Con el propósito de explicitar el encuadre teórico conceptual de la

Con el propósito de explicitar el encuadre teórico conceptual de la experiencia
escolar compartida por profesores y alumnos en nuestro colegio, la autora,
directora académica del Colegio de la Ciudad, reflexiona sobre las modalidades de
enseñanza y aprendizaje en nuestra institución.
Esta simple pregunta abre un mundo de complejidades en el que la palabra hoy sea,
probablemente, la que porte mayor significatividad. Para nuestras generaciones –un
amplio abanico que transitó las aulas entre las décadas del 50 y del 70- el vínculo con el
conocimiento que ofrecía la escuela estaba fuertemente sostenido en la memoria, la
repetición, la mecanización y la ejercitación cadenciosa, que tenía por resultado la
acumulación de datos. Aquel modelo enciclopedista escolar –los estudios superiores ya
presentaban otros desafíos- que nos formó a padres y docentes de esas generaciones, nos
hacía sentir cultos por la gran cantidad de datos que éramos capaces de manejar y hacer
jugar en una conversación. Eran un signo de que estábamos escolarizados,
alfabetizados, informados y actualizados. En aquellos tiempos -y aún hoy- valorábamos
ser poseedores de esos saberes acordes con el paradigma positivista/empirista vigente.
Los valorábamos porque les encontrábamos sentido. En un modelo social industrialista,
que se reproducía asimismo mediante la repetición y el disciplinamiento, la escuela
cumplía una tarea trascendente en la formación de ciudadanos acorde a las necesidades
de ese modelo. Si bien en alguna coyuntura cercana a los primeros años 70 se comenzó
a cuestionar esta función de la escuela, los hechos políticos nacionales e internacionales
de esa década congelaron aquel proceso en la educación. Pero no se trata aquí de repasar
toda la historia de la educación argentina, sino de presentar algunos rasgos que nos
permitan explicar por qué las cosas hoy son tan diferentes. A nadie se le escapa que
quienes habitamos el presente estamos siendo protagonistas de una transformación
estructural que parece exceder el concepto de crisis. Para algunos pensadores, incluso,
este es un proceso de transición hacia otro modelo de sociedad nuevo que aún no tiene
nombre propio. De allí el uso del prefijo “pos” para indicar que ya no es lo anterior pero
aun no ha tomado su forma definitiva. Hablamos de posmodernidad, posindustrialismo,
posfordismo. Retomo, entonces la pregunta que inició este texto y la reformulo ¿qué es
educar hoy? Y sobre todo ¿cómo y para qué se educa hoy? Cuando las sociedades se
organizan en torno a paradigmas vigentes, es decir, cuando hay un pensamiento
hegemónico, un modelo claro, la escuela forma personas en función de su adecuación a
dicho modelo. Por el contrario, cuando se vive una época en la que los paradigmas están
en crisis y los modelos sociales, políticos y económicos están siendo reformulados en
múltiples sentidos, ¿qué lugar ocupa la escuela? ¿Cuáles son sus tareas? Enseñar
saberes fijos en un mundo que está en constante cambio parece ya no tener sentido.
Tampoco se puede ir permanentemente detrás de los cambios, procurando
infructuosamente estar al día. Al menos no lo puede la escuela. Entonces, la pregunta es
si hay algo que no pierda su vigencia y que merezca ser aprendido. La primera respuesta
a esta pregunta no se responde con una lista de contenidos –que obviamente deben
estar- sino con qué se hace con ellos. Creemos que la condición de existencia de la
escuela hoy, es la generación de pensamiento. En este sentido, producir pensamiento es
tanto entrenar las operaciones cognitivas (analizar, comparar, discriminar, relacionar)
como ponerlas al servicio de crear ideas. Consecuentemente con esto, creemos que es
tan necesario conocer contenidos sobre los cuales operar, como producir operaciones
que permitan leer el presente. En este concepto de la educación, pensar en términos de
problemas es una cuestión clave. Se trata de poder capturar en cada situación los signos,
las incógnitas, lo desconocido, lo incierto. Es un proceso mediante el cual nuestros
alumnos deben poner en juego sus herramientas cognitivas para ir transformando cada
incógnita en un pensamiento apropiable para ellos. De más está decir que las
operaciones cognitivas y la producción de pensamiento no pueden generarse de la nada.
Requieren, como ya anticipamos, de contenidos sobre los cuales operar. Por ello, el
contenido es un recurso y no una meta; está al servicio de una acción superior. Es en
este punto donde aquella erudición que alguna vez fue significativa, pierde valor
relativo. El contenido en sí mismo, máxime si se pretende actualización, no aporta
demasiado. Lo que hace la diferencia, lo que permite el crecimiento intelectual y
fundamentalmente lo que prepara para vivir nuestra época es lo que podemos hacer con
él. En la medida en que promovemos el desarrollo del pensamiento y que consideramos
que éste se produce problematizando el conocimiento, la metodología de trabajo tiene
ciertas particularidades. Atendiendo a la especificidad de cada materia, la base de todo
estudio es la lectura comprensiva, tanto de un enunciado científico, de una consigna o
de una obra literaria. Progresivamente se van incorporando criterios de deconstrucción
que les permiten a nuestros estudiantes, mediante el desarmado de un discurso, ver
cómo se construyó una idea para lograr en distintos momentos y con diversa
complejidad, construir textos e hipótesis propias. Algo muy parecido a lo que los niños
hacen cuando desarman un juguete para comprender cómo funciona. Se trata de un
proceso de experimentación con el conocimiento. Si acordamos en que vivimos una era
de incertidumbres, carente de un patrón único que organice la sociedad, se torna
fundamental aprender a leer los signos y a formular hipótesis provisorias que nos
permitan actuar en situación. Vivimos en el mundo de la información, la hiperconexión
y la informatización. A diferencia de nuestro viejo mundo, en el que la acumulación era
fundamental, en este lo importante es saber cómo se accede al dato más que poseerlo.
Porque, insisto, lo que hará la diferencia es cómo se opera a partir de él. No podemos
competir con las máquinas en la acumulación de información. Dejemos esa tarea para
ellas y preparemos a los chicos para crear pensamiento. Así es como estar al día no pasa
por conocer el título de la última novela –tengamos en cuenta además la masificación
del mercado y la proliferación de pequeños autores irrelevantes-. Puede ser mucho más
enriquecedor ser capaz de releer y resignificar El Quijote, el Facundo o Hamlet. Por otra
parte, saber Historia o Geografía, por ejemplo, no consiste en memorizar información
sino en utilizarla para comprender procesos sociales presentes y pasados. O, en las
ciencias duras, ejercitar es poner el algoritmo al servicio de un modo particular de
desplegar el pensamiento científico. Por otra parte, partimos de la idea de que no hay
una única forma de pensar y mucho menos de inteligencia. Existen múltiples formas de
plantearse un problema y múltiples formas de construcción de los puentes que ponen en
contacto a los chicos con sus objetos de análisis. Esto presupone un modelo pedagógico
particular, en el que el trabajo es sumamente intenso. La intensidad está dada por la
producción a partir del conocimiento en lugar de la acumulación de conocimientos
desjerarquizados, propia del enciclopedismo. Así es que a partir de segundo año y
especialmente de tercero, es usual ver a nuestros alumnos manipulando gruesos
cuadernillos de selección bibliográfica subrayados, escritos, trabajados con el fin de
traducir esos contenidos a sus estructuras de pensamiento. Es a partir de ellas que
comienzan a recrear versiones propias y a producir pensamiento propio. EL TRABAJO
ACADÉMICO EN EL COLEGIO DE LA CIUDAD Todo lo antedicho se traduce en
formas concretas de abordar el trabajo académico en el Colegio de la Ciudad. En
principio concebimos la escolaridad secundaria como un proceso que se despliega a lo
largo de sus cinco años. Esto significa que comenzamos con propuestas simples que se
van haciendo más complejas con el paso del tiempo. En términos generales pensamos
cada año de acuerdo con ciertos objetivos: En primer año los chicos aprenden a ser
estudiantes secundarios, sus estrategias y reglas. En segundo, además de afianzar ese
nuevo lugar construido en primero, exploran sus potencialidades al hacer un primer
contacto con materiales e ideas de otra complejidad. Tercer año está pensado como un
entrenamiento para abordar contenidos y bibliografía de importante nivel académico. Lo
vemos como un entrenamiento porque se hace particular hincapié en los modos de
aprendizaje, los métodos y estrategias de apropiación de conocimientos. Esta
experiencia favorece un salto cualitativo en su maduración intelectual que los prepara
para el ciclo final. Cuarto y quinto año están concebidos como preuniversitarios, tanto
por los contenidos y sus abordajes como por el tipo de producciones que se espera de
los chicos. Claro está que estas generalizaciones se concretan en la particularidad de
cada proceso individual. Por ello, el Área Académica que dirijo trabaja en forma
articulada con el Área de Alumnos. Entre ambas áreas se produce el intercambio
necesario para poder combinar la generalidad de la propuesta con la particularidad de
cada alumno. Asimismo, este proceso tiene aspectos grupales y personales. Cada grupo
y cada persona representan un universo específico, lo que significa que si bien los
programas de estudio son determinados, las formas, ritmos y profundizaciones se
construyen entre cada docente y cada uno de esos universos. No podemos ni queremos
estandarizar y esto se traduce en producciones acordes al pensamiento y conocimiento
que en cada caso se genere. Lo que el docente busca es el punto de mayor estímulo y
desafío posible para cada situación. Es decir, no queda en manos de los chicos
establecer hasta donde pueden llegar. Esto será producto de una saludable tensión entre
cierta tendencia a permanecer en “lugares cómodos y conocidos” y la movilización que
ejerzan las exigencias propuestas por el profesor. Todos los criterios expuestos, pedagógicos, epistemológicos y metodológicos- tienen su correlato en el modo de
evaluar los aprendizajes. En principio los docentes evalúan el trabajo cotidiano de los
chicos en el aula, lo que permite seguir ese proceso individual que antes mencioné. Pero
además recurren a los exámenes como herramienta de evaluación. Aunque puede haber
exámenes que simplemente sirven para comprobar la apropiación de contenidos, la
mayor parte de ellos son instrumentos diseñados para que los chicos utilicen funciones
cognitivas más complejas. Una vez más se trata de pensar en términos de problemas.
Del mismo modo, aunque algunos de sus trabajos prácticos apuntan a recabar
información y organizarla, conforme avanzan en su escolaridad aprenden a formular
hipótesis y a construir su propio discurso. Cada instrumento elegido para evaluar los
aprendizajes depende del criterio del docente, dentro de ciertos parámetros comunes.
Cuatro palabras podrían sintetizar nuestro modo de concebir la educación: saber, pensar,
crear, actuar. Gabriela Farrán. Directora Académica [email protected]