Educación: Modernización sin luz ni agua Hernando Burgos Juanito tiene 14 años, cursa el tercer año de media en un colegio nacional y piensa presentarse a la universidad el año 2000, cuando haya culminado la secundaria. Lo que él no sabe es que tendrá que postergar ese anhelo por lo menos hasta el 2001. Cuando termine el cuarto año tendrá que estudiar dos años más en el hasta ahora misterioso bachillerato, que se implantará a partir de 1999. Tampoco sus profesores saben mucho sobre el tema. Apenas se han enterado que habrá bachillerato porque un día de marzo escucharon al presidente Fujimori anunciarlo y después leyeron alguna declaración del ministro de Educación Domingo Palermo cuando se presentó ante la Comisión de Educación del Congreso. Pero nada más. En realidad, tampoco saben nada. Como el resto de los peruanos. Porque salvo esos dos anuncios verbales, el gobierno no ha formalizado proyecto escrito alguno. La confusión es tanta que el 18.5% de una muestra de jóvenes, entrevistados por Radda Barnen en 9 ciudades del país a fines de abril y principios de mayo, piensa que el bachillerato servirá para mejorar la enseñanza escolar y otro 13.7% cree que se prestará para que los estudiantes ingresen a la universidad. Sin embargo, bachillerato de todas maneras va. El régimen tiene la decisión política de implantarlo a partir de 1999, de modo que la primera promoción egrese el 2000, por coincidencia año de elecciones generales. Los preparativos para ponerlo en práctica ya están en marcha. Pero afuera, entre quienes serán directamente involucrados por esta creación gubernamental escolares, maestros y padres de familia no se sabe nada. Como en muchos otros ámbitos del quehacer público, misterio absoluto, acción inconsulta. Cambios silenciosos Desde hace algunos años el gobierno ha puesto en práctica diversas acciones cuyo objetivo declarado sería el mejoramiento de la calidad educativa. Estas cubren desde aspectos infraestructurales, hasta aquellos propiamente pedagógicos reajustes curriculares, capacitación magisterial, pasando por la reestructuración de los niveles educativos y la creación del bachillerato. El lema machaconamente repetido es «modernización educativa», muy asociado al programa de construcciones escolares. Entre los fines buscados estarían el mejoramiento de algunos indicadores de la educación básica, como los referidos a promoción (por oposición a repitencia), retención (por oposición a deserción) y mejorar la relación entre edad y grado de aprendizaje (por Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 oposición al fenómeno de extraedad). En buena cuenta, conseguir una mayor eficiencia del sistema. En el caso del Ministerio de Educación, el diseño y ejecución de los cambios en marcha están a cargo de un equipo de profesionales y técnicos. El apoyo financiero es ofrecido principalmente por organismos internacionales, entre ellos el Banco Mundial y el BID. Los créditos suman alrededor de 700 millones de dólares, repartidos en el quinquenio 19962000: 340 millones para los proyectos destinados a Primaria y el saldo para aquellos destinados a Educación Inicial y los que se planean para el nivel secundario. El manejo de estos recursos está a cargo del Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad Educativa en la Educación Primaria (MECEP). Uno de los objetivos propuestos por el Ministerio es universalizar la Educación Inicial para los niños de 5 años, de modo que el primer grado de primaria reciba alumnos con algún grado de aprestamiento escolar. Según las cifras oficiales la Educación Inicial para niños de 5 años cubre al 64 por ciento de la población en esa edad. La meta ministerial es llegar al 100 por ciento. La universalización de la Educación Inicial para niños de 5 años está ligada al proceso de articulación de la currícula en primaria, que procura hacer de ésta un nivel más flexible y donde haya integración y relaciones más estrechas entre sus distintos grados. Articulación Cuando se cumpla esa meta el nivel de Educación Inicial se incorporaría al sistema de la educación básica, que, además de la primaria, incluiría también a la secundaria (que ahora se piensa limitar sólo hasta el cuarto año). Para los dos primeros grados de primaria la idea incluye hacer de ellos uno solo, de modo que la promoción del primer al segundo grado sea automática, en el entendido que aquellos niños que no pudieron terminar de aprender a leer y escribir en el primer grado lo hagan en el transcurso del segundo. De ese modo se espera evitar los elevados niveles de repitencia escolar que se producen en el primer grado de primaria, que provocan un fenómeno de extraedad en el resto de la primaria y que son una invitación a la deserción. Para atender el programa dirigido a mejoras en la educación básica se ha garantizado una inversión de aproximadamente 440 millones de dólares durante 5 años, de los cuales 340 provienen del Banco Mundial y el saldo del Tesoro Público. En la mente del equipo de técnicos y profesionales a cargo de los cambios debe incorporarse la secundaria a la educación básica. Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 El proyecto de cambio de la currícula de secundaria aún no está culminado. Pero las innovaciones se están experimentando en unos 50 colegios a nivel del primer y segundo año de secundaria. Se piensa que los cambios tendrán que hacerse de manera progresiva pero continua, ya que la distancia entre lo que se aprende y lo que se debe aprender es ahora muy grande. Además, las modificaciones tienen que involucrar la reconversión de los maestros, así como la dotación de materiales y equipos. El próximo año se van a introducir pequeños cambios en la currícula de toda la secundaria y se proseguirá en el mismo sentido en los años siguientes. Está en negociaciones con el BID a través del BIRF un crédito por 238 millones de dólares, a partir de 1998, para los proyectos dirigidos a la educación secundaria que incluyen mejoras en infraestructura, capacitación magisterial, materiales educativos y apoyo a escuelas de excelencia. Capacitación Hasta hace algunos años la capacitación docente corría a cargo del Ministerio de Educación, que en los meses de verano concentraba a los profesores en los locales de algunos colegios de Lima y provincias para impartirles cursos de capacitación. Ahora la labor ha sido en parte delegada a otras instituciones, tanto públicas como privadas: facultades de educación, institutos pedagógicos, ONGs. Eso trae consigo una diversidad en enfoques que podría ser positiva, pero asimismo desigualdad en la calidad de la capacitación que se ofrece. La capacitación se orienta a poner al corriente al docente en las técnicas y métodos para la enseñanza de las distintas materias, para la evaluación de los alumnos, para la planificación, etc. Es decir, se dirige al maestro que se encuentra en ejercicio y debe ser acompañada de un seguimiento que permita ayudar al docente a poner en práctica los conocimientos que adquieren en el reentrenamiento. «Ese seguimiento es virtualmente inexistente», dice la profesora Ligia Fernández Baca, directora del Colegio Nacional Elvira García y García. Y añade que la naturaleza estandarizada de algunos de los programas de capacitación no satisface las necesidades a que se enfrentan los maestros en el ejercicio docente. «Por eso en el colegio llevamos adelante nuestra propia capacitación. Nos reunimos tres veces al año con ese propósito», sostiene. En cuanto a la formación magisterial aquella que forma profesionalmente a los futuros docentes el Ministerio de Educación no proyecta abrir nuevos Institutos Pedagógicos. Más bien tiene un programa de fortalecimiento de unos 22 Pedagógicos estatales, que incluye cambios en la currícula y la capacitación de sus docentes. Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 Esos colegios míos.. De todos los programas puestos en marcha, el más sonado, y publicitado, por el régimen, ha sido el de construcción de locales escolares. El presidente Alberto Fujimori se ha esmerado en aparecer inaugurando los nuevos colegios, cuya construcción se aceleró en vísperas de los distintos procesos electorales de los últimos cuatro años. La edificación de locales escolares en zonas urbano-marginales ha servido para descongestionar a los grandes colegios nacionales ubicados en el casco urbano. Pero al margen de ese efecto positivo, se han hecho diversas observaciones al programa de construcciones. La obra no está en manos del Ministerio de Educación, titular del sector, sino del INFES, que depende del Ministerio de la Presidencia. Acaso por esa razón, se han dado casos de construcción de edificios para instituciones educativas inexistentes. Tal, por ejemplo, el Instituto Superior Tecnológico de Eten, en Lambayeque, creado recién el 17 de marzo de este año. El edificio fue inaugurado en enero de 1995, en vísperas de las elecciones de ese año, y permaneció cerrado hasta hace poco. Los colegios se construyen en base a planos estandarizados. Por lo tanto, no atienden a las necesidades de la zona a la que son destinados ni a las características del terreno sobre el que se asientan. De ahí que algunas edificaciones hayan sufrido rajaduras y muestren otras fallas de construcción. Mientras tanto, la infraestructura de los colegios nacionales más antiguos sufre el inevitable paso del tiempo, pero por allí casi no llega el favor del presupuesto nacional. Ni siquiera iniciativas adoptadas por los propios planteles son tomadas en cuenta. Del olvido no se salvan ni siquiera los pocos colegios estatales como el Mariano Melgar, que el Ministerio de Educación ha calificado como «colegios de excelencia». En 1992 el Ministerio de la Presidencia solicitó a 9 grandes colegios nacionales la presentación de proyectos de mejoras. El Mariano Melgar elevó uno para remodelar su estadio y pista atlética que tantos deportistas destacados ha dado al país. «Gastamos 2,500 dólares en un proyecto que suponía la inversión de unos 100 mil dólares. Ha pasado bastante tiempo y la respuesta del Ministerio que nos llamó es siempre la misma: no hay presupuesto», cuenta el profesor Neil Ramírez, director de ese centro educativo. También pasó por allí la Asociación Deportiva de Futbol Profesional, ofreció arreglar el campo y no volvió más. «¿A quién le tocará ahora venir a `mecernos'?», se pregunta con escepticismo el director. Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 Inorganicidad El congresista Francisco Cardoso, ex-rector de la Universidad «Pedro Ruiz Gallo» de Lambayeque quien tras renunciar al grupo parlamentario oficialista fue excluido de la Comisión de Educación del Congreso ha hecho hincapié en el carácter inorgánico de las medidas adoptadas. Ha destacado que aparecen más bien como programas destinados a atender problemas puntuales, pero no como una reforma educativa integral. Asimismo, «no son parte de ningún proyecto de desarrollo nacional», ha dicho. Según el parlamentario ello revela la falta de un pensamiento integral en el gobierno en torno al sector Educación. De ahí también su renuencia a buscar el consenso en torno a políticas más globales y de más largo alcance, como una reforma educativa, ya que carece de propuesta alguna. «Más bien hace uso de algunas medidas, como la construcción de escuelas, con fines electorales», ha señalado. En otros casos, como el Instituto Peruano del Deporte (IPD), se ha procedido de manera irracional, destaca el representante. Se supone que una de las funciones que debe cumplir el IPD es la promoción del deporte escolar y juvenil como parte del proceso formativo de los colegiales. ¿Por qué entonces se le sacó del ámbito del Ministerio de Educación para trasladarlo al Ministerio de la Mujer? Sectores vinculados a la Educación y políticos de oposición comparten la convicción de la necesidad de una reforma del sistema. Asimismo, de que ésta requiere del acuerdo de todos para dotarla del largo aliento que requiere para ser efectiva. Sin embargo, el gobierno no ha buscado la concertación encaminada a una reforma educativa. Y esta parece más lejana cuanto más se acercan las elecciones, porque entonces las posibilidades de consenso entre fuerzas políticas disímiles se debilitan. Discurso y realidad Y mientras en algunos círculos del Ministerio de Educación se habla de calidad educativa, de reducir los índices de deserción y repitencia, de colegios de excelencia y de bachillerato, la realidad constituye un cotidiano desafío de sobrevivencia para la educación pública. El 7 de mayo de este año más de una docena de grandes unidades escolares y colegios nacionales de Lima sufrieron cortes en los servicios de agua y hasta de luz. Resulta que desde mediados de marzo se ha dispuesto que aquellos colegios que supuestamente generan grandes recursos económicos, deben asumir el pago de los servicios básicos que hasta ese momento eran de responsabilidad del Ministerio de Educación. Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 La medida se refiere a aquellos planteles que cuentan con talleres en los que se ofrece educación laboral a los educandos y eventualmente alguno que otro servicio a la comunidad. Coincidentemente el dispositivo se emitió en los mismos días en que el presidente Fujimori manifestaba públicamente que los padres de familia no debían pagar más de 21 soles por todo concepto al momento de matricular a sus hijos en un plantel del Estado. «Los ingresos anuales que tiene el colegio suman 26 mil soles. Si los dedicamos a pagar servicios entonces no va a a quedar nada para el mantenimiento y otras mejoras», dice el profesor Ramírez, director del Colegio Nacional Mariano Melgar. A ese centro educativo llegó en mayo un recibo de agua por 12,500 soles. «Las autoridades nunca han hecho una evaluación de los ingresos que tienen los colegios nacionales. Se trata de una medida ciega», sostiene la profesora Fernández Baca, directora del Elvira García y García. La reposición del servicio en los planteles afectados se logró por mediación del Defensor del Pueblo y por la presión que los directores ejercieron sobre el Ministerio de Educación. Pero la empresa proveedora del agua potable ha advertido que la restitución es temporal; por lo tanto, la amenaza del corte pende sobre la salud de miles de estudiantes. Los colegios Alfonso Ugarte -otro colegio de excelencia-; y María Reiche no han tenido la misma suerte con la empresa proveedora de la luz eléctrica. Hasta mediados de junio seguían sin fluido eléctrico. Durante unos días las clases en la sección nocturna quedaron suspendidas, pero el empeño de alumnos y profesores pudo más y han proseguido con el auxilio de velas. «¿De qué reforma se puede hablar entonces si ni siquiera recibimos recursos para comprar tizas o para arreglar los servicios higiénicos»?, se preguntó el profesor Odón Bustinza, director del primero, en su intervención durante una mesa redonda «Propuestas para una Reforma Educativa» organizada por DESCO a mediados de mayo. En esa ocasión, mientras los distintos expositores autoridades universitarias y destacados especialistas en Educación se extendieron ampliamente en torno al tema para el que habían sido convocados, una parte de la concurrencia directores y maestros de colegios nacionales se dedicaron, cuando llegó el turno de comentar o hacer preguntas de los asistentes, a describir puntualmente las penurias que cotidianamente enfrentan para ejercer su cada vez más difícil labor de educar. En cierto momento de la conferencia era evidente la existencia de dos niveles de discurso: el de la problematización acerca del proyecto de bachillerato, a cargo de los conferencistas que cumplían solventemente con el cometido para el que habían sido convocados, y el de la dura realidad, expuesta dramáticamente por los docentes. Estos ponían en evidencia la fractura que existe entre los anuncios informales del establecimiento del bachillerato incluidas las justificaciones de una supuesta mayor equidad educativa, y los problemas que cotidianamente enfrenta la educación pública en el Perú. Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 ¿Y los protagonistas? Los problemas de la educación pública no sólo son de provisión de servicios públicos a los colegios nacionales. Ellos conciernen sobre todo a los propios protagonistas de la educación: a los maestros y a los alumnos. Ahora es casi un lugar común decir que sin maestro no hay escuela. Sin buenos profesores, que además estén compenetrados con los cambios que se desea emprender, no hay reforma educativa o proyecto educativo alguno que marche. Pero el maestro de colegio nacional es el empleado público peor pagado. El salario del director de una gran unidad escolar se acerca a los 700 soles, apenas unos 60 soles más que el profesor del nivel inmediatamente inferior. El de un profesor de aula no supera en promedio los 500 soles, cifra que contrasta con sueldos por encima de los 6 mil u 8 mil soles que se pagan a algunos altos funcionarios del Ministerio dirigido por Domingo Palermo. Los bajos salarios han provocado tanto el pluriempleo como la deserción de muchos profesionales del magisterio, con la consiguiente merma en la calidad académica de la enseñanza. Según el censo escolar de 1993, el 46 por ciento de los docentes en ejercicio eran intitulados. La mayor parte de los que se desempeñaban en el nivel inicial (51%) se encontraban en esa situación, en tanto que en primaria los docentes sin título representaban el 47% y en secundaria el 43%. La situación salarial y profesional del maestro no tiene visos de cambiar. Las restricciones presupuestales impuestas desde el Ministerio de Economía no contemplan mejoras para ellos. Contra una dotación de buenos profesionales en el magisterio conspira también el bajo nivel académico de la mayor parte de las facultades de educación e institutos pedagógicos, tanto estatales como privados. De acuerdo con el Instituto de Investigación para el Desarrollo y la Defensa Nacional (INIDEN), el número anual promedio de horas de estudio en los colegios primarios peruanos apenas llega a las 486 horas en 32 semanas de asistencia a la escuela. Los planes de estudio proponen unas 1080 horas (30 horas por semana en 38 semanas), pero se estima que una meta más acorde con la realidad sería 810 horas de 45 minutos cada una. Sin embargo, entre el tiempo real de dictado (40 minutos por hora), la inasistencia de profesores y alumnos y el tiempo dedicado al control de la disciplina, el tiempo efectivo de clases baja a 540 horas en el área urbana y a 432 horas en las zonas rurales. La cifra contrasta mucho con las 900 horas promedio que se dictan en los colegios chilenos y colombianos, o con las 800 horas que en promedio se dictan en América Latina. Dista aun más de las 1,200 horas que se emplean en los colegios de países desarrollados. Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 Se estima que hacia los 17 años los jóvenes deberían tener 11 grados de instrucción aprobados. El promedio para esa edad en el Perú es de 8.7 y desciende a 6.8 en Cajamarca y Amazonas. Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), en la primaria la tasa de atraso escolar es de 39.4%. Supera el 50% en departamentos como Huancavelica, Ayacucho, Apurímac, Cajamarca, Huánuco, Loreto y Amazonas. El promedio nacional de años de atraso en el nivel primario es de 1.96 años. Ese promedio sube ligeramente a 1.97 años en secundaria, nivel en el que el 42.4 por ciento de los alumnos estudian en grados inferiores a los que corresponden a su edad. En los departamentos antes mencionados más de la mitad de la población escolar está en esa situación y en Apurímac y Ayacucho el atraso escolar supera el 60%. En el atraso escolar que da lugar al fenómeno de la extraedad inciden tanto el ingreso tardío a la escuela, como la repitencia y la deserción. Estos problemas están vinculados al trabajo infantil sobre todo en áreas rurales, como a los de nutrición y salud de los niños y jóvenes, que influyen en su rendimiento académico. El I Censo Nacional de Talla en Escolares, realizado en 1993, reveló que el 48% de los escolares que cursaban el primer grado de primaria sufrían de desnutrición crónica. Ese porcentaje se elevaba a 67% en las zonas rurales. Los más afectados eran los niños del departamento de Huancavelica, calificado en otros estudios como el de mayor pobreza en el Perú, donde el porcentaje promedio llegaba a 72 por ciento. Las diferencias también eran importantes entre colegios estatales y particulares. Mientras que en estos últimos los niños desnutridos representaban el 15%, en los planteles nacionales los problemas derivados de una deficiente alimentación afectaban al 53% de la población matriculada en el primer grado. Los problemas nutricionales están muy vinculados a los de salud. En casi todos los colegios nacionales se reportan casos de tuberculosis, con mayor incidencia en aquellos ubicados en zonas urbano marginales. A estas dificultades se suman otras vinculadas al entorno social y familiar de los menores, sobre todo los de menores recursos. La violencia, la generalizada falta de respeto por sus derechos, la falta de mayores estímulos para su desarrollo afectivo, emocional e intelectual, entre otros problemas, inciden también en la perfomance que tendrán en el colegio. Es decir, los problemas de la educación en el Perú trascienden hoy más que nunca el ámbito de la escuela. Incorporan problemas como el de la alimentación, la salud y la familia, que demandan un esfuerzo multisectorial y concertado. El problema de la educación en el Perú es, desde hace mucho tiempo, un problema estructural. No sólo porque se vincula estrechamente con el desarrollo del país, sino porque Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 para su abordaje serio y en profundidad hace falta afrontar cuestiones que afectan el propio ordenamiento económico y social existente. Bachillerato 2000 El 28 de febrero el presidente Fujimori anunció públicamente el próximo establecimiento del bachillerato, como un nivel intermedio entre el colegio y la universidad, a fin de preparar a los estudiantes para el ingreso a esta última. El objetivo de su creación, según el primer mandatario, era acabar con la desigualdad existente en el ingreso a las universidades, es decir, con la ventaja de quienes tienen capacidad económica para pagar una academia de preparación. Pero la creación del bachillerato no asegurará el ingreso a la universidad, ha advertido el rector de la UNI, arquitecto Javier Sota Nadal. Los exámenes de ingreso seguirán siendo la criba necesaria ante una demanda que supera la oferta de vacantes (5 a 1 en las universidades estatales, 2 a 1 en las privadas). Y enfrentados a esa prueba, siempre estarán en ventaja quienes se encuentren mejor preparados, quienes hayan podido hacer un buen bachillerato (y pagarlo). Es decir, el negocio de las academias de ingreso post-bachillerato tiene todavía larga vida por delante. En otro plano, algunos especialistas en educación han destacado la inconveniencia de truncar el proceso formativo que ofrece el colegio a los niños y adolescentes, al dar por concluidos los estudios secundarios en el 4º año, cuando el estudiante promedia los 14 ó 15 años de edad. Sin la madurez necesaria pasaría a otro nivel educativo, de dos años, donde el acento no estaría puesto tanto en la formación en valores, sino en la adquisición de conocimientos, bien sea para competir en los exámenes de ingreso universitarios o para hacerlo en el mercado laboral. El conocido experto en educación León Trahtemberg es más bien partidario de la extensión de la secundaria a un año más. En los dos últimos años de una secundaria que duraría seis, los alumnos podrían optar entre módulos diferenciados que pongan énfasis en aspectos científicos, artísticos, deportivos o técnico-ocupacionales, pero con un currículum que garantice a todos una sólida formación científico- humanística. ¿Es posible el establecimiento del bachillerato, de modo que la primera promoción esté egresando el 2000? A pesar de todos los problemas que confronta el sistema educativo, todo indica que el bachillerato será una realidad en el corto plazo. Según un cálculo efectuado por el doctor Marcial Rubio, vice-rector de la Universidad Católica, se requerirían 14 mil aulas a 50 alumnos por salón y un similar número de profesores para prestar el servicio a aproximadamente los 700 mil alumnos que se repartirán en dos años de estudios. Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997 El costo aproximado por alumno, estimado por Rubio, ascendería en promedio a unos 2 mil dólares anuales, sin contar gastos de infraestructura y equipamiento. Eso equivaldría a un presupuesto ascendente a mil 400 millones de dólares anuales. De acuerdo a cifras reveladas por el congresista Francisco Cardoso, 400 millones de dólares se financiarían con un préstamo internacional. Otros 300 millones de dólares saldrían del Estado. Pero quedaría un faltante de 700 millones por cubrir. ¿A cargo de quien quedaría? ¿De la iniciativa privada? Desco / Revista Quehacer Nº 107 /May-Jun 1997