La escuela y las niñas que han venido de lejos

1 / 14
La escuela y las niñas que han venido de lejos1
por Dolores Juliano
Resumen
Las sociedades modernas son complejas por definición, pero tienden a considerar que la
diferencia es algo que se les agrega a partir de los procesos migratorios. La escuela se
encuentra dividida entre los intentos de generar homogeneidad, según los proyectos y
valores tradicionales, o mantener la diferencia, lo que en la práctica puede terminar
creando guetos. Las opciones modernas de subrayar los elementos comunes y permitir
el desarrollo de propuestas alternativas, no forzosamente ligadas a diferencias de lugar
de nacimiento, se van implementando con lentitud.
En este contexto, la existencia de niñas hijas de inmigrantes plantea problemas
específicos. En términos de rendimiento escolar suelen tener buenos logros, que superan
a los de los niños del mismo origen, pero son miradas con más recelo desde la
institución escolar, que las ve como especialmente victimizadas por su propia cultura y
desde los grupos familiares, que temen que la occidentalización las lleve a renegar de
sus valores tradicionales. En la relación con sus compañeros y compañeras de clase se
encuentran también enfrentadas a veces por la situación de creciente conflictividad
escolar, y pueden padecer “bullyng”, así como agresiones racistas, xenófobas o
machistas.
Sin embargo, no todo son inconvenientes, muchas de ellas parecen disponer de los
recursos intelectuales y las habilidades sociales suficientes para sacar provecho de los
elementos que tienen a su favor y minimizar los riesgos de los que tienen en contra. El
cada vez mayor acceso de alumnas provenientes del sector de la migración a los niveles
medios y altos del sistema educativo, confirma esta idea.
Una primer versión de este artículo fue presentada en el 1 Congrés Internacional d’Educació a
la Mediterrània. Palma de Mallorca, mayo de 2006
1
2 / 14
La escuela y las niñas que han venido de lejos
por Dolores Juliano
“Mantenlos más allá de tus fronteras,
déjalos que se mueran,
si es preciso,
a los que sueñan,
a los que no buscan
más que luz y verdad,
a los que deberían ser humildes
y a veces no lo son, así es la vida”
(Gonzalez 1998) p. 62
Las distintas sociedades que se incluyen en el entorno del Mediterráneo, han sido desde
hace mucho tiempo entidades complejas, que han integrado un número importante de
diferencias culturales, de origen étnico y de clases sociales. Cruzando estas categorías,
las construcciones de género han aumentado la complejidad, proponiendo
comportamientos diferenciados para hombres y mujeres. Estos comportamientos
además se diferencian según las franjas de edad.
Pese a toda esta diversidad real, los imaginarios identitarios han tendido a considerar las
sociedades como homogéneas, y han relacionado la diversidad sólo con algunos grupos:
los que tenían tradiciones religiosas diferentes (como musulmanes o judíos), los
estigmatizados (como es el caso de los gitanos) o los de incorporación reciente (como
los y las inmigrantes)
Esta construcción de la identidad, de un “nosotros” presuntamente homogéneo y
consolidado a través de la historia, amenazada por la irrupción de “otros”, que ponen en
peligro esa construcción es la que predomina en las interpretaciones xenófobas, y la que
da pie a que se considere a la inmigración un fenómeno preocupante, relacionado con
las interpretaciones alarmistas de “choque entre culturas”. Estas interpretaciones,
propagadas por los medios de comunicación, tienen un reflejo en el público general.
Según una encuesta de la revista “Cuadernos de Información Económica” (información
periodística del 14 mayo 2006) en diversas comunidades autonómicas, como son
Baleares, Cataluña, Valencia y Murcia, la mayor preocupación de los ciudadanos es la
de la inmigración, superando su percepción como problema a los temores frente al paro,
la falta de vivienda y la inseguridad. Este no es un resultado casual. El barómetro de
opinión del CIS de diciembre de 2006 (publicado en enero 2007) señalan que en la
encesta realizada en toda España, el problema que más preocupa a los españoles es el
3 / 14
paro (42,1%) seguido de cerca por la inmigración (38,3%) a bastante distancia de la
vivienda (29,8%), el terrorismo (27,1%), la seguridad ciudadana (21,1%) y los
problemas económicos (15,5%). La condición de artefacto construido de esta
preocupación se hace evidente en el mismo informe, cuando la pregunta es sobre cómo
estos problemas afectan personalmente a los encuestados. Aquí se puede ver que la
vivienda (23,6%) y el paro (21,7%) tienen incidencia real en la vida de los ciudadanos,
mientras que sólo el 12,3% recuerda haber tenido algún tipo de problemas relacionados
con los inmigrantes. Es decir que nos encontramos ante una situación que se piensa
como un problema, aunque no se materialice en conflictos reales.
Ese es un terreno abonado para las actitudes xenófobas y racistas, y también las
encuestas dan cuenta de esta deriva de la opinión pública. En el informe de 2005 de
SOS Racismo, se constata que el racismo se ha ido consolidando en España a partir de
que las diferentes leyes de extranjería han legalizado la discriminación. Del año 96 al
2004, el racismo aumentó de un 8% al 32% de la población nativa. Esto se traduce en
conductas individuales, pero tiene cierto nivel de organización, ya que existen más de
400 páginas web racistas en castellano (SOS Racismo 2005)
Lo más preocupante es que los jóvenes comparten los prejuicios, que pueden
transformarse en conductas discriminatorias dentro del aula con respecto a niños y niñas
de otros orígenes étnicos o de otro color de piel. En una encuesta realizada en 1997
entre jóvenes entre 15 y 29 años, se constató que el 41% creía que la inmigración es más
bien negativa, el 27% la consideraba más bien positiva. El 49,5% creía que en el caso de
España tenía más inconvenientes que ventajas (además un 5,8% pensaba que sólo tiene
inconvenientes). Complementando el cuadro, una de las migraciones más numerosa, la
marroquí, es la que producía mayor desconfianza (Moral and Mateos 1999).
Si bien es cierto que esta actitud general de recelo, producida precisamente entre las
personas que comparten la actividad diaria del aula, se acompañaba en la encuesta de un
rechazo explícito de las prácticas xenófobas y racistas, también es verdad que en la
escuela, los epítetos racistas afloran cuando se producen conflictos. Algunos de los
niñas y niñas víctimas de “bullyng” tienen piel oscura o un origen étnico diferente.
También se recurre a la condición de hijos e hijas de inmigrantes, para humillar o negar
pertenencia en caso de conflictos puntuales, utilizando la palabra “moro” o “negro”
como insulto. Pero no sería justo magnificar el significado de estos casos. Puede
considerarse que en muchas escuelas el nivel de conflictividad es bastante elevado, y
estas manifestaciones no difieren demasiado de otros ataques que se realizan entre los
4 / 14
niños y que utilizan como elemento de agresión cualquier especificidad física o de
conducta. Así algunos estudios señalan que es la convivencia general la que está
deteriorada, y que las agresiones a hijos e hijas de inmigrantes no son las más frecuentes
(Franzé Mundanó 2002; Serra i Salamé 2001; Serra i Salamé 2002)
Por su condición económica y laboral precaria, los extranjeros provenientes del mundo
pobre, tienden a fijar su residencia en áreas periféricas o en barrios con malas
condiciones de habitabilidad, por lo que sus hijos e hijas asisten en la mayoría de los
casos a escuelas públicas de áreas degradadas, donde los desafíos y las carencias son
múltiples. En estas condiciones, resulta fácil hacer responsable a la presencia de estos
“otros” de los distintos conflictos que se producen, y reclamar a la institución escolar
que solucione el problema evitando la contaminación por cualquiera de las dos vías: o
asimilando a los hijos e hijas de los recién llegados, o “respetando su especificidad” es
decir, manteniéndolos en guetos étnicos. Pero ambas opciones generan sus propios
problemas, porque parten del supuesto erróneo de la existencia de diferencias esenciales
entre la cultura portada por los inmigrantes y la de la sociedad de acogida, y de la
presunción de que esta diferencia es en si misma un obstáculo a la convivencia.
Las propuestas pedagógicas, como la percepción social general, suelen ampliar
imaginariamente la diferencia cultural, y pasar por alto los muchos elementos que las
personas de diferentes orígenes culturales comparten, así como el importante camino
hacia la convergencia que han recorridos las personas inmigrantes, desde su decisión de
abandonar su tierra de origen, hasta su adquisición de instrumentos de comunicación y
convivencia en la sociedad de acogida.
Con las personas integrantes de otras tradiciones culturales tenemos siempre muchas
cosas en común, debajo de la apariencia de diversidad. Así lo reconocía la autora de una
novela policial:
“Cuando uno vive en otro país,... no importa lo extraño que pueda parecer todo al
principio, el caso es que tras un corto período sus gentes se convierten en
compatriotas, y sus penas y sus risas te afectan humanamente. Todo cuanto nos
diferencia en el mundo no es más que una sombra, si lo comparamos con lo que
nos asemeja” (107)(Perry 1999)
Pero este subrayado de los elementos comunes, no es la interpretación más frecuente.
Hay una tendencia muy arraigada, a leer como diferencias culturales antagónicas lo que
son particularidades físicas (como el color de piel) o hábitos poco significativos, como
las diferentes formas de vestir. A estas pequeñas diferencias se les asigna una
5 / 14
importancia desmesurada y se suele creer que implican barreras insalvables a la
comunicación. Así se ha reemplazado el viejo racismo, por una construcción que
esencializa las diferencias étnicas, en un proceso que se ha denominado
“fundamentalismo cultural” (Juliano 1998; Provansal 1998; Santamaría and Placer
1998; Taguieff 1987). La asignación de diferencias no es, sin embargo, homogénea, y se
materializa en prejuicios particulares referentes a distintos grupos étnicos o a sectores
específicos de los mismos, como jóvenes o mujeres, que por ese motivo requieren un
análisis apropiado.
Género e inmigración2
La pregunta sobre si el género es una variable significativa a tener en cuenta en el
análisis de los procesos de inmigración ha tardado en plantearse, pero su importancia
parece innegable. Esto se debe no sólo al peso cuantitativo de las mujeres inmigrantes,
sino también a que constituyen un sector especialmente sensible a las políticas que se
desarrollan al respecto y porque su inclusión obliga a variar los modelos de análisis
usados y las estrategias diseñadas sobre el tema.
Referente a su cantidad, los datos del Padrón Municipal de Habitantes del 2003, señalan
que el 46,9% de las personas extranjeras que hay en el Estado, son mujeres. Además,
los dos países de mayor procedencia de inmigrantes (Ecuador y Colombia) aportan un
porcentaje de mujeres superior al de hombres. Esta presencia tiene consecuencias en
otras variables, tales como la tasa de natalidad, que tiende a mantenerse por el aporte
que significan las madres inmigrantes. Así el 6,2% de los nacidos en España en el año
2002, eran hijos de madres extranjeras, aporte superior al peso demográfico de estas
mujeres, que era sólo del 2%.
Pese a la cuantía e importancia del fenómeno, que tiene como consecuencia también un
5, 45% de matrimonios mixtos, y un importante crecimiento de población infantil
extranjera o nacida en el país de progenitores inmigrantes, su estudio y análisis no ha
corrido paralelamente. Esta invisibilidad del proceso no es un fenómeno local, sino que
se corresponde a una percepción (a una falta de percepción) generalizada. Sólo en la
década de los ochenta comienzan a incluirse sistemáticamente en las investigaciones
sobre inmigración, apartados en relación con las mujeres. Sin embargo, en los primeros
2
- Una primer versión de este apartado se presentó en el IV Congreso sobre la Inmigración en
España, celebrado en Girona en noviembre 2004 y publicado en Juliano, Dolores, and Mary
Nash. 2007. ""Género e inmigración"." Pp. 159-172 in La migración extranjera en España:
balance y perspectivas, edited by Palaudárias and Serra. Barcelona: CCG Ediciones.
6 / 14
estudios, el interés se centra en las consecuencias de la migración masculina sobre “las
mujeres que quedan detrás” (Meillasoux 1978). También las dos compilaciones de
trabajos realizadas por la UNESCO en la década de los 80 tratan sobre este tema. Sólo
lentamente se va haciendo visible el hecho de que las mujeres, no sólo se ven afectadas
por la migración masculina, si no que emigran a su vez. Esto ha producido una
bibliografía específica en España partir de la década de 1990 (Colectivo Ioé 1991a;
Colectivo Ioé 1991b; Colectivo IOÉ 1998) (Colectivo Ioé 2001) (Gregorio GIL 1996;
Gregorio Gil 1998) (Juliano 1996; Juliano 2000; Parella Rubio 2004; Ribas Mateos
1999; Solé 1994).
Sin embargo, salvo en algunos trabajos centrados específicamente en el tema, cuando se
incluyen las mujeres inmigrantes en las investigaciones generales, se adopta con
frecuencia una perspectiva victimista que hace que se subrayen sistemáticamente la
explotación y los engaños de los que pueden ser víctimas, más que las estrategias que
ellas mismas desarrollan.
Esta visión sesgada del movimiento migratorio femenino se ve facilitada por un
conjunto de ideas preconcebidas que pesan tanto sobre las personas que hacen las
investigaciones como sobre las que las leen. Reforzando la visión androcéntrica,
muchos autores que se ocupan de los desplazamientos de población, subrayan los
aspectos negativos que afectan la migración femenina, como elementos diferenciadores
con respecto a la masculina. Esto implica una visión parcial de la migración femenina,
que oculta algunos aspectos específicos de estos procesos.
Sin embargo hay al menos tres tipos de desplazamientos de residencia que resultan
específicos de las mujeres y que no admiten las lecturas en términos de los modelos de
migración masculina. Todos ellos son de gran magnitud.
En primer lugar tenemos el desplazamiento producido estructuralmente por la
patrilocalidad, que obliga a las mujeres de la mayoría de las culturas a fijar su residencia
de casadas en un ámbito diferente de su hogar de nacimiento. Pocos trabajos sobre
migración tienen en cuenta esta movilidad. Sin embargo este desplazamiento espacial y
de lealtades ha sido la base para que muchas culturas dieran a las madres de sus
ciudadanos el estatus de extranjeras, coincidiendo en esta categoría legal con los
hombres inmigrantes de otras zonas.
En segundo lugar tenemos la migración económica a partir de la asignación social de
tareas específicas por sexo, y la diferente distribución de la herencia. El abandono de las
zonas rurales, protagonizado preferentemente por las mujeres, es el más significativo.
7 / 14
Es evidente que en este último caso los hombres también emigran, pero las
motivaciones y la incidencia demográfica por sexos es distinta. Razones económicas y
los privilegios en materia de herencia de la tierra, hacen que muchos hombres
permanezcan en zonas rurales, que en cambio son masivamente abandonadas por las
mujeres que buscan en las ciudades trabajo en el sector servicio y mejores condiciones
de vida. Las amas de cría desde mediados del siglo pasado y las criadas hasta la
actualidad, dan cuenta en España de esta tradición, que vació primero áreas rurales de
montaña, donde los hombres envejecen sin encontrar compañera, para transformarse
finalmente en movimientos trasatlánticos de gran amplitud demográfica. La
invisibilidad de este amplio fenómeno se debe en parte a que los trabajos a que se
dedican preferentemente las mujeres, se realizan sin contrato y por consiguiente no
figuran habitualmente en la documentación. Este es el caso de gran parte de las
actividades del sector servicios, desde el trabajo doméstico, al cuidado de criaturas y
personas anciana o enfermas, o el trabajo sexual.
Las dificultades para documentar desde el punto de vista laboral la migración femenina,
se mantienen hasta la actualidad. En el informe del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales de 2003, el 35,63% de los trabajadores extranjeros con alta en la seguridad
social eran mujeres, quienes disponían también del 35% de los permisos de trabajo, es
decir que las mujeres como trabajadoras, estaban sub representadas en un 12%, con
respecto a su presencia como inmigrantes. Aunque algunos de los sectores que emplean
mujeres están siendo regularizados, como es el caso de los hogares que emplean
personal doméstico, y que se han incrementado en un 0,7% según la Encuesta de
Población Activa del Instituto Nacional de Estadística del último trimestre del 2004,
resulta evidente que esta visibilidad no abarca la totalidad del trabajo femenino
inmigrante.
Un tercer tipo de migración específica es la que está constituida por mujeres con estatus
desvalorizado en las sociedades de origen, o con aspiraciones incompatibles con las
normas tradicionales, a las que se podría llamar (haciendo muy amplia la
conceptualización) refugiadas por motivos de género. Fugitivas de matrimonios
indeseados, repudiadas, prostitutas, madres solteras y víctimas o amenazadas de
agresiones sexuales, integran este grupo. Las guerras, las dictaduras y en general los
sistemas patriarcales generan largas listas de desplazadas que rehacen sus vidas en
lugares diferentes de los de su nacimiento. Muchas veces, cuando las posibilidades de
sobrevivir autónomamente con trabajo asalariado están muy sesgadas por elaboraciones
8 / 14
de género y cuando la sociedad de origen no brinda ámbitos legítimos para algunas
mujeres, estas piensan en conseguir nuevos horizontes fuera de su ámbito de origen.
Además de estas motivaciones específicas, las mujeres emigran también por
motivaciones económicas semejantes a las de los hombres, por reagrupamiento familiar
y por promoción personal, fundamentalmente a través de proyectos de estudio y de
capacitación.
Pero que los motivos coincidan no significa que coincidan las interpretaciones que se
hacen de los mismos. En el caso de la migración femenina predomina una versión
sesgada, que presenta a las viajeras como víctimas indefensas, siempre engañadas y
explotadas por delincuentes de sus propios países de origen. Esta criminalización tiene
un doble efecto. Disimula el hecho de que el caldo de cultivo de las mafias y otras
organizaciones de delincuentes que lucran con la emigración, está constituido por las
legislaciones represivas del fenómeno migratorio, que hacen muy difícil la migración
legal, y evita que la discusión se centre en los cambios de políticas que hay que hacer en
las sociedades de acogida. Además se apoya en prejuicios que impiden ver que la
explotación y los riesgos los están sufriendo hombres y mujeres.
Los principales prejuicios al respecto son:

Sobre los roles de género, donde se subraya la agresividad masculina y la
pasividad y debilidad femeninas.

Sobre la movilidad espacial, donde se tiende a ver a los hombres como viajeros
y aventureros y a las mujeres como estáticas y ligadas al hogar.

Sobre las actividades, donde se consideran trabajo los que realizan los hombres,
y no se consideran como tales las tareas de cuidado y mantenimiento que
realizan las mujeres.

Sobre la capacidad de protegerse, donde se considera que los hombres saben
solucionar sus problemas y las mujeres necesitan protección para no ser
engañadas y explotadas.
A estos prejuicios se suman a los generales sobre el tercer mundo y dan por resultado un
lenguaje periodístico en que se habla de trata y esclavitud sólo para referirse a las
mujeres que emigran y unas políticas que no tiene en cuenta la especificidad de sus
aportes y exigen contratos laborales para optar por la legalización, aunque la mayoría de
los trabajos que realizan las mujeres inmigrantes hayan sido tradicionalmente realizados
9 / 14
sin cumplir con ese requisito (servicio doméstico, cuidado de personas ancianas o
enfermas, atención de criaturas, prostitución)
De este modo, las mujeres inmigrantes ven condicionadas sus opciones laborales por los
problemas no resueltos de la sociedad de acogida. El trabajo femenino no solo esta peor
pagado y goza de menos prestigio social que el masculino, sino que disfruta de menor
protección legal, se realiza sin contrato en la mayoría de los casos y carece de
normativas que garanticen que se trabaje en condiciones aceptables. Este tipo de
ocupación desregularizada en sus escalones más bajos: servicio doméstico, cuidado de
criaturas, de personas ancianas y/o enfermas, limpieza por horas, prostitución, etc. es el
único que queda al alcance de las trabajadoras inmigrantes (Parella Rubio 2002)
(Juliano 2004). En el imaginario colectivo esto se ve como una consecuencia del bajo
perfil laboral y educativo que se presupone en las migrantes, sin embargo, éstas suelen
tener capacidades laborales y formación profesional que les permitirían optar por
trabajos mejor cualificados. Los trabajos sin contrato que se les ofrecen, suponen
estructuralmente, además, ilegalidad e indefensión ante mafias y mediadores sin
escrúpulos, con lo que favorecen objetivamente la explotación e indirectamente el
desarrollo de estereotipos discriminadores.
Aquí la visión es claramente peyorativa, y como señala Gil Araujo, tendemos a verlas
como víctimas:

De su cultura, de sus maridos, de la ignorancia, de ellas mismas.

In-capacitadas

Dependientes

Sumisas

Tradicionales

Subdesarrolladas
Portadoras de una desvalorización con respecto a la feminidad europea encarnada en
valores como:

Capacidad

In-dependencia

Modernidad

Desarrollo

Educación

Dinamismo
10 / 14

Emancipación (Gil Araujo 2004)
Así, algunas filósofas occidentales llegan a sugerir que las mujeres inmigrantes
(fundamentalmente las musulmanas) necesitan hacer su revolución ilustrada, para poder
obtener los derechos y libertades de que gozan sus hermanas europeas. Esta mirada, que
ve toda diferencia como atraso comparativo, es más propia de la ideología del siglo
XIX, que colocaba a todos los pueblos en un continuo que iba desde el salvajismo al
progreso, y preconizaba una línea única de desarrollo ascendente, que de una
teorización del siglo XXI, cuando se ha asumido el pensamiento complejo (Morin 1982;
Morin 1996) y se acepta que el desarrollo colectivo y el individual, pueden seguir
múltiples caminos.
La escuela ante las niñas hijas de inmigrantes
Ante la valoración general, que asigna características especialmente negativas a las
mujeres del tercer mundo, se proponen a la escuela objetivos diferentes, según se trate
de niños o niñas descendientes de la inmigración. En el primer caso los objetivos varían
entre incluirlos en la sociedad de acogida o mantenerlos ligados a la identidad étnica de
origen. En el caso de las niñas, especialmente de las musulmanas, se pretende hacerlas
subvertir esa identidad. Asimilarlas se ve como un propósito que pasa por
occidentalizarlas. No en el sentido de darles instrumentos para su propio desarrollo
individual, sino como una estrategia que les permita superar los déficits que se les
atribuyen.
No es casual que los conflictos reales que se producen en la escuela entre alumnado de
diversos orígenes, estén protagonizados por niños que se enfrentan, riñen o se insultan,
pero los conflictos teóricos, los que se discuten y dan lugar a comentarios periodísticos
e incluso a medidas legislativas, se centren en las niñas, que no causan ningún problema
en las aulas. El caso más conocido es el debate sobre el uso del pañuelo en Francia, que
se ha extendido a Inglaterra este año.
La escuela puede propiciar la igualdad de oportunidades desde la diferencia de puntos
de partida, pero como señala Alcalde, esto no es suficiente si el entorno no brinda
posibilidades laborales y de reconocimiento social equivalentes (Alcalde Campos 2005)
y esto no solo no se produce si comparamos los alumnos nativos con los hijos de los
inmigrantes, sino que la diferencia de ofertas de estatus y de trabajo es todavía mayor si
miramos el horizonte laboral previsible para el futuro de niñas y niños.
11 / 14
Si bien se mantiene en el mundo el problema de la falta de escolarización de la infancia,
y hay 120 millones (65 de niñas y 56 de niños) que no han dispuesto de escuela
primaria, lo que justifica que la UNICEF considere entre sus prioridades para el período
2000-2005 la educación de las niñas, también es cierto que en todo el mundo ha crecido
la educación de este sector, y que la brecha entre la educación de las muchachas y los
muchachos tiende a disminuir. Así en los países de Africa del sur y del Sahara, los
porcentajes de escolarización en educación secundaria son del 29% para los chicos y del
23% para las chicas (Ochaíta and Espinosa 2006) En América Latina, el Caribe y los
Estados Bálticos esta tasa es idéntica para ambos sexos, mientras que en los países
industrializados las jóvenes superan en número a sus compañeros (UNICEF 2003)
Es evidente que en todo el mundo, las mujeres han tomado conciencia de las ventajas de
promoción laboral y social que representa el sistema educativo, y que han aceptado el
desafío de escolarizarse y escolarizar a sus hijas. Esta opción tiene consecuencias
cuando se producen procesos migratorios. Así algunos estudios señalan que la inserción
en el sistema educativo de las niñas hijas de inmigrantes del magreb se realiza sin
problemas, pero con dificultades sociales. Los inconvenientes mayores en la
escolarización de las niñas son el abandono temprano y el ausentismo, pero si se
superan, sus logros escolares son satisfactorios. Por ejemplo en Auvernia las muchachas
norafricanas son enviadas a la escuela menos que sus hermanos pero tienen mejores
logros. Así lo comprueba un estudio local: “Diez niñas llegaron al último curso y tres
obtuvieron el bachillerato, de los cincuenta varones (del mismo origen), sólo tres
llegaron a este nivel” (Boukhobza 1995). Pero este logro escolar desencadena opciones
autónomas no siempre compartidas por los progenitores. La misma autora acota:
”Además todas las muchachas que se graduaron de bachilleres o que alcanzaron ese
nivel, se marcharon de sus casas y viven una vida diferente… El 16% de las muchachas
dieron el portazo y los padres no quieren ni oír hablar de ellas: son la vergüenza de la
familia y de la comunidad” (201) Parece ser que la escolarización les permite
desarrollar con mayor facilidad proyectos autónomos, no siempre compartidos por sus
familias.
En el caso de las niñas procedentes del tercer mundo, no todo son inconvenientes,
muchas de ellas parecen disponer de los recursos intelectuales y las habilidades sociales
suficientes para sacar provecho de los elementos que tienen a su favor y minimizar los
riesgos de los que tienen en contra. El cada vez mayor acceso de alumnas provenientes
12 / 14
del sector de la migración a los niveles medios y altos del sistema educativo, confirma
esta idea.
Esta conflictiva asunción de autonomía a través del sistema educativo resulta
confirmada por la creación, del movimiento “Ni putas ni sumisas” producido en Francia
por las descendientes de migrantes musulmanes. Pero hay que señalar, que
contrariamente a lo que se postulaba desde los sectores políticos y en el ámbito
educativo mismo, esta reivindicación de autonomía no se acompaña con un abandono
de los patrones étnicos, sino con una reformulación de los mismos, que en algunos
casos es bastante semejante a las reivindicaciones que están llevando a cabo las jóvenes
escolarizadas en los países de origen. Así pues parece ser la escolarización misma, y no
la occidentalización que ella implica, la que está generando en todo el mundo mayores
niveles de independencia femenina.
En estudios sobre demografía se ha constatado desde hace bastantes años, que el
instrumento más eficaz para propiciar el control voluntario de la natalidad es la
escolarización, incluso cuando sus contenidos sean conservadores al respecto o no
aborden el tema. Esto sucede así porque la alfabetización abre las puertas a
informaciones diversas y permita buscar datos y plantearse preguntas.
Podemos plantearnos entonces que lograr la incorporación y la permanencia dentro del
sistema educativo de las hijas de las familias inmigrantes, debe ser la mayor prioridad
del profesorado. Complementariamente es necesario diseñar para las jóvenes y sus
progenitores campañas de información sobre las posibilidades de salidas laborales
mejores a partir de la escolarización, y de los derechos y obligaciones legales que
implican la vida en el nuevo país de residencia.
Dentro del aula misma las niñas no tienen problemas específicos (los de
desconocimiento del idioma son comunes con sus hermanos) pero el profesorado debe
velar porque no padezcan agresiones racistas y xenófobas por parte de sus compañeros
de clase, pero también evitar que sus hermanos y otros integrantes de su minoría étnica,
las presionen, controlen y discriminen.
De los cuatro pilares de la educación que propone Delors:
Aprender a
-
Conocer
-
Hacer
-
Convivir
-
Ser
13 / 14
La escuela ha subrayado principalmente el primero, mientras que las niñas que asisten a
ella, han sacado más provecho del “ser”. El mismo Delors propone: “La educación ha
de proporcionar los mapas de un mundo complejo y continuamente agitado, así como la
brújula que permita navegarlo” (p.75)(Delors 1996) Parece ser que las niñas venidas de
lejos están dispuestas a adquirir esa brújula y navegar por su cuenta

Bibliografía citada
Alcalde Campos, Rosalina. 2005. "La diversidad educativa del alumnado de origen
extranjero y el tratamiento educativo de la diferencia." Pp. 180 in Departamento
de Sociología. Bellaterra: Autónoma de Barcelona.
Boukhobza, Noria. 1995. ""La transmisión de los valores del matrimonio entre madre e
hija de origen magrebí en Francia"." Pp. 191-211 in Del patio a la plaza. Las
mujeres en las sociedades mediterráneas, edited by Ballarín Domingo y
Martínez López. Granada: Univ de Granada.
Colectivo Ioé. 1991a. La inmigración en España.: Informe para la Comisión Europea.
—. 1991b. Trabajadoras extranjeras de servicio doméstico en Madrid, España.
Ginebra: O.I.T.
Colectivo IOÉ. 1998. "Mujeres migrantes en España. Proyectos migratorios y
trayectoria de género." Ofrim. Suplementos.
Colectivo Ioé. 2001. Mujer, inmigración y trabajo. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
Delors, Jacques, ed. 1996. Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Centre Unesco de
Catalunya: Informe para la Unesco de la Comissió Internacional sobre Educació
per al Segle XXI.
Franzé Mundanó, Adela. 2002. "Lo que sabía no valía". Escuela, diversidad e
inmigración. Madrid: Consejo Económico y Social.Comunidad de Madrid.
Gil Araujo, Sandra. 2004. "¿Inmigrantes versus nativas?" Mugak 27-28: 51-53.
Gonzalez, Angel. 1998. Antología poética. Madrid: Alianza Editorial.
Gregorio GIL, Carmen. 1996. "Sistemas de género y migración internacional: la
emigración dominicana a la Comunidad de Madrid." Madrid: Universidad
Autónoma de Madrid.
Gregorio Gil, Carmen. 1998. La migración femenina, su impacto en las relaciones de
género. Madrid: Narcea.
Juliano, Dolores. 1996. "Las mujeres inmigrantes, un plus de extranjeridad." Pp. 61-71
in Procesos migratorios y relaciones interétnicas, edited by Adriana Kaplan.
Zaragoza: Volúmen 7. VII Congreso de Antropología Social.
—. 1998. "Inmigrantes de segunda. La adscripción étnica asignada." in Contra el
fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educación, escolarización y
diversidad cultural, edited by Santamaría and González Placer. Barcelona:
Virus.
—. 2000. "Mujeres inmigrantes. Las desconocidas que están entre nosotras." Mujeres.
Revista del Frente Feminista. Zaragoza 9: 5-12.
—. 2004. Excluidas y marginales. Una aproximación antropológica. Madrid: Editorial
Cátedra.
Juliano, Dolores, and Mary Nash. 2007. ""Género e inmigración"." Pp. 159-172 in La
migración extranjera en España: balance y perspectivas, edited by Palaudárias
and Serra. Barcelona: CCG Ediciones.
14 / 14
Meillasoux, Claude. 1978. Mujeres, graneros y capitales. Economía doméstica y
capitalismo. México: Siglo XXI.
Moral, Félix , and Araceli Mateos. 1999. Opiniones y actitudes 26. La identidad
nacional de los jóvenes y el Estado de las Autonomías. Madrid: CIS. Centro de
Investigaciones Sociológicas.
Morin, Edgard. 1982. Science avec conscience. Paris: Fayard.
—. 1996. "El pensamiento ecologizado." Gazeta de Antropología. Granada 12.
Ochaíta, and Espinosa. 2006. "La situación de las niñas en el mundo." Pp. 705-714 in
Democracia, feminismo y universidad en el siglo XXI, edited by Virginia
Maquieira D'Angelo and otras. Madrid: Universidad Autónoma.
Parella Rubio, Sonia. 2002. "La internacionalización de la reproducción. La inserción
laboral de la mujer inmigrante en los servicios de proximidad." in Departament
de Sociología. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.
—. 2004. Mujer, trabajadora e inmigrante. Barcelona: Anthropos.
Perry, Anne. 1999. Los incendios de Highgate Rise. Barcelona: Plaza & Janés.
Provansal, Danielle. 1998. "La domesticación del otro. Enseñanza y colonialismo." in
Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educación, escolarización
y diversidad cultural. Barcelona: Virus.
Ribas Mateos, Natalia. 1999. Las presencias de la inmigración femenina. Un recorrido
por Filipnas, Gambia y Marruecos en Cataluña. Barcelona: Icaria.
Santamaría, and González Placer, eds. 1998. Contra el fundamentalismo escolar.
Reflexiones sobre educación, escolarización y diversidad cultural. Barcelona:
Virus.
Serra i Salamé, Carles. 2001. "Violència, racismes i identitat. Les relacions
interètniques en un institut català." in Tesis Doctoral.
—. 2002. Antropología de l'educació. L'etnografia i l'estudi de les relacions
interètniques en l'àmbit de l'educaciò. Girona.: Publicacions Docents 32.
Solé, Carlota. 1994. La mujer inmigrante. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Instituto de la Mujer.
SOS Racismo. 2005. ""Informe anual sobre el Racismo en el estado español 2005"."
Mugak Nº 31: 7-26.
Taguieff, P. A. 1987. La force du préjugé. Essai sur le racisme et ses doubles. París: La
Decouverte.
UNICEF. 2003. El estado mundial de la infancia: Participación. Nueva York:
UNICEF.