La transdisciplinariedad y la universidad

Pensando la transdisciplinariedad y la educación universitaria
Dolores S. Miranda Gierbolini
Universidad de Puerto Rico
Río Piedras
Introducción
Inicio este ensayo con el sentimiento agradable que acompaña lo posible. Resulta
posible conformar un grupo de colegas en disposición de pensar la transdisciplinariedad
y producirla. Me parece que es lo que le da sentido al proyecto: La Transdisciplinariedad
en la Educación Universitaria Puertorriqueña, y que me ha provocado escribir este
ensayo. Mi punto de partida es la psicología, particularmente la psicología socialcomunitario, mi lugar en la comunidad universitaria. Aclaro el punto de partida, porque
mucho he caminado por los diversos caminos del saber universitario y comunitario, y he
conquistado cambios importantes. Cuando me inicié en el Programa Graduado de
Psicología y ofrecía el curso de Psicología Social, los estudiantes me preguntaban dónde
había dejado la psicología, puesto que lucía estar dando sociología y política. Recuerdo
que en ese momento me percaté de cuanto me había distanciado de la psicología y me dio
bochorno al sentir que había traicionado mi disciplina. Creo que les respondí algo así: la
psicología desde sus inicios era social, lo que la obligaba a transitar por ese espacio
amplio que es la sociedad y la cultura, y que si la psicología se había reorientado hacia el
estudio del sujeto, no había manera que desde su microfísica pudiera entender y producir
sus realidades. En fin, salí del aprieto! Más adelante me entretuve mirando los nombres y
apellidos de las combinaciones interdisciplinarias de la psicología y pensé en como desde
la disciplina nos fuimos separando en especialidades que se desarrollaron de forma
relativamente independiente, y ahora era necesario integrar unas con otras y conformar
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conjuntos en la disciplina, por ejemplo psicología social –comunitaria. Esa experiencia
tuvo lugar hace veinte años. Con el tiempo mi escenario de trabajo me llevó a
colaboraciones con otras disciplinas dentro y fuera de las ciencias sociales. Es durante los
últimos diez años que he tenido la oportunidad de repensar mi disciplina y conocer y
relacionarme con mirada transdisciplinaria.
En este ensayo me propongo abordar la transdisciplinariedad partiendo de las
forma de relacionarme con ella en el escenario universitario. Haré un esfuerzo por
elaborar con algún éxito, sobre las miradas o espacios que han producidos realidades
transdisciplinarias, su producción local y posibilidades.
Algunas miradas de la transdisciplinariedad
El término transdisciplinariedad tiene sus variantes interpretativas. Nicolescu
(2005) nos sugiere que las disciplinas fungen en un nivel de la realidad, mientras la
transdisciplinariedad funge en diversos niveles de la realidad simultáneamente. Afirma
que el prefijo trans se refiere a aquello que se encuentra entre varias disciplinas a la vez,
las atraviesa y las trasciende. Le regresa a la universidad su estudio de lo universal.
Considera que al asumir el problema del desarrollo sustentable, se hace necesario el
conocimiento transdisciplinario como nuevo tipo de producción de conocimiento. Muy
en línea a la posición de Gibbons, sobre el cual abundaré más adelante. Destaca
Nicolescu (2005), que esta nueva producción de conocimiento implica una apertura
multidimensional de la universidad hacia la sociedad civil, otros lugares que producen
conocimiento, espacio tiempo cibernético, universalidad y hacia una redefinición de los
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valores que gobiernan su existencia. Es un conocimiento resultado del conectar saberes y
tender puentes teniendo entre sus imperativos la unificación del conocimiento.
D’Ambrosio (s.f.) nos propone que a transdisciplilnariedad descansa sobre el
dominio, con diferentes niveles de proficiencia, pero necesariamente integrada, de
diversas disciplinas que varían desde las ciencias de la cognición a la epistemología,
historia, política, entre otras. La transdiciplinariedad surge de la introspección sobre el
hecho que las disciplinas se significan convencionalmente como territorios, y dominios
independientes con fronteras claras (Dolling & Hark,2001). Según Dolling y Hark (2000)
no es una nueva demanda sobre la producción de conocimiento académico, es su
principio estructurador. Lo decisivo de la transdisciplinariedad es la tarea del
cuestionamiento de los supuestos epistemológicos en el espíritu anti-fundamentalista. Es
la manera de socavar las fronteras artificiales de las disciplinas y exponer sus
exclusiones.
Una línea de trabajo que ha cobrado auge es la tríada ciencia, tecnología y
sociedad. Esta línea ha logrado armar equipos de investigación y solución de problemas
con participación de personas de la ciencia, tecnología, corporaciones, agencias del
gobierno y academia para explorar la transdisciplinariedad para administrar las relaciones
entre la ciencia, tecnología y sociedad, en la medida que cada uno va experimentado
transformaciones interactivas (Mitcham&Froderman,2003). Desde esta línea, se reconoce
el incremento de la complejidad de las realidades políticas, económicas y científicas de
manera que se propician acercamientos transdisciplinarios a los problemas sociales
(Mitcham & Froderman, 2003)
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En resumen, la literatura me sugiere que la transdisciplinaridad pretende abordar
los problemas sociales vividos desde su complejidad a través de equipos representantes
de la academia, sociedad civil, empresa y gobierno. Supone una interactividad que en los
bordes de las disciplinas y productores de conocimiento generan un lenguaje común y
solución al problema abordado.
La transdisciplinariedad y la universidad
La transdisiciplinariedad en la educación universitaria ha tenido su entrada y
salida en varias discusiones y reflexiones de colegas. Soy de posición que una discusión
amplia e intensa sobre transdisciplinariedad no se ha dado con la celeridad que amerita.
Los trabajos en torno a la reforma universitaria crearon espacios para su discusión. El
debate posmoderno y los estudiosos de la teoría de currículo de la Revista de Teoría de
Currículo (Pinar,) la han propuesto como una manera de trascender los males del
currículo de la universidad moderna organizada en disciplinas. Las crisis paradigmáticas
y reflexión crítica al interior de algunas disciplinas (Miranda,2005), han contribuido a
reconocer la complejidad en la producciones de realidades, así como la complejización
social para reorientarse hacia la transdisciplinariedad.
La propuesta de transdisciplinariedad nos ha llegado por vías que identifico como
marcadores de su desarrollo. Una es la discusión y propuestas de las nuevas formas de
producir conocimiento y que Gibbons, Limoges, Noworthy, Schwartzman, Scott and
Trow (1994) se le refiere como el modo 2. Estos autores, entre otros, han logrado captar
las reorientaciones universitarias en su función de producir conocimiento respondiendo a
las presiones externas. Se reconoce que la producción de conocimiento no es privativo de
las universidades, y este papel se extiende a la sociedad, borrando así, las fronteras o más
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bien sus muros. Estos autores establecen una diferenciación entre lo que ellos denominan
como modo de producción 1 (tradicional) y el modo 2 (nuevo). En la modalidad 1 los
problemas y sus soluciones se ubican en un contexto gobernado por comunidades
específicas, primordialmente por los académicos. Es un conocimiento que surge de las
disciplinas, jerárquico, con pretensión homogenizadora. Mientras que el modo 2 se ubica
en el contexto de su aplicación, es transdisciplinario, heterogéneo, heterárquico. La
transdiciplinariedad implica conformar alianzas entre diversos sectores para que
colaboren en la atención de un problema definido específicamente en un contexto
localizado. La transferencia de la tecnología ha tenido su impacto en las universidades de
modo que su manera linear de operar se cambia por una modalidad interactiva.
Tradicionalmente, las universidades mantenían alguna distancia con el proceso comercial
para conservar sus valores académicos, mientras que ahora le corresponde una
interactividad tecnológica que le impone una nuevas reglas del juego ( Gibbons et. al.
1994). Universidades que se consideran de investigación se tienen que acoger al
interactividad tecnológica y realizar los cambios organizaciones y económicos para
demostrarlo. Esta visión le ha dado un lugar privilegiado a la transidcipinaridad y ha
ejercido presión sobre las universidades para el acomodo de esos Otros colaboradores. Es
una visión de empresarización universitaria creando las alianzas con las empresas y
gobierno. Reconocen el conocimiento que producen las comunidades y han sabido, en
alianza, saquearles el mismo para luego patentizarlo apropiándose del mismo. Ejemplo de
estas alianzas se encuentra en la biotecnología. Esta propuesta de transdisciplinaridad
surge de los reacomodos implicados en el neoliberalismo. De esta manera el mercado se
convierte en el nuevo ordenador (Neave,2000) de las universidades en un discurso
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paradójico de colaboración y alianzas para su competitividad. Considero que esta
transdisicipinariedad contiene los peligros de sujetar el conocimiento al mercado. Se
privilegia el conocimiento útil asociado más con la ciencia y tecnología (Aronovitz,2000)
y las políticas institucionales corresponden a las políticas del gobierno.
Diversas disciplinas, particularmente científicas han enfrentado crisis
paradigmática, cuyo debate ha generado reorientaciones epistemológicas. En el caso
particular de la psicología, este debate se hizo sentir con fuerza en la psicología social. El
trabajo visionario de Gergen (198)cuestionaba el papel científico de la psicología social,
proponiéndola como una historia. Posteriormente, se integraría a la discusión y
alineamiento con constructivismo social, debate posmoderno, teoría crítica, entre otras.
Como resultado de reflexiones teóricas y los debates de la crisis la psicología social y
otras psicologías, se plantean el sujeto como objeto de estudio guardando distancia de la
conducta como centro. Esta propuesta implicaba un cambio ontológico, epistemológico y
metodológico. El lenguaje e interpretación cobra auge como instrumentos para allegar al
sujeto. Cómo se configura el sujeto, presenta un objeto de estudio complejo que nos
obliga cruzar fronteras disciplinarias. Nos dirigimos hacia la interacción y subjetividad,
inter-subjetividades, los agenciamientos y repensar el poder. Lo social, cultural,
ambiental, planetario y lo cósmico producen realidades en interacción y se inscribe en el
cuerpo.
En otros trabajos he compartido algunas lecciones importantes que nos dieron los
debates a raíz de la crisis de confianza, Me parece pertinente compartirlas en este ensayo.
Veamos:
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1-
La realidad es asumida como construida y no solo como
representación. La misma es constituida por diversidad de actores
dentro y fuera de la academia. Desde esta perspectiva podríamos
coincidir en que es pragmáticamente más fructífero asumir la
existencia de la realidad más allá del egocentrismo psicológico y la
etnocentricidad (Alveeson & Skoldberg, 2000) de la comunidad de
psicología (con sus paradigmas, conciencia, texto, retórica etc.).
2-
Se ha trascendido la discusión circular alrededor de la polarización o
antinomias. Ya no resultan tan relevantes en la medida que los
argumentos desde ambos lados resultan agotados y repetitivos y,
desafortunadamente en ocasiones han conducido a la intolerancia,
exclusión y cultura del terrorismo.
3-
Se reconoce el carácter político ideológico de nuestro quehacer
académico y profesional.
4-
Nuestros sujetos y objetos de investigación y práctica se cuestionan..
5-
Tanto la razón como la emoción (sensibilidades) crean conocimiento.
6-
El tiempo y espacio de la ciencia física se ha movido hacia la empatía y
juicio como parámetros (Alveeson and Skoldberg,2000). Nuestra
historia resultará muy diferente en la medida que exista como una
constante, preguntarse qué hacemos, porqué, hacia dónde y desde
dónde trabajamos y cuáles son las consecuencias sociales. .
7-
Tanto la omisión que viene de la posición neutral de la tradición
científica como la llamada visibilización (por ejemplo, sacar del
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armario formas de resistencia) de la psicología del discurso
(Harré,2003) conllevan peligros y consecuencias políticas de peso que
nos retan a asumir responsabilidades.
Estas lecciones nos convocan a afirmar que las transformaciones epistemológicas
y sociales trascendido la psicología, como también los espacios geográficos, lo que
requiere una nueva manera de producir conocimiento.
Además de las reorientaciones en las disciplinas, las teorías de currículo han
sufrido su crisis y cambios. A mediados del siglo pasado autores como Bruner (Pinar,
Reynolds, Slattery y Taubman(2000), afirmaban que se debía diseñar currículo de manera
que refleje la estructura básica del campo de conocimiento, requiere el más fundamental
entendimiento del campo. Para ello se hace necesario contar con académicos y científicos
capaces. La década de los sesenta con las crisis políticas, sociales y raciales le llevaron a
dar un giro en su posición para reconocer que los currículos deberían atender otros
asuntos que no fueran aquellos asociados con las estructuras de las disciplinas
académicas. Consideraba que se nos iba la vida si no atendíamos las heridas infligidas a
los marginalizados. A partir de la década de los setenta, se inicia una serie de discusiones,
reconceptuaciones y reflexiones que generaron rupturas teóricas importantes en la teoría
de currículo. Un grupo de estudiosos conceptúan el entendimiento de currículo como
texto político. El debate postmoderno dio forma a la pedagogía de los bordes propuesta
por Aronowitz y Giroux (1991). Se realizó una puesta al día de la pedagogía crítica para
incluir la enseñanza de cultura popular como una manera de resistencia postmoderna.
Estos autores destacan que la noción de bordes pedagógicos, no solo eran un
reconocimiento de los cambios en los bordes, sino que reterritorializa diferentes
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configuraciones del poder y conocimiento. También, vincula la noción de pedagogía a la
lucha por una sociedad democrática. La pedagogía de los bordes se decía, pretendía
funcionar como contratexto y contramemoria. Ya era tiempo de hacer indistintivas las
fronteras disciplinarias e incorporar formas y contenidos de conocimiento provenientes
de discursos marginalizados. Más recientemente Aronovitz (2000 ), aborda la
transdisciplinariedad afirmando que la misma no debe suponer la eliminación de las
disciplinas. Estas sirven como referencia fundacional. La nueva teoría de currículo
(Pinar,Reynolds, Slattery & Taubman, 2000) ha tenido desarrollos y transformaciones
interesantes incorporando el conocimiento y cultura popular. La educación se concibe
como un ejercicio que trasciende el dominio disciplinar. En ese sentido se abren las
fronteras y muros de las universidades y escuelas.
Durante más de cinco años se llevó a cabo una reconceptuación del bachillerato
en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Lamentablemente, no se dio la
discusión académica que a mi juicio ameritaba dicha reconcpetuación. Como resultado,
no se dio la oportunidad de conocer y debatir en torno a transdisciplinariedad, siendo ésta
uno de los supuestos fundacionales de la misma. La propuesta sugería mayor autonomía
para el estudiante en el proceso de armar su proyecto académico. Esto implicaba
flexibilizar los requisitos de estudios generales y las disciplinas. Se abogaba por
transdisciplinariedad, que se expresaba desde la representación de diversas disciplinas en
cursos identificados para ello, o armar un proyecto académico que pusiera a los
estudiantes en contacto las disciplinas que le resultaban pertinentes. Finalmente, se
produjo y aprobó un nuevo esquema curricular que no necesariamente afirma
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transdiscipliniariedad. Es alto conocido que la decisión final fue política dirigida a
conciliar diferencias en torno a cúales son cursos indispensables o requeridos.
En el contexto de esa reconceptuación hubo resistencia a la transdisciplinariedad.
Para algunos la transdisciplinariedad se asociaba con el posicionamiento postmoderno y
pragmatismo. Esto significa ser una amenaza a toda disciplina que no “ande bien”, que no
sea rentable y no cuente con la gran demanda estudiantil (Silva de Choudens & Iturrino
Montes, 2004). En fin, se constituyen en una amenaza toda disciplina que no se sujete a
las condiciones del neoliberalismo. Silva de Choudens y Iturrino Montes (2004) destacan
y cito:
La llamada transdisciplinariedad conduce a una nefasta diletancia. Pero si la
diletancia se entroniza en la universidad a través de los propios programa académicos,
¿qué pasará con el reclutamiento de nuevos profesores? ¿No es d esperar que sean
favorecidos lo autoproclamados expertos en todo? Recordemos que si bien el nuevo
bachillerato reconoce la necesidad de una concentración, se insinúa a cada momento que
las disciplinas son “porosas”, se subraya lo “transdisciplinario” y en una palabra, se
recomienda lo que no puede sino resultar en aficionismo y la diletancia. En fin, vamos de
cabeza, si es que ya no estamos allí, hacia una universidad tercermundista no de tercer,
sino de sexto orden, para hazmerreír de las universidades de Einstein y Russell.(p.20).
Esta crítica contundente amerita asumir la cautela, tolerancia y humildad que
requiere un proceso de persuasión y convencimiento. No podemos negar, que cierto es
que la transdisciplinariedad surge o más bien cobra auge en el contexto del
neoliberalismo y globalización. Sobre esta política y economía existen serias reservas y
resistencias. Estoy convencida que se llega a la transdisciplinariedad desde diversos
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actores por intenciones y razones diferentes. El escenario económico y político en su
proceso de cambio co-optan y abren espacios de rupturas teóricas y prácticas
universitarias que llevan rato en el panorama. La transdiscipinariedad puede ser un punto
de convergencia para el beneficio de sectores que por tradición están encontrados como
por ejemplo universidad-empresa. Como todo punto de convergencia sus actores traen
consigo sus paradojas, contradicciones, antagonismos y exclusiones.
Lo político de la transdisciplinariedad
Muchos pueden coincidir en que la transdisciplinariedad tiene su pragmatismo
político. Este parece sugerir, un proceso de “democratización del peritaje” y nuevo modo
de gobernar las ciencias (Amasen & Lieven (2006). Autores como Amasen y Lieven
(2006) señalan que esta democratización del peritaje no se limita al acceso del mismo,
sino le asigna el estatus de experto a diversos tenedores del conocimiento sea científico u
otro, para incluir ciudadanos, administradores, consumidores etc. Se legitima a través del
conocimiento y se legitima a través de la participación. Esta posición resiste la idea de la
ciencia como protagonista hegemónico en los procesos de política pública. Supone, para
algunos, borrar la frontera de la ciencia, mientras otros insisten en conservarlas. Amasen
y Lieven (2006) señalan que es relevante remitirnos a la posición de Luhmann de la
diferenciación entre la ciencia y la política donde las ciencias en última instancia produce
verdades y las decisiones políticas salvaguardar el poder. Existe infinitas relaciones entre
la ciencia y la política sin que se confundan entre sí. Más se trata de acoplarse. No se
trata de tanto de borrar fronteras, como hacer hincapié en las consecuencias que la
referencias mutuas de ambos sistemas tiene para cada cual. En este contexto, la
transdisciplinariedad podría significar ese punto acoplamiento. Promete una definición de
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los problemas de manera conjunta, inclusiva cooperadora para extender el rendimiento de
cuentas del quehacer científico a través de un modo complejo e iterativo de producir
conocimiento.
Que hacer
La transdiscipinariedad entonces, nos obliga fraguar equipos de trabajo que de
modo cooperativo y en alianzas produzcan conocimiento. Implica la inclusión de
participantes dentro y fuera de los muros universitarios, dentro y fuera de las disciplinas.
El conocimiento y poder se reacomodan para compartir la autoría y rendimientos de
cuentas del conocimiento producido. Nos sugiere un proceso que se inicia con la
certidumbre que suele ofrecer la disciplina, certidumbre que se va desvaneciendo en la
frontera compartida por otros. Si tomamos prestado de las teorizaciones de la frontera
(Michaelson & Johnson, 1997) reconocemos las fronteras disciplinarias como cultural,
por ende simbólicas. Estos cruces suelen tener el efecto paradójico de afirmar lo que se
dejó atrás, transformándose en lo que aun no es. Ese lugar de la frontera nos pone en
contacto con las identidades y como tal la exclusión. No obstante, nuestra teorización es
que ese proceso psicológico se da asumiendo diversidad de miradas de lo disciplinario y
sus guardianes de fronteras. Nos permite esa introspección y reflexión profunda sobre
nuestras exclusiones, los alcances y limitaciones, los logros y desastres, los aciertos y
desaciertos. Es un proceso que provoca grietas en las identidades para producir otras. La
co-existencia con el o las Otros construye una cultura de la frontera con su diversidad,
dinamismos, aciertos y desaciertos. Yo me conformo con pensar él o la Otra, quien a su
vez me piensa a mi en una interactividad de infinitas posibilidades. Es por ello que no
pienso en otra manera de identidad sin sus exclusiones, si es que eso es posible.
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Si regresamos cerca del inicio de este ensayo, Nicolescu (2003) sugiere que la
transdisciplinarieda es precisamente el lugar entre y post disciplinas, el de las
posibilidades. A su vez, sugiere la posibilidad de un conocimiento unificado. De nuevo
me remito a la teoría de la frontera. Destaca Jonson & Michaelsen (1997) que un efecto
fronterizo es ese sentido o búsqueda de completividad y totalidad. Es un borde exterior
que puede considerarse un pliegue interior. La pregunta es si es posible una totalidad de
un estado fragmentario de la cultura del conocimiento. La conectividad y puentes entre
los fragmentos que sugiere la transdisciplinaridad, es una propuesta modesta con
posibilidades y no pretender explicación totalizadora.
Conectar los fragmentos implica fraguar los equipos de trabajo en interactividad.
La vida cotidiana de las universidades no es transdisciplinaria. Hay que aprender y
construir estos equipos. Nos encontramos con el problema del lenguaje y método del otro
(Bustamante,2006). Se hace necesario aprender el lenguaje y método del otro y en los
inicios se produce incertidumbre, caos y aparece un sentimiento de disrupción
(Bustamante,2006) No obstante, sugiere Bustamente (2006) buscar una lógica modal de
modo que cada Otro ponga en perspectiva su sentido de certeza y evitar caerse por los
precipicios de los limbos de la creatividad. Mi experiencia con esfuerzos
transdisciplinarios me llevan a coincidir con Bustamente, solo que en interactividad se
producirá lenguaje y discursos nuevos, así como métodos. En el proceso y transito en las
frontera se vive incomodidad de lo nuevo e incierto, no obstant,e es esa tensión la que nos
provoca y hace la vida misma.
Quiero finalizar compartiendo algunas preocupaciones en torno a la
transdisciplinariedad. Independientemente de nuestras discusiones, lo cierto es que hace
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rato académicos, sociedad, civil, gobierno, partidos políticos y empresas han emprendido
su transdisciplinariedad. La discusión es necesaria para esclarece nuestro propio lenguaje
y entender lo que esta por venir. Es necesario la reflexión crítica de la propia
transdisciplinariedad y la misma no es fin en sí mismo. Por tal motivo, debemos
cuidarnos de fundamentalismos. Las disciplinas han coexistido en una variedad de formas
y colores, como también han realizado sus transformaciones y reorientaciones, siendo la
transdiscipliniariedad una de ellas. Tratándose de universidades, la autonomía y libertad
académica prevalece como manera de proteger la crítica, diversidad y la creación de
conocimiento sea este transdisciplinario o de otro. La transdisciplinariedad invita a
sumarse aliados nuevos en el camino de entender la vida y lo humano en todas sus formas
y posibilidades.
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Referencias
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