José Rubens Lima Jardilino

El tema de la autonomía en las reformas
educativas en América Latina
José Rubens Lima JARDILINO1
[email protected]
Universidad Nove de Julho –
São Paulo – Brasil
Introducción
Cuando acepté la invitación de proferir este texto sobre el tema de la
autonomía universitaria, en el ámbito europeo e iberoamericano, me he puesto la
siguiente reflexión: al hablar sobre una institución que históricamente ha pautado
la vida académica y la ciencia, seguramente tengo que tomar partido, marcar
posiciones, a favor o en contra la trayectoria de esa institución milenaria, ponerme
de un lado, sea a su derecha o a su izquierda. Además, al hablar delante de todos
los involucrados “corpóreamente” con y en la temática, mencionaré el cotidiano de
nuestras idiosincrasias, lo que puede, por lo tanto, suscitar reacciones diversas.
Más precisamente, hablo delante de mí mismo como participante de esa
institución de la cual participo y que se inserta en un sistema global(izado) que
moviliza fuerzas frente a las cuales, a veces, me considero impotente. Creo, por lo
tanto, difícil la tarea que hoy asumo aquí. Espero realizarla bien, aunque anticipo
que, debido a la complexidad del tema, no será posible agotar todas las
posibilidades de análisis.
Con esas palabras, agradezco la honrosa invitación. Me queda pues, apelar
a la autonomía de cátedra que me concedió esa misma institución, para decirles
un (buen) dicho o un (mal)dicho, quizás, autónomo.
La reflexión inicial me hizo acordar a Derrida, al aconsejar a la universidad
que no debería detener ningún poder si quisiese mantener su derecho de juzgar,
lo que le hizo coro a Kant, cuando pidió al poder gubernamental de Königsberg
1
JARDILINO, J R L. doctor en Ciencias Sociales, es profesor del Programa de Postgrado – Maestría en
Educación de la Universidad Nove de Julho – UNINOVE, donde desarrolla sus investigaciones en el área de
políticas educacionales en Brasil y Historia y Teoría de la producción docente. Actualmente ejerce la función
de vicerrector Académico y es Miembro del Consejo Estatal de Educación de São Paulo.
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que limitara la influencia de los hombres de negocios y de los técnicos de la
ciencia, y que sometiera sus enunciados a la jurisdicción de la Facultad de
Filosofía, la única apta a juzgar con plena libertad. Eso tal vez nos lleve a la
constatación de que lo que Kant concebía como Universidad era el lugar de la más
fiel pureza del discurso teórico, que tendría solamente un interés – la verdad.
Proponiendo el diálogo con esa concepción, retomo aquí la pregunta de Derrida
(1990): “en un mundo multipolar donde la simulación y el simulacro reinan como
maestros (por lo tanto, diferente del mundo kantiano), ¿cómo pensar la relación
obligatoria de la Universidad con la tecnociencia?, ¿dónde situar su hipotética
autonomía si no en una economía general que asegure lugares de expensas
puras? Dicho de otra forma, ¿cómo pensar la censura, censura que
voluntariamente apoyamos cuando hacemos nuestros programas de investigación
y de enseñanza receptivos por instancias no universitarias? ”
Si partimos de esa reflexión, agrego la cuestión: ¿de qué autonomía
estamos hablando? Propongo discutir la temática en que ella se inserta,
recorriendo el siguiente camino: en primer lugar, es necesario analizar las
concepciones de autonomía que se han constituido a lo largo de la historia de esa
institución llamada Universidad; segundo, matizar las modalidades de autonomía
que se nos imponen o, en la mejor de las hipótesis, aquellas que conquistamos en
el transcurrir de una larga trayectoria de debate y lucha en pro de nuestras
reivindicaciones laborales, cuales sean: autonomía didáctico pedagógica,
autonomía técnico científica y autonomía financiera o de gestión administrativa de
los presupuestos públicos destinados a la universidad; tercero, comprender el
camino que parte del nacimiento de la Universitas autónoma para llegar a la
concepción de Uni(di)versidades, no territoriales en la mundialización del capital
nacional y transnacional. Por fin, y como provocación, discutir los modelos que esa
institución incorpora en este nuevo milenio.
1. Universidad y Autonomía: perspectivas conceptuales e históricas
La primera idea de Universidad no está relacionada propiamente al
nacimiento de las Instituciones de enseñanza. Ella surge junto a la noción de
urbanidad, desarrollada en los siglos XI y XII, con el fin de la barbarie, refiriéndose
a un movimiento de interés colectivo y autónomo sin lugar, sin propiedades y sin
poder local, emprendido por estudiantes y profesores
– una comunidad
dialogística que tiene por base la producción y la difusión del conocimiento, al
examinar y escudriñar, de forma crítica, procesal y creativa, los problemas de la
realidad (Almeida & Almeida 2004). La Universitas no significa un establecimiento
de enseñanza, sino un movimiento intelectual dialogístico y asociativo entre
maestros y estudiantes. Tal vez haya sido en esa definición cuando Paulo Freire
pnesó y acuñó su reflexiva frase/pensamiento: “Nadie educa a nadie, los hombres
se educan caminando juntos”.
A lo largo de los siglos, la Universitas va perdiendo su autonomía
carismática de movimiento e institucionalizándose, a la medida que se vincula a
los ideales del nacimiento de los Estados. Como dice Menezes (2000): “a partir
del Renacimiento ella es también un hito en la historia del Estado moderno y de
las naciones contemporáneas. La Inglaterra del siglo XVII y la Francia del siglo
XVIII o la Alemania del siglo XIX tienen sus historias políticas y económicas
asociadas a las de sus universidades. En la Francia napoleónica, a la Université
de France ya la crearon para ser una especie de departamento de formación de
plantillas para el Estado”.
De esa manera, el ideal de la Universitas autónoma pronto va
sometiéndose a las amarras del poder religioso y político. En un primer momento,
la domestican por la fuerza motriz de la iglesia medieval que, al no permitir ningún
pensamiento no autorizado, seduce y enclaustra la universitas con el poder
espiritual y material que mantenía. En un segundo momento, y en consecuencia
de su domesticación, se deja encantar, para escapar de su clausura eclesiástica,
por el nuevo poder que se instaura – el del Estado Moderno. Muere así la idea de
Universitas y nace la de Universidad.
Aunque me gusta pensar la universidad como espíritu de su época, o como
un Estado de Espíritu - como lo bien describieron los Almeidas (op.cit.), citando a
Pirsig (1991) -, que representa la gran herencia del pensamiento racional, que se
renueva en el tiempo y que también no se confunde únicamente con su expresión
material. Ella es una idea representada.
La verdadera universidad no se localiza en un sitio específico. No tiene
propiedades, no paga sueldos, no cobra tasas materiales. La Verdadera
universidad es un estado de espíritu Es la gran herencia del pensamiento racional
que nos ha sido legada al transcurrir de los siglos y que no tiene un lugar
específico para estar. Es un estado de espíritu que se renueva a través de los
siglos, gracias a un grupo de personas que ostentan tradicionalmente el título de
profesor, título ése que, al fin y al cabo, también forma parte de la Universidad. La
verdadera Universidad no es nada más nada menos que el cuerpo continuo de la
razón en sí. Además de ese estado de espíritu, la razón, existe una entidad legal
que desafortunadamente atiende por el mismo nombre, pero es muy distinta. Esta
es una empresa sin fines lucrativos, una filial del estado, con dirección específica.
Posee propiedades, puede pagar sueldos, cobrar dinero y reaccionar también a
presiones del legislativo(...) las personas que no ven esa diferencia se ponen
siempre confusas, pensando que controlar el edificio de la Iglesia es lo mismo que
controlar la Iglesia. Ellos ven profesores como empleados de la segunda
universidad que deberían dejar la razón de lado cuando les fuera solicitado a
obedecer sin objeciones. Exactamente como los empleados de otros tipos de
empresa. Ven la segunda universidad, no la primera. (Pirsig 1991).
Así, en la pareja Universidad y autonomía, encontramos muchas
contradicciones o ajustes del proceso histórico. Si autonomía, como afirmamos
anteriormente, fue un gran ideal, su materialidad nos llega de manera distinta hoy.
En el camino de la institucionalización, la Universidad ha sido a cada paso
aprisionada, sea por los dogmas de la Iglesia, sea por los principios del Estado; se
volvió, como lo dijo Altusser, un Aparato Ideológico del Estado, perdió así la
independencia que proponía Kant. En ese momento, hablamos de una forma de
autonomía y con ella guardamos algunos elementos de su génesis.
Hoy, cuando hablamos de autonomía universitaria estamos identificando el
término más próximo al concepto de la filosofía jurídica que él carga. Y ha sido el
propio Kant que lo introdujo para designar la independencia de la voluntad
relacionada a cualquier deseo u objeto del deseo y su capacidad de determinarse
conforme a una ley propia, que es la de la razón. De esa manera, lo que
entendemos por autonomía no es la idea del sentido común de que ella es una
soberanía ilimitada con formas de actuación sin cualesquier limites externos, pero
es el concepto jurídico que ella supone: “La autonomía no significa independencia
ni soberanía. Su ejercicio aunque pleno, se restringe a esferas específicas
previamente delimitadas por el ente mayor, dentro de los cuales y para los cuales
se producen normas propias por el ente autónomo e integrantes del sistema
jurídico global” (Ranieri, 1994).
De acuerdo con esa concepción, cuando
hablamos de autonomía
universitaria, estamos hablando de principios reglados por el Estado o por
cualquier otra institución que la mantiene dentro de los límites específicos para los
cuales la concibió. Por lo tanto, ella está subordinada en última instancia a lo
económico y a lo político. A partir de esas aclaraciones, que propongo pensar la
autonomía en los ámbitos que sus inversionistas nos ofrece: didáctica, científica y
administrativa.
2. El discurso de la autonomía
No podemos pensar el tema de la autonomía universitaria sin tomar en
cuenta los procesos de ajuste del Estado, las profundas transformaciones
económicas que determinan las modificaciones de los espacios políticos y
sociales. Es en ese contexto de desequilibrio provocado por la desestructuración
económica, social y política del Estado, que hablamos de autonomía. El sector de
la educación es importante en ese momento para atender a las exigencias de la
ideología del Estado. Frente al cuadro de complejidad presentado por el momento
histórico, la universidad - que siempre presentó una fuerte vocación universal,
mediada por el pensamiento libre, por el conocimiento sin fronteras, con fines a la
promoción humana – hoy, pasa por un ajuste, y debe asumir nuevos contornos y
significados, que impactan significativamente la construcción de su autonomía y la
naturaleza de su producción. En ese sentido, la autonomía viene precedida de
conceptos
como
“educación
eficiente”,”gestión
empresarial”,
“planificación
racional” y “autoreglamentación”. Según Sobrinho (2003), la globalización
económica transformó la educación superior en un rentable mercado y la sometió
a las leyes perversas de las relaciones comerciales, promoviendo así, un severo
golpe a la autonomía universitaria, principalmente respecto a la prerrogativa del
pensamiento
libre y de la crítica. En fin, la globalización impone hoy una
importante alteración semántica en la idea de autonomía. Hagamos, pues, un
análisis de los sentidos que ya se produjeron alrededor de ese concepto.
2.1
Autonomía didáctico pedagógica y científica
La historia del currículo y de los contenidos estuvo siempre a servicio de un
tipo específico de educación que el Estado necesitaba. Aun, la Universidad, en
ese tema, gozó de autonomía en varios períodos. Eso puede significar un cierto
reconocimiento de la sociedad sobre el grado de competencia que ella tiene para
definir la relevancia del conocimiento a ser transmitido o construido, la
metodología a ser adoptada y el enfoque a ser asumido en los análisis de los
problemas y temáticas investigadas. Es posible, con eso, que la universidad
disfrute de una relativa independencia, respecto a los intereses externos a ella, en
la organización de los parámetros que pautarán el desarrollo y la evaluación de
sus trabajos. Sin embargo, eso no la exime de una autocrítica constante para que
no caiga en la abstracción absoluta e improductiva. La crítica al currículo y a la
forma de transmisión del conocimiento, por ejemplo, ha sido ejercida en el interior
de las instituciones universitarias desde los tiempos más remotos, aunque no sin
censura, como observa Luz Marina Duque, en la crítica de José Francisco Caldas
al contenido de los estudios de la educación en el siglo XVII en Colombia:
“En carta a Santiago Arroyo (Francisco José Caldas) le cuenta los sinsabores que
ha pasado por haber escrito unos comentarios a propósito de la educación antigua
‘amigo, ha hecho demasiada sensación en el ánimo de algunos sujetos que amo y
que respeto, me he arrepentido de haber escrito principalmente aquella que dice:
Si cinco o seis años se adelanta mi nacimiento habría quedado infaliblemente
envuelto en la barbarie. Se ha pensado que yo he dicho que todos los que han
estudiado cinco o seis años antes de yo, están envueltos en la barbarie, pero
créame, mi Santiago, que de nada estaba tan ajeno como hacer esta injuria a mis
paisanos ilustrados: y bien ve usted que lo que no he dicho es que la educación
antigua era bárbara, y esta es una verdad incontestable” (p.75).
Se debe comprender la dentro do contexto político en el cual ella se inserta.
Diana Soto lo demuestra en sus estudios sobre la Universidad en el siglo XIX, así
como lo hizo Marsiske sobre la UNAM y las concepciones de autonomía en
América Latina. La autora nos ofrece tres importantes argumentos para justificar la
importancia de esa temática para las Universidades de América Latina: “porque
en los países latinoamericanos no hay separación entre lo político y lo educativo y
la universidad ha sido utilizada para fines políticos; porque la educación como
canal de acceso y de ascenso tiene un sentido especial en América Latina; y
porque las universidades
son un campo de acción importante para grupos
políticos minoritarios y secundarios”. La autora agrega que un hito histórico para la
discusión sobre autonomía en América Latina ocurrió en el inicio del siglo XX, con
el movimiento de Córdoba, en una lucha que representa, en todo continente, un
rechazo al estado oligárquico. Las representaciones de esa lucha se han
expresado más firmemente en Argentina (Córdoba), en México y en Colombia, con
la difícil ruptura entre Universidad e Iglesia2, tras la ascensión de los liberales al
poder.
En México, la influencia del movimiento de Córdoba fue de cierta manera,
más significativa que en cualquier otro país latinoamericano, conforme nos indica
Alcántara3 (2003), al resumir los importantes logros de autonomía conquistados en
la época: autonomía para la investigación, o sea, libertad de elección del campo a
ser investigado; autonomía de cátedra, que se refiere a la libertad para decidir
sobre el currículo y sobre las metodologías de enseñanza; autonomía académica,
que prevé la libertad para elegir sus entidades colegiadas y decidir sobre el
gobierno universitario; y, por fin, autonomía administrativa, que garantiza la
libertad de elaborar, planificar y ejecutar el presupuesto a ella destinado por el
proveedor.
Se puede decir que la autonomía es la condición sine qua non para que la
Universidad pueda cumplir su misión de crítica de la realidad. Solamente una
institución con autonomía, como se refería Kant sobre la Facultad de Filosofía,
puede ejercer su función crítica. Para que eso ocurra, la advertencia de Echavarría
merece ser mencionada:
“El aseguramiento de las condiciones de estabilidad material de la vida académica
ha de ir mano a mano con la garantía y defensa de su libertad creadora; y el apoyo
de la investigación por parte del Estado solo puede hacerse con éxito a través de
Conforme registra Diana Soto: “debemos indicar que en distintas épocas se han propugnado ideales
educativos. En este sentido la formación universitaria de Santafé giraba en torno de una concepción
teocéntrica del conocimiento que en una sociedad como la neograndina constituía, no solo el eje de la
mentalidad, como era obvio, sino que también condicionaba la educación de quienes, es un momento dado,
debían engrosar las filas de la vanguardia intelectual. Soto Arango, Diana, et. alii La ilustración en el
virreinato de la nueva granada.p.149. In, Vera de Flachs, M. Cristina (comp.) Universidad e Ilustración en
América: Nuevas perspectivas. Córdoba, Argentina, 2002.
2
Dr. Armando Alcántara’ es profesor y director del Centro de Estudios sobre la Universidad – CESU en la
UNAM y colaborador del Instituto Paulo Freire en São Paulo.
3
instituciones políticamente independientes, autónomas
generosamente abiertas por tanto a todo afán personal”
en
su
orientación,
Al final del siglo XIX y a lo largo de todo el siglo XX, las universidades
buscaron consolidar la base de su existencia – la autonomía -, a fin de garantizar
la amplia libertad en la producción de conocimientos. Se persiguió ese ideal
desde su fundación en el siglo XII, en Boloña, en una corporación de estudiantes
o en París, en corporaciones de profesores. La autonomía siempre se pautó como
principio delineador de su actividad intelectual y de libertad frente a los poderes
locales.
En el contexto actual, la pauta que rige la discusión se ha volcado hacia la
cuestión de la autonomía financiera. El ajuste del Estado y su tendencia de
transformarse en un “estado mínimo”, en la concepción neoliberal, lo que ha
obligado a las instituciones a que asuman su propia supervivencia y desarrollo, lo
que le dio fuerza a las iniciativas privadas, ya que decrecen significativamente los
financiamientos públicos. En ese sentido, la discusión sobre autonomía hoy se
relaciona más con gestión y responsabilidad financiera que con la lucha por el
dominio ideológico de los contenidos y métodos. Así, las universidades
se
insertan más en las estrategias del gobierno que en el pasado.
2.2 . Autonomía de la gestión financiera
Paradójicamente, la autonomía financiera engendra un discurso volcado
hacia la capacidad de administrar los parcos recursos que las universidades hoy
reciben, cuando justamente el mundo exige una respuesta mayor y más eficaz
sobre los asuntos que asolan la vida humana en este nuevo siglo. Aliada a ese
dilema está la incapacidad del Estado de prever y cumplir con los presupuestos
designados a la investigación y a la enseñanza. Tal vez sea por ese mal, que
cuando
hablamos en autonomía financiera universitaria, el discurso del
mantenedor esté focalizado en las competencias de gestionar recursos. Cabe, por
lo tanto, mencionar que cada vez más existe una ausencia de autonomía
financiera de la universidad y más procesos de gestiones de recursos. En la crisis,
la exigencia gestora es más necesaria y más competente.
Es bajo la consigna de la autonomía financiera que los temas como
descentralización y flexibilización ha pautado la agenda de la universidad del
tercer milenio. Eso ha llevado a nuevas concepciones de universidad y la
reestructuración que enfatizan la flexibilidad como elemento fundamental para la
adaptación a las exigencias del Mercado Globalizado 4, y que rompen con la idea
da producción del conocimiento desinteresado. No lo es, pues, sin razón que los
planes de educación y la Reforma de la Educación, en especial de nivel
universitario, se conforman a las recomendaciones de las agencias y organismos
del sector económico/financiero mundial como BIRD, Banco Mundial, FMI, OMC,
entre otros.
Ese cuadro de mundialización del Capital hace más urgente la respuesta a
la cuestión: ¿de qué autonomía estamos hablando? Creo que, Schugurensky
(apud Alcántara, 2003) no ofrece una respuesta lúcida:
Junto a la globalización de la economía, están ocurriendo un par de procesos
caracterizados por la disminución del Estado benefactor y la mercantilización de la
cultura. Para Schugurensky el denominador común de los actuales cambios en la
educación superior en todo mundo es la pérdida gradual de la autonomía
institucional. La autonomía permite a las instituciones establecer, de manera
colegiada y libre de interferencias externas, sus propios objetivos, misiones,
contenidos, métodos de enseñanza, criterios de evaluación, requisitos de admisión
y de graduación, agendas de investigación, procedimientos de promoción y
expulsión entre otros. En la actualidad, subraya el mismo autor, en medio de las
presiones de la globalización, las reformas neoliberales favorables al mercado, el
ajuste del Estado benefactor y de las demandas de rendición de cuentas, el
principio de autonomía esta siendo cuestionado y redefinido drásticamente y la
Universidad ha comenzado a sufrir los efectos de una profunda e inexorable
recesión.
3. De la “Universitas” a la Uni(di)versidad: nueva taxonomía de la
Enseñanza Superior en Brasil
4
Sobrinho (2003) no presenta algunos ejemplos de ese reajuste académico, que lleva a las universidades a,
por veces, tomar posturas mercantiles para superar la crisis: la Universidad de Viena de Economía y
Administración de negocios ha ofrecido una maestría internacional en Administración en conjunto con la
Universidad de Carolina del Sur; la Universidad de Stanford y la Universidad de California en San Francisco
fundieron sus hospitales y clínicas; universidades y bibliotecas americanas e inglesas se consocian para
ofrecer cursos a la distancia; instituciones españolas, cubanas, norteamericanas y de diversos países han
ofrecido cursos de postgrado en toda América Latina. Cf. Sobrinho, J D. op.cit. in., Zainko, M.A S. & Gesi,
M. L (org.) Políticas y Gestión de la Educación Superior.
Como conclusión, no de la cuestión, sino de mi interferencia, trato del caso
brasileño, que de manera general acompaña las reformas sobre la Enseñanza
Superior, demostrando extrema flexibilidad, al adoptar la diversidad en las nuevas
formas de instituciones de enseñanza superior para atender a las demandas del
mercado.
La discusión sobre la gestión y el financiamiento de la Enseñanza Superior
en Brasil nos lleva necesariamente a un análisis diagnóstico que va desde la
implantación a la consolidación del sistema de Enseñanza
Superior, en una
interfaz con los embates que enfrenta hoy la joven universidad brasileña. Como no
se puede hacer el análisis de manera integral en virtud del espacio de que
dispongo aquí, considero por bien señalar algunas cuestiones que, creo, son
fundamentales para la discusión sobre el coste de la universidad brasileña. Ellas
se asocian al tema de la gestión universitaria en la reconfiguración del campo
educacional – nivel superior, que va de una nueva taxonomía en función de su
busca por masificación a la problemática da iniquidad del sistema en el proceso de
acceso a los bienes educacionales financiados por la sociedad por medio del
poder público. Debo resaltar que hoy la discusión sobre la Enseñanza Superior en
Brasil rompió la frontera de la academia, se esparció por la media, y en gran parte
da sociedad civil5
La Enseñanza Superior en Brasil siguió históricamente una ruta bastante
diferenciada de la que marcó la América Hispánica. En esta última, la colonización
pudo contar con la creación de un corpus universitario de fundamento religioso y
que se mantuvo por el poder estatal/colonial, modelo que solamente se superó en
los procesos de independencia y su consecutiva secularización de la enseñanza,
transformándose en respetadas universidades públicas. La corona portuguesa, a
su vez, trajo serias dificultades para la creación de Instituciones de Enseñanza
Superior en Brasil. Solamente en el siglo XIX, con los cambios ocurridos en la
relación metrópoli/colonia, surgieron las primeras Instituciones
de Enseñanza
Superior - IES. No eran aún las Universidades. Siguiendo un modelo napoleónico,
5
Los periódicos, telediarios, revistas semanales y otros equipos de la media alimentan enormemente la
sociedad brasileña con sus análisis factibles sobre las cuestiones de la Universidad Brasileña, informan sobre
su desempeño en el sistema de evaluación implantado por el MEC, indican los problemas de la productividad
científica, las informaciones sobre las carreras profesionales y sus relaciones con el mercado, además de
recurrir a la intelligentia para alimentar sus suplementos culturales, que creemos de excelente calidad.
las instituciones
se organizaron en forma de facultades, institutos y escuelas
superiores autónomas de carácter laico y estatal que tenían la preocupación de
formar la base de las profesiones liberales que tanto necesitaba el país en aquel
momento. Solamente en el siglo
siguiente, tuvimos la formación de las
universidades brasileñas.
A grosso modo, podemos decir que el sistema de enseñanza superior en
Brasil acomodó su curso sin grandes reformas, incluso con el surgimiento de las
Universidades en la década de 30 y con la expansión del sistema católico, en
condición semiestatal, en los años 40. Pese el contrasentido6, fue solamente en
1968 [período de dictadura militar], con la promulgación de la Ley 5.540/68, que
ocurrió una significativa reforma en ese sector de la educación nacional,
ocasionada por el intenso y productivo debate público y la pujanza política del
movimiento estudiantil alrededor de la primera Ley de Directrices y Base de la
Educación Nacional, aprobada en el inicio de la década [1961]. Conforme Durham
[1998:4]:
En ese período, que coincide con el inicio de la gran expansión de la enseñanza
superior, se elaboró un modelo de enseñanza superior que debería orientar toda
la política: él debería ser público y gratuito y ofrecido en universidades
(tolerándose provisoriamente otros tipos de instituciones); la verdadera universidad
(al contrario de las instituciones entonces existentes) debería asociar la enseñanza
a la investigación, organizarse en departamentos e institutos (y no en cursos y
cátedras) y dirigirse igualmente por profesores y alumnos (los funcionarios, en
aquella época, no fueron considerados). Se reivindicaba, paralelamente, la
expansión de la capacidad del sistema, de modo que absorbiera la gran demanda
que entonces se manifestaba, agravada por el fenómeno de los llamados
excedentes. Este modelo sigue siendo, hasta hoy, la gran referencia para todos los
sectores involucrados con la educación superior pública, aunque se haya
revelado, a lo largo de los años, tan inviable como inadecuado. En la década de
sesenta, sin embargo, representaba un movimiento de profunda renovación de la
enseñanza superior, que tuvo efectos muy positivos.
La reforma en la ley de 1968, en la cual se indicaba la posibilidad de que la
enseñanza superior se administrara, en carácter excepcional, en establecimientos
aislados, o sea, fuera de la universidad, abrió a posibilidad para la expansión de la
6
El contra sentido se explica por el gran crecimiento de la enseñanza superior en Brasil, un sector
extremadamente reivindicativo y contestador, justamente en el período de las “tinieblas” - las dictaduras
militares de América Latina. Para mayores detalles sobre ese cuadro, lea Sampaio y Durham. O setor privado
na América Latina: uma análise comparativa. Documentos de trabajo del NUPES 3/98. São Paulo:
NUPES/USP, 1998.
enseñanza superior. Las reglas rígidas para el sector han sido debilitadas, no
deliberadamente, pero bajo la presión y la falta de respuesta del Estado con una
política clara para la democratización de la Enseñanza
Superior en el país,
conforme señala Sampaio [2000:68, 69]:
La Ley 5.540/68, a la vez que servía para refrendar y legitimar las normas de la
casa [Ministerio de Educación/Consejo Federal de Educación], se accionaba para
justificar las excepciones en las mismas normas. Si las brechas legales
prevalecieron en ese período, fue a causa de la presión de los intereses de la
enseñanza privada; respaldados, a su vez, en la presión de la demanda, la fuerza
del sector privado se reveló, efectivamente, más eficaz en esa arena decisiva (...)
La opción por el sector público para la creación de universidades que unieran la
enseñanza e investigación – una de las banderas de sectores del movimiento de
los años 50 y 60, incorporada a la Reforma de 1968 – supuso aumento progresivo
del coste absoluto y relativo de la enseñanza pública (Schwartzman, J., 1993)
limitándole la expansión y abriéndole, al sector privado la oportunidad de atender a
la demanda de masa que el Estado no conseguía absorber. Esa opción le otorgó
al sector privado espacio complementario en el sistema: atender a la demanda
creciente por la enseñanza superior, imposible de ser plenamente satisfecha en
un modelo de universidad pública selectiva, en términos sociales y académicos.
Esa toma de posición llevó, a despecho de todos los problemas que
podamos mencionar, la educación superior en Brasil a un proceso que hoy
llamamos de masificación de la enseñanza7, o para los más optimistas,
democratización del sector.
Con ese crecimiento, una nueva configuración taxonómica pasa a existir en
la Educación Superior del país. Entran a la escena las Facultades, instituciones
aisladas [de la universitas “cerrada”] ya conocidas del siglo XIX, denominadas, en
ese contexto, de Integradas o Asociadas. Rápidamente, esas instituciones
crecieron y reivindicaron
su estatus académico. En la década de los 80, se
aglomeraban a la puerta del Ministerio de Educación reclamando su condición de
Universidad. Fue en ese momento que se observó un fuerte movimiento de
rechazo por parte de la academia brasileña, ya que, en rigor, ninguna de las
7
En rigor, no se puede hablar de masificación ya que una parcela muy pequeña de los jóvenes entre 18 a 24
años se encuentra matriculada en la Enseñanza Superior. Conforme datos del PNAD [Pesquisa Nacional de
Amostra de Domicilios], en 1998, la tasa de matrícula era de sólo el 10,8%. Podemos afirmar que la
tendencia de la política educacional para el sector está yendo hacia una masificación. El MEC desea llegar a
una tasa del 30% hasta el final de la década, lo que significaría un aumento del 20% e la oferta de plazas para
el sector, o sea, en números absolutos pasar de 2 para 5 millones el número de estudiantes de ese grupo de
edad. Conforme Simon SCHWARTZMAN [2001:28], Brasil tiene una tasa extremadamente pequeña de
jóvenes entre 18 a 24 años matriculados en la enseñanza superior.
instituciones
cumplía el fiel mandato de indisolubilidad de la Enseñanza -
Investigación-Extensión. Se puede afirmar que muchas de las entidades del
Sistema Federal que ostentan el estatus, en rigor no lo son.
Llegamos al final del siglo constatando un déficit educacional. Según
Durham [1998], en la década de 80, se registró una interrupción en el proceso de
ampliación de la Enseñanza Superior. El hecho está asociado a los matices de
nuestra política educacional que nunca propició el equilibrio entre los varios
niveles de enseñanza, prevaleciendo, por lo tanto, un carácter pendular. Lo que se
observó en la década de 80 fue la prioridad con relación a la educación básica –
especialmente la enseñanza fundamental –, aunque el crecimiento se haya dado
sin ninguna orientación seria para la enseñanza
media [preuniversitario]. La
enseñanza superior, en ese caso, quedó a la deriva.
En la década de 90, el aumento de matrículas en la enseñanza media y el
redireccionamiento educacional con base en la Nueva LDB [1996] resultaron en un
gran contingente para la Enseñanza Superior. Como consecuencia, observamos
un verdadero “boom” de las Instituciones Privadas de Enseñanza Superior. Los
dos cuadros que se siguen demuestran la dinámica de los sectores en la atención
a la demanda por enseñanza
superior no Brasil. El primero muestra el
considerable aumento de las matrículas y la inversión de los sectores público y
privado a lo que refiere a la oferta de plazas de la enseñanza superior en Brasil.
Lo que llamamos aquí de nueva taxonomía de las instituciones que ofrecen
la Enseñanza Superior se consolidó por medio de la LDB 9394 [26/12/1996] y su
respectiva reglamentación - leyes paralelas, decretos, enmiendas y otros artificios
de la jurisprudencia educacional. Para enriquecer nuestra discusión, vale destacar
el Decreto 2.306 de 19.08.1997, que, al establecer los Centros Universitarios,
hace que surja la imagen popular de la universidad. O sea, se crea en Brasil un
nivel jerárquicamente inferior a las tradicionales, implantándose así, una dicotomía
entre dos tipos de universidad – una de enseñanza, otra de investigación. Esa
concepción rompe con el ideal de universidad8 pensada en Brasil en su reforma de
1968.
8
Los críticos de la indisociabilidad, que la llaman “mito”, comprenden que la diversificación y la eficacia de
la enseñanza superior pasan por esa separación, sin que se den cuenta de que una no excluye categóricamente
Para atender a esa nueva taxonomía, la actual legislación educacional
brasileña se estructura de forma a conceder, temporalmente, a través del Decreto
nº 2.306 de 19 de Agosto de 1997, la siguiente concesión de autonomía para una
nueva Institución de Enseñanza Superior en Brasil:
Son Centros Universitarios las instituciones de enseñanza superior pluricurricular,
abarcando una o más áreas del conocimiento, que se caracterizan por la
excelencia de la enseñanza ofrecida, comprobada por la calificación de su
personal docente y por las condiciones de trabajo académico ofrecidas a la
comunidad escolar, en los términos de las normas establecidas por el Ministerio de
Estado, de Educación y del deporte para su registro. Está extendida a los Centros
Universitarios registrados autonomía para crear, organizar y extinguir, en su sede,
cursos y programas de educación superior, así como remanejo o ampliación de
vacantes en los cursos existentes. Los Centros Universitarios podrán usufructuar
de otras atribuciones da autonomía universitaria, además de la que se refiere el
párrafo anterior [art.12 SS 1º], debidamente definidas en el acto de su registro, en
los términos del párrafo 2º do artículo 54 da Ley nº 9.394 de 1996.[Cf. Art. 12 y sus
párrafos del Decreto nº 2.306, 19/08/1997. – negritas nuestras]
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DOCUMENTOS
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