Revista ISEF 1
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La Pampa en movimiento LA PAMPA EN MOVIMIENTO Revista de Educación Física Nùmero 1 - Noviembre 2005 La Pampa se mueve, Revista de Educación Física Nº 1 Noviembre de 2005 Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico” Quince años Editorial Editorial Un 11 de julio de 1990 llegó de la SNEP (Superintendencia Nacional de Educación Privada), la Disposición Nº 8042 que nos asignaba la categoría P-46 y por ello teníamos la aprobación definitiva para incorporarnos al Ministerio de Educación. Y mucho ya habíamos construido para entonces… Producto de la iniciativa de un grupo de dirigentes de Pico Foot Ball Club que quería proyectar la función social del club fuera de lo estrictamente deportivo, el I.S.E.F. se constituyó sobre demandas concretas del mercado laboral y de la comunidad. A partir de ese momento, los jóvenes tenían una nueva posibilidad de formarse en su provincia, en su región. Había necesidad de cubrir puestos de trabajo tanto en el sistema educativo como fuera de él. La promoción de programas socio comunitarios demandaba personal capacitado en el área de las prácticas corporales. También se venía produciendo un desplazamiento de los primeros profesores de Educación Física de las poblaciones más pequeñas a los centros urbanos. Las escuelas-hogar carecían de docentes especializados. La formación en ciudades lejanas no garantizaba calidad ni conocimiento de la realidad concreta. El profesor Osvaldo Celia, organizador del Instituto en aquella primera etapa, decía en una entrevista y refiriéndose a los ingresantes: “en este curso les mostraremos qué se pretende de ellos como alumnos de educación física. Es importante que los chicos sepan que no estudian para pasar unos meses tomando sol practicando algún deporte y hacer relaciones públicas. No es así. Esto que parece tan obvio, no lo es tanto. En Deporte y Educación Física vivimos una verdadera revolución y queremos que este nuevo instituto esté a la cabeza de estos cambios. Y lo haremos sin duda alguna”. Así, comenzamos a andar. Quince años después, seguimos adelante con optimismo, creyendo que la Educación Física es una digna actividad que debe crecer para aportar a la calidad de vida de la gente y para transformarse en un instrumento para la construcción de la libertad, la paz y la amistad, en una sociedad que merezca ser vivida. Este primer número de la revista de difusión cultural y científica que editamos en el ISEF, es una muestra de la madurez alcanzada y un desafío a todos los colegas a participar en un proyecto de consolidación de la Educación Física en La Pampa. Pretendemos que sea útil para el desarrollo del conocimiento en el área, en una época de grandes peligros para el mundo. La democracia, la libertad, la paz están en retroceso. La humanidad toda está en riesgo porque el poder es ejercido sin límites ni controles. El mundo es ajeno, peligroso y excluyente. La vida es una aventura cada vez más arriesgada para la mayoría de la gente en este planeta. El mundo es cada vez más injusto, más concentrado en cuanto a la propiedad sobre los recursos económicos y también sobre la información y el conocimiento. Es necesario construir un mundo más justo, más equitativo. Las ideas, los conocimientos, son instrumentos centrales en la lucha por ese mundo mejor. Un mundo distinto se construye sobre este, que requiere ser conocido y ese conocimiento compartido por el conjunto social; sólo con ideas se transforman las intenciones en cambio real. Conocimiento y acción; acción y conocimiento. La investigación, la difusión de las ideas que pueden ayudar a mejorar la vida, requieren canales eficaces para ser presentadas a todos y, haciéndose carne en muchos actores, puede operar sobre la realidad. El mejor conocimiento es el que devela los obstáculos verdaderos para el mejoramiento de la vida real. Las épocas de crisis generan ideas alternativas, distintas, espíritus subversivos que necesitan luz, aire, vida, prensa. Aquí estamos, para ocupar ese lugar. Invitamos a todos los lectores a transitar el mismo camino. General Pico, noviembre de 2005 INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA “CIUDAD DE GENERAL PICO” PROVINCIA DE LA PAMPA (P-46) Rector Rodolfo Rozengardt Vicerrector Horacio Luis Bollo Coordinador del Area de capacitación Fabio Alejandro Krivzov Coordinador del Núcleo de investigación Fernando Acosta Secretaria Élida Beatriz González de Rodríguez La Pampa en Movimiento, Revista de Educación Física es una iniciativa conjunta de las áreas de capacitación e investigación La pelota La pelota Era de cuero, rellena de estopa, la pelota de los chinos. Los egipcios del tiempo de los faraones la hicieron de paja o cáscaras de granos y la envolvieron en telas de colores. Los griegos y los romanos usaban una vejiga de buey, inflada y cosida. Los europeos de la Edad Media y del Renacimiento disputaban la pelota ovalada, rellena de crines. En América, hecha de caucho, la pelota pudo ser saltarina como en ningún otro lugar. Cuentan los cronistas de la corte española que Hernán Cortés echó a brincar una pelota mexicana y la hizo volar a gran altura, ante los desorbitados ojos del emperador Carlos. La cámara de goma, hinchada por inflador y recubierta de cuero, nació a mediados del siglo pasado, gracias al ingenio de Charles Goodyear, un norteamericano de Connecticut. Y gracias al ingenio de Tossolini, Valvonesi y Polo, tres argentinos de Córdoba, nació mucho después la pelota sin tiento. Ellos inventaron la cámara con válvula, que se inflaba por inyección y desde el Mundial del 38 fue posible cabecear sin lastimarse con el tiento que antes ataba la pelota. Hasta mediados de este siglo, la pelota fue marrón. Después, blanca. En nuestros días, luce cambiantes modelos, en negro sobre fondo blanco. Ahora tiene una cintura de sesenta centímetros y está revestida de poliuretano sobre espuma de polietileno. Es impermeable, pesa menos de medio kilo y viaja más rápido que la vieja pelota de cuero, que se ponía imposible en los días lluviosos. La llaman con muchos nombres: el esférico, la redonda, el útil, la globa, el balón, el proyectil. En Brasil, en cambio, nadie duda de que ella es mujer. Los brasileños le dicen gordita, gorduchimba, la llaman nena, menina, y le dan nombres como Maricota, Leonor o Margarita.Pelé la besó en Maracaná, cuando hizo su gol número mil y Di Stéfano le erigió un monumento a la entra- da de su casa, una pelota de bronce con una placa que dice: Gracias, vieja.Ella es fiel. En la final del Mundial del 30, las dos selecciones exigieron jugar con pelota propia. Sabio como Salomón, el juez decidió que el primer tiempo se jugara con pelota argentina y el segundo tiempo con pelota uruguaya. Argentina ganó el primer tiempo y Uruguay el segundo. Pero la pelota también tiene sus veleidades, y a veces no entra al arco porque en el aire cambia de opinión y se desvía. Es que ella es muy ofendidiza. No soporta que la traten a patadas, ni que le peguen por venganza. Exige que la acaricien, que la besen, que la duerman en el pecho o en el pie. Es orgullosa, quizá vanidosa y no le faltan motivos: bien sabe ella que a muchas almas le da alegría cuando se eleva con gracia y que son muchas las almas que se estrujan cuando ella cae de mala manera. Eduardo Galeano. (El fútbol a sol y sombra) Siglo veintiuno editores, 1995 Nota de los editores La salida de esta revista coincide con la presencia en la Argentina del presidente de los Estados Unidos, el tristemente célebre George W. Bush Quienes realizamos esta publicación manifestamos nuestro repudio por esta visita, pues se trata del máximo representante mundial de la cultura y la política de la guerra y el terrorismo de Estado y su presencia en nuestro país no puede significar nada de provecho para nuestro pueblo DEDICATORIA Esta edición está dedicada a nuestro amigo y docente, Prof. Roberto Petit de Meurville, nuestros alumnos Marcos Paolo Nicoletti, Silvana Lis Maldonado, a Julián y a todas las víctimas de la masacre de Cromañón MEMORIA Y JUSTICIA SUMARIO SUMARIO La Pampa movimiento LAen PAMPA EN MOVIMIENTO Revista de Educación Física Universidad Pag. 4 - Stella Maris Cornelis Una aproximación desde la categoría de género a los discursos sobre educación física durante el peronismo (19461955) Escuela Pag. 8 -Victoria Roncagliolo – Fernando Acosta Educación física, cuerpo y poder: reflexiones iniciales Pag. 12 - Stella Maris González La Educación Física en la Escuela. Una mirada retrospectiva Formación Docente Pag. 14 - Horacio Bollo La práctica pedagógica en el ISEF, lugar de iniciación en el arte y la ciencia de enseñar… Pag. 16 - María Fernanda Carral ¿Qué ves cuando me ves? Una experiencia de formación docente. Espejos, velos, miradas, ficciones. cuentos que contar y que se cuentan Pag. 21 - Patricia Ludueña La formación docente: un proceso de deconstrucción-reconstrucción permanente Recreación – Tiempo Libre Pag. 27 - Miriam Patricia Gismondi ¿Cómo ocupan su tiempo libre los adolescentes piquenses? Capacitación Pag. 30 - Fabio Alejandro Krivzov Capacitación docente: el pasado, la situación actual y la propuesta del ISEF Investigación Pag. 33 - Rodolfo Rozengardt ¿Por qué sostenemos la investigación en la Educación Física y en los Institutos Formadores? Deporte Pag. 36 - Germán Libois ¿El juego de quién es…? Reglamento general para las competiciones de los niños Un ejemplo en fútbol. Núcleo de Investigación Pag. 39 - Noticias Una aproximación desde la categoría de género a los discursos sobre educación física durante el peronismo (1946-1955) universidad Stella Maris Cornelis I.I.E.M.- Fac. Cs. Humanas UNLPam La Pampa – Argentina Resumen En el marco de las reformas implementadas por el peronismo, el deporte y la educación física tuvieron un papel de suma importancia. En este artículo nos interesa rescatar los discursos sobre la práctica deportiva y la educación física en relación a la mujer. Las fuentes utilizadas son el Plan Analítico de Salud Pública (1947), el Boletín del Día1 (1950-1955), Circulares y Boletines del Ministerio de Educación2. El siguiente trabajo se organiza de la siguiente forma: primero se exponen breves consideraciones sobre la educación física y transmisión de valores sanitarios, luego referimos a las consideraciones de género que emergen del discurso peronista y por último realizamos comentarios finales. La educación física y la transmisión de valores sanitarios La enseñanza de la educación física se relacionó con el control sanitario y la transmisión de valores vinculados al cuidado de la salud3. Según Cristina Acevedo y Cecilia Pitelli (1997) a partir del Plan Analítico de Salud Pública, diseñado por Ramón Carrillo, se implementó un plan integral para toda la población y cuyos objetivos eran la prevención, profilaxis y asistencia de la salud. Desde los postulados de la medicina social4 el accionar del gobierno peronista llevó a cabo acciones desde las Direcciones de Ayuda Escolar, la de Higiene y Medicina Escolar y la Dirección de Medicina del Deporte, de Demología sanitaria y la Dirección de medicina preventiva, entre otras. En este sentido, la higiene y medicina escolar, en un contexto político más amplio que buscaba formar los futuros ciudadanos, se abocó a la vigilancia y el cuidado que el Estado dispuso a los niños de esta edad (CARRILLO, 1947: 525-526). En el año 1949 se creó la Dirección General de Sanidad Escolar. La misma estaba integrada por colaboradores capaces, trabajadores y decididos a poner todo su empeño para mejorar la salud del niño, el único que tiene privilegios entre nosotros y para mejorar su educación como corresponde. A estos colaboradores: médicos clínicos y de las distintas especialidades, odontólogos, profesores de educación física, dietistas, psicólogos visitadoras de higiene, maestros y profesionales auxiliares de la medicina, es a quienes toca cumplir la obra a realizarse; el éxito corresponderá a ellos, mi acción será solo la de un coordinador que dispondrá de labor en forma de dar el mejor cumplimiento a las finalidades perseguidas en los planes del Señor ministro de educación (BOLETIN DE COMUNICACIONES, Nº 23, 1/4/49-554). Esta dirección tuvo a su cargo la organización del Departamento de Sanidad escolar que abarcaba los jar- 4 dines de infantes, las escuelas elementales, los colegios secundarios y las universidades. La misión de dicho organismo era: 1) Obtener la salud de educandos y educadores, como base imprescindible para que la enseñanza sea efectiva; 2) hacer la clasificación física y psíquica de los alumnos para que la enseñanza se cumpla de acuerdo con la capacidad de cada uno; 3) Tomar a su cargo la educación de los enfermos, los anormales y minorados físicos y psíquicos (BOLETÍN DE COMUNICACIONES, Nº 26, 12/4/49-685). Para llevar a cabo esta misión, el plan de acción que pretendía cumplir dicho organismo consistía en: 1) Vigilancia y protección del escolar y del maestro, 2) la educación sanitaria, 3) alimentación escolar, 4) educación física y recreación escolar, 5) asistencia médica social, 6) Asistencia odontológica, 7) asistencia del escolar, 8) asistencia médicopedagógica, 9) estudio y vigilancia del ambiente y trabajo del escolar, 10) capacitación de técnicos que permitan cumplir el plazo trazado (BOLETIN DE COMUNICACIONES Nº 26, 12/4/49-865). La transmisión de conocimientos relacionados con la alimentación y el aseo personal se complementaban con la educación física y los juegos para cuidar la salud del cuerpo. Entre las orientaciones que se debían tener en cuenta para proyectar los planes de educación física los objetivos perseguidos eran. 1º) Desarrollo armónico de las grandes funciones del organismo humano, 2º) Conservación de la salud por medio de: a) la formación de hábitos de higiene y el amor al agua, al aire libre y a la educación física, b) el conocimiento de la importancia higiénica de la buena postura y la fijación de hábitos posturales correctos. (BOLETÍN DE COMUNICACIONES, Nº 41, 10/6/49:1128). De esta manera la educación física estaba vinculada con la transmisión de valores sanitarios y la incorporación de hábitos de higiene. Por medio de la misma los alumnos debían recibir 1º Hábitos de conducta que ayuden a mantener la salud y prevenir la enfermedad; 2º Habituarlos al aseo: a) al levantarse: aseo y cuidado del cuerpo y del vestido (contralor en la escuela). b) durante el día: en la escuela y en el hogar. c) Durante las comidas: 1) clases de comidas. Cultivo de los buenos modales en la mesa para la formación de hábitos. d) La evacuación. e) El problema higiénico-económico de la alimentación. 3º El descanso. 4º El sueño. 5º Problemas de higiene: a) del hogar, b) de la escuela, y c) de la comunidad (BOLETÍN DE COMUNICACIONES, Nº 41, 10/6/49:1130). También por intermedio de la educación física los educandos obtendrían Asistencia médica y social. Vacunación, asistencia odontológica, catastro radiográfico, examen médico periódico, fichas físicas, estudios estadísticos, educación de los padres, problemas del hogar, problemas de conducta (BOLETÍN DE COMUNICACIONES, Nº 41, 10/6/49:1131). Podríamos argumentar que la escuela fue utilizada como un mecanismo de regulación, control y disciplinamiento de niños y jóvenes a partir del control de su salud y su cuerpo. La vigilancia y el control de prácticas disciplinantes como la educación física permitió una homogeneización y dominio de los cuerpos de los escolares. Homogeneizar en el sentido de agrupar cuerpos sanos por un lado y enfermos por el otro, y dominio en el sentido de corregir y encauzar. Ello era posible gracias a la gimnasia y la educación física supervisada por la medicina (ACEVEDO, 1997:185)5. Diferenciación genérica a partir de la realización de ejercicios físicos Siguiendo los planteos de Scharagrodsky (2001) si aceptamos que los varones y las mujeres no son reflejo de una realidad natural, sino el resultado de una producción histórica y cultural y que los procesos educativos no han sido ajenos a la configuración de dos modalidades de acciones educativas diferenciales por género; una de las preguntas que surge es qué impacto ha tenido ello en el campo de la educación física. En cualquier disciplina escolar, incluida la educación física, no podemos obviar como se construyen ciertas prácticas, ciertos saberes y ciertos discursos. Por lo tanto, es legítimo reconstruir la historia de la educación física desde la perspectiva abierta por la teoría del género. Pablo Scharagrodsky (2002) examina las obras de Romero Brest6 y a partir de estas argumenta que la institucionalización de los ejercicios físicos escolares en Argentina a fines del siglo XIX, abrió todo un campo de saber a partir del cual tanto pedagogos como médicos e higienistas contribuyeron a modelar un determinado orden corporal infantilvii. Se remite al período comprendido entre 1900 y 1940, demostrando como las ejercitaciones físicas tuvieron relevancia en la construcción de cierta feminidad y masculinidad. Su trabajo nos permite rescatar la construcción de una matriz histórica que se instaura a fines del siglo XIX y principios del XX perdurando, desde nuestro punto de vista, durante el peronismo. Entre los problemas que debían considerarse en el juego, la gimnasia, en la iniciación de los deportes y en las pequeñas pruebas atléticas: 1º deben dosificarse de acuerdo con el desarrollo biológico y psíquico del niño y el adolescente; 2º de acuerdo a la edad (...); 4º de acuerdo con el sexo: a) en los grados inferiores: mixtos. b) en los grados superiores: para niñas y varones separadamente (BOLETÍN DE COMUNICACIONES, Nº 41, 10/6/19:1131). De esta manera, se diferenciaba según la conformación biológica y el sexo estableciendo una serie de actividades que podían realizar los niños y otras que podían realizar las niñas. La separación por sexos se producía entre los 10 y 12 años, momento a partir del cual las niñas eran instruidas en educación rítmica. Entre los 13 a 14-15 años las niñas realizarían educación rítmica. Rondas populares, folklóricas. Danzas populares, folklóricas. Ejercicios rítmicos. Gimnasia cada vez más analítica según se va avanzando en la edad y en la formación física. Ejercicios correctivos pedagógicos (BOLETÍN DE COMUNICACIONES, Nº 41, 10/6/19:1133). En la misma etapa etaria los varones podían realizar gimnasia de movimientos más analíticos; pasar gradualmente a gimnasia localizada y gimnasia de aplicación (BOLETÍN DE COMUNICACIONES, Nº 41, 10/6/19:1131). Era común a ambos sexos la práctica de juegos, juegos predeportivos, iniciación en los deportes, además los varones pueden intervenir en las danzas cuando sea oportuno (BOLETÍN DE COMUNICACIONES, Nº 41, 10/6/19:1133). Esta última apreciación nos hace suponer que era oportuno que los varones realizaran danzas cuando no se viera ridiculizada o afectada su masculinidad. Se pensaba que las condiciones psicofísicas eran diferentes en el hombre y la mujer por lo tanto debían realizar distintas actividades deportivas. El Plan Analítico de Salud Pública especificaba que “se eliminará a la mujer de toda actividad atlética y, en cuanto al deporte, practicará aquellos que estén dentro de su femeneidad y posibilidades físicas” (CARRILLO 1947: 715). La eliminación de la mujer de las actividades atléticas tenía como contrapartida un discurso que ratificaba el cultivo del atletismo “porque comprende actividades que son instintivas en el hombre” (CARRILLO, 1947:730). Además se recomendaba que en colegios y escuelas las niñas debían realizar actividades físicas cuidando que el plan de educación a seguir sea “adecuado al tipo somático, el ritmo, así como los ejercicios respiratorios les beneficiarían grandemente cuidando su estructuración ósea ligamentosa, apartándose de todo esfuerzo dinámico y de resistencia” (CARRILLO, 1947:728). Este discurso se atenúa ya que a partir de las orientaciones recomendadas para elaborar los programas de educación física entre los deportes que podían realizar las niñas se encuentra el atletismo, por su puesto que sólo estaban en condiciones de practicar algunas pruebas atléticas: carreras cortas, saltos y lanzamientos (de pelota); todo esto con cierto cuidado y bien controlado (BOLETIN DE COMUNICACIONES, Nº 41, 10/6/49:1134) mientras que los varones no tenían impedimento para realizar todas las prácticas atléticas. En las escuelas normales cuya matrícula era femenina, y con orientación al magisterio, se aconsejaba “la iniciación de prácticas pedagógicas en educación física y los ejercicios adecuados a su femeneidad con los conocimientos teóricos y técnicos de juegos recreativos” (CARRILLO, 1947:728). Asimismo el Plan Analítico hace referencia a la educación física a implementarse en las universidades, marcando en este sentido también la diferencia entre prácticas propicias para hombres y para mujeres. Los primeros podían realizar atletismo, saltos (en largo, en alto, con garrocha), lanzamientos (de bala, martillo, jabalina), pentatlón, decatlón, box, lucha, pesas, rugby, básquet-ball, volley-ball. La educación física para mujeres debía estar fundada en principios como los siguientes: “educación de la función respiratoria y desarrollo de los músculos abdominales y pélvicos; (...) los movimientos deberán ser mas bien suaves de relajamiento; los localizados no deben ser mayores en intensidad. La clase común comprenderá: marchas, saltos, pasos de baile, ejercicios de equilibrio, ejercicios abdominales, ejercicios respiratorios” (CARRILLO, 1947:730-731). Entre los deportes apropiados para las 5 mujeres se recomendaba: tenis, natación, pelota al cesto, golf, equitación, las danzas y el canto (siendo de preferencia las folklóricas argentinas). Respecto de los planes de educación física estos buscaban un equilibrio entre la gimnasia correctiva, formativa y la rítmica con los juegos y los deportes y demás actividades complementarias dándole primordial importancia a la recreación. La gimnasia formativa incluía los ejercicios correctivos, que se aplicarán en todos los bimestres, puesto que los mismos son de capital importancia en los adolescentes (Circular Nº 80 - BOLETÍN DE COMUNICACIONES, 20/5/1949:1062). La gimnasia rítmica por su parte comprendía la enseñanza de pasos de baile. Además se enseñarían juegos de atención, combate, destreza. Se incluían deportes como medio recreativo y complementario del trabajo. Los deportes que se practicarían por las mujeres: deck-tenis, pelota al cesto, volley-ball y soft-ball. Además se incorporaba la natación y las excursiones y recreación. Si analizamos la distribución horaria de las actividades dentro de la clase, la mayor carga horaria era para la gimnasia formativa, correctiva, rítmica y la recreación. Los deportes y el atletismo tenían una carga horaria (10 a 15 minutos) insignificante si la comparamos con las anteriores (20 o más minutos que se complementaban con juegos). En este sentido los planteos de Scharagrodsky para el período previo son viables para comprender el período peronista. La educación física y la práctica deportiva en las escuelas pusieron en evidencia presupuestos de la cultura de género. Presupuestos que haciendo eco de la polaridad hombre-mujer estructuraron dos campos semánticos: el de la competencia deportiva (rudeza-choque-ruido) al ser de los chicos y el de la escenificación estética (flexibilidad-gracia-armonia) al ser de las chicas, distribuyéndoles en una escala de deportes cuyos extremos serían el fútbol y la gimnasia rítmica. Las prácticas consideradas dentro de la femeneidad eran aquellas que no implicaran esfuerzo físico o de resistencia. La realización de estas últimas podría influir en la capacidad reproductora de las mujeres8. La educación física femenina desde su implementación estuvo avalada con el fin de garantizar la salud y el bienestar de las generaciones futuras. Las características de las actividades que podían realizar debían respetar cierNotas: 1 B.D: Boletín del Día, MSPN:Ministerio de Salud Pública de la Nación. 2 El Boletín del Día es una publicación diaria editada por el Ministerio de Salud Pública de la Nación, cuyo objetivo era dar a conocer aquellos temas relacionados con salud pública, así como también las actividades llevadas a cabo por dicho Ministerio. Respecto del Plan Analítico de Salud Pública (1947) de Carrillo, se hace hincapié en el capítulo XII del mismo, referente a Medicina del Deporte. Este escrito, editado en tres tomos, sigue las líneas del plan de gobierno proyectadas en el Primer Plan Quinquenal. Los tomos están ordenados por capítulos que hacen referencia a diferentes temas, y se percibe una organización interna que presenta primero una información 6 tos ideales que definían a la feminidad: el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la delicadeza, la elegancia en los movimientos9. Siguiendo el trabajo de Scharagrodsky creemos que los discursos analizados representan una continuidad con el período anterior. Las relaciones sociales de género se presentan en todos los ámbitos de la vida10 actuando como imperativos en el ordenamiento de las relaciones sociales mediante un discurso social. Este discurso se sustenta en la existencia de los sexos y normatiza que los cuerpos considerados como masculinos y femeninos, actúen con los códigos sociales y culturales asignados respectivamente. Para que las relaciones sociales se modifiquen o nazca una nueva, se requiere un discurso que le confiera realidad objetiva (objetivación) y que la ancle en una red de significados (anclaje), de forma tal que la innovación no sólo sea integrada sino que también se articule alrededor de un núcleo figurativo (ARAYA UMAÑA, 2001: 192). En este sentido, estos discursos configuraron determinados estereotipos de hombre y mujer a partir de las prácticas deportivas a realizar por cada uno. Comentarios finales El proyecto peronista buscaba formar cuerpos sanos, disciplinados, adiestrados en hábitos de higiene y con conductas enmarcadas en la moralidad. La educación física, la alimentación, la higiene, el control médico periódico contribuyeron a la salud corporal. A partir de los saberes médicos la escuela controlaba y vigilaba la población (necesaria para la producción y reproducción social). De esta manera la práctica deportiva, y particularmente la educación física en las escuelas, constituyó uno de los ejes centrales de la política sanitaria peronista. La diferenciación genérica, respecto de la educación física, mantuvo estereotipos femeninos y masculinos instrumentados en la escuela Argentina a principios del siglo XX, naturalizando formas de actuar y ser de mujeres y hombres. Así, el peronismo contribuyó a la construcción sexual genérica respecto de los cuerpos. La práctica deportiva en el ámbito escolar no fue homogeneizadora debido a que estaba atravesada o condicionada por construcciones genéricas que sustentaba el Estado peronista. general y estadística sobre el tema, luego las medidas adoptadas antes del peronismo y por último las que adoptará el Estado peronista y los objetivos o fines perseguidos a partir de la implementación de las mencionadas medidas. El Boletín de comunicaciones (1949-1955) era enviado a las diferentes escuelas a fin de comunicar el accionar del Ministerio de Educación de la Nación. En él podemos encontrar circulares, resoluciones, disposiciones y diversos tipos de informaciones, como traslados y nombramiento del personal, dictado de cursos, congresos, decretos del Poder Ejecutivo relacionados con educación, actividades culturales de interés docente, etc. 3 El proyecto peronista concibió la escuela como el ámbito mas apropiado para controlar la sanidad y transmitir los valores vinculados al cuidado de la salud, no sólo a los alumnos sino también -y a través de ellos- a la familia. La ley Nº 13.039 declaró obligatoria la enseñanza y difusión de los principios de higiene en todos los medios del país y especificó que el Ministerio de Salud Pública debía ser el responsable de su cumplimiento, por lo cual la escuela, de ninguna manera podía quedar excluida en este proceso (LLUCH Y RODRÍGUEZ, 2000:63). 4 Es importante destacar que la concepción de la medicina sostenida por el gobierno peronista era entendida a partir de la división en tres ramas: medicina asistencial, medicina sanitaria, y medicina social. Nos interesa destacar que la medicina social tenía por objetivos organizar la lucha contra los factores indirectos de la enfermedad y mortalidad, luchar contra las consecuencias de las enfermedades crónicas invalidizantes, asegurar la prolongación de la vida útil del hombre. 5 Esta vigilancia, este control que la medicina ejerce sobre el ámbito escolar ya había permitido, prácticamente desde comienzos de siglo, la función de clasificación de la población escolar infantil (ACEVEDO 1997:187). 6 El Sistema Argentino de Educación Física fue creado por Enrique Romero Brest a principios de siglo XX y tuvo vigencia hasta fines de la década del ‘30. La combinación de “ejercicios sin aparatos y juegos, en los grados superiores y juegos distribuidos y aplicados con un criterio fisiológico en los grados inferiores sentaron las bases de la gimnasia metodizada”. 7 Según Georges Vigarello (1991:168) La primera infancia se considera la época ideal para corregir la postura. Durante ese período parecen fijarse las formas del cuerpo. La debilidad de esta edad sugiere la imagen de un cuerpo maleable que se puede someter a cualquier corrección, a cualquier ajuste. 8 Es importante destacar, que no es posible indagar sobre la producción de la mujer sólo a partir de los discursos médicos, pues ellos son unos más entre los tantos discursos (jurídicos, religiosos, literarios, etc.) que al articularse con prácticas concretas constituyeron a la “mujer” como tal. Cada una de las mujeres de esa época, es decir a principios del siglo XX, fue el resultado de un complejo entramado social que la condicionaba, mejor dicho la fabricaba, en su forma de actuar, pensar, sentir y creer. Dichos discursos definían esencialmente a la mujer en relación con la familia, a pesar de las discontinuidades existentes dentro de los mismos. Las características “naturales” que les eran asignadas a las mujeres del período, hacían que el rol de ellas fuera el reproductivo, un rol tan fundamental que llegó a identificarse con la condición femenina misma y al cual debía subordinarse toda otra actividad (RAMOS, 2000:119). 9 Para Scharagrodsky (2002) el fin de la educación física en la mujer era la maternidad adecuando y adaptando los juegos al “sexo débil”. La masculinidad también fue configurada a partir de la educación física, pero en este caso la paternidad no era el fin de la misma. Se buscaba que los varones movilizaran la mayor masa muscular a fin de lograr brazos fuertes y disciplinados necesarios para el moderno Estado. 10 Para casi todas las personas las relaciones entre poder y dominación que más directamente les afectan son aquéllas que son características de los contextos sociales en los que vive su vida diaria: el hogar, el lugar de trabajo, el grupo de iguales, el aula. En estos contextos, las personas pasan la mayor parte del tiempo actuando e interactuando, hablando y escuchando y creando y recreando las representaciones sociales. Bibliografía ACEVEDO, C., (1997). “La Preconscripción”, en Cucuzza, H., (Director), Estudios de Historia de la Educación Durante el Primer Peronismo, Ed. Los Libros del Riel, Bs. As. ACEVEDO, C., PITTELLI, C. (1997) “La Libreta Sanitaria o el Pudor de las Niñas”, en Cucuzza, H., (Director), Estudios de Historia de la Educación Durante el Primer Peronismo, Ed. Los Libros del Riel, Bs. As. ARAYA UMAÑA, S. (2001) “Cambian los discursos: ¿Cambios en las prácticas?” En La Ventana, Revista de Estudios de Género. Universidad de Guadalajara, México. ARMUS, D., BELMARTINO, S. (2001) “Enfermedades, médicos y cultura higiénica”. En CATTARUZZA, H. (Director) Crisis económica, avance del Estado e incertidumbre política (1930-1943) Nueva Historia Argentina, Sudamericana, Buenos Aires. BELMARTINO S., BLOCH C. 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Núcleo de Investigación ISEF “Ciudad de General Pico” Universidad Nacional de La Pampa La Pampa - Argentina Resumen La presente resultará una labor compleja si tenemos en cuenta que la sociología irrumpe en el campo de la Educación Física (EF) hace apenas unas décadas de manera introductoria. Partimos además de otros interrogantes: ¿Qué concepción de cuerpo circula en las clases de EF de parte de los docentes? ¿Qué tipos de aprendizajes corporales brinda la EF? ¿Qué relación existe entre la cultura corporal escolar y la social? Teniendo en cuenta que cotidianamente intervenimos sobre y en el cuerpo de los alumnos: ¿Qué concepción de cuerpo subyace en estas intervenciones? ¿Proviene esta concepción de un discurso hegemónico del cuerpo? “Cuando el posmodernismo- que como señalara Jameson, es la expresión cultural del capitalismo tardío celebra el fin de la historia y la muerte del sujeto, lo cual lleva inexorablemente a una “naturalización” de lo dado, a una glorificación de un presente ahistórico y acrítico, los intentos de reinscribir la historia, de recuperar un lugar crítico y de transformación para el sujeto, constituyen la manera más radical de rebelión y resistencia”1 ¿Qué es la Educación Física? En principio entendemos que el término EF es polisémico ya que entorno al mismo giran numerosas definiciones y significaciones sociales y educativas. En este trabajo definimos a la EF como: “... todo proceso de intervención -más o menos intencional y sistemático- a través del que se transmite y reproducen los modelos de comportamiento y de sensibilidad corporal de una cultura - con sus respectivos recursos técnicos, emocionales e ideológicos”.2 Esta definición nos permite reconocer un nivel de análisis silenciado en nuestro campo de conocimientos, el ideológico. Si bien en la última década, se comienza a tener en cuenta este nivel de análisis, como consecuencia del surgimiento en algunos Institutos de Formación Docente de espacios de investigación desde una perspectiva critica, se advierte aún una actitud a-crítica y sólo ligada a la práctica pedagógica concreta en el patio, gimnasio o salón, sin atender y reconocer la relación existente entre EF e ideología. Con motivo de introducir al lector en el campo de la EF, a continuación, se realiza un enfoque de las distintas concepciones del cuerpo presentes en nuestras prácticas pedagógicas. Actualmente se pueden mencionar tres concepciones acerca del cuerpo: dualista; monista y social. Vicente Pedraz (1989) afirma que la noción de dualismo proviene de la tendencia filosófica que separa lo natural 8 de lo cultural, lo material de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Desde esta concepción el cuerpo es básicamente materia, continente perecedero, corruptible y también mejorable que acoge la esencia inmaterial del ser humano. La metáfora “cuerpo máquina” remite a una noción de cuerpo como instrumento de acción motriz: “El movimiento del cuerpo humano se equipara entonces al de cualquier otro objeto que se mueva y, como tal, puede ser medido, controlado y analizado cuantitativamente”3. Las concepciones monistas del cuerpo engloban una serie de teorías que basan la concepción del individuo en una esencialidad integrada en un todo (Starobinsky, 1991, Whitehead, 1992). El cuerpo no es entendido únicamente como complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se experimenta la presencia en el mundo. Las concepciones monistas están sustentadas en los aportes de Freud y Sartre. La sociología se viene ocupando particularmente del análisis de las relaciones del cuerpo y su concepción en el contexto sociocultural e histórico. Freund y McGuire (1991) entienden que el contexto sociocultural influye determinando la significación y la importancia del cuerpo o ciertos aspectos relacionados con lo corporal. Los autores plantean que la sociedad y la cultura contribuyen a dar forma a sus miembros como si tratara de moldes para troquelar objetos. Aunque la influencia social sobre el cuerpo, quizás, más importante sea la construcción de las ideas acerca del cuerpo. Por ejemplo, no todas las sociedades comparten las mismas ideas acerca del cuerpo: lo que en unas (sociedades) se identifica con la salud y la belleza, en otras se considera enfermizo y feo. En nuestro país aun prevalece en las clases escolares la primera de estas concepciones. A lo largo del trabajo intentaremos adoptar una posición crítica al respecto e intentar señalar un camino de construcción de nuevos criterios para desarrollar una práctica y una sensibilidad corporal en los niños y niñas. Educación física y poder Nos encontramos ante dos perspectivas en la búsqueda por definir que es el poder. Para el funcionalismo o la sociología del orden el poder esta vinculado al cumplimiento de ciertas obligaciones, según Parsons. T: “ El poder es en general la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un sistema de organización colectiva, en el cual las obligaciones son legitimas en base a su relevancia para el logro de objetivos...”4. Para este autor la sociedad es armónica donde cada uno de los individuos participan de un sistema común de valores y normas que generan intereses colectivos. En contraposición para Poulantzas: “... se designará por poder la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos... la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por lo tanto del poder del adversario”. 5 Según Tamarit. J: “No es lo mismo concebir al poder como un recurso que la sociedad produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que se trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento del statu quo o ruptura del mismo, por ejemplo)”6. De lo señalado hasta aquí, y siguiendo a Poulantzas, concebimos el poder ante todo como una cuestión que involucra la idea de clase social y de intereses de clases, es decir, que tanto una clase social determinada, como los intereses que persigue, están en toda discusión entorno al poder. Continuando con el análisis caben algunas preguntas: ¿en que campos o espacios sociales se ejerce el poder? ¿De qué manera se materializa el poder en educación? ¿Y en educación física? Tamarit. J. explicita tres campos donde se despliega el poder: el político, el económico y el ideológico. Los mismos constituyen espacios específicos que permanecen interrelacionados aunque pueden actuar de manera independiente, no obstante, entre el campo económico y político existe cierta correspondencia. Para intentar abordar los interrogantes antes mencionados creemos necesario incluir el concepto de hegemonía acuñado por Gramsci. La cita de Williams. R. expresa con precisión el término: “la hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vívido sistema de significados y valores –fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como prácticas parecen confirmarse recíprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para la mayoría de las gentes de la sociedad”7. La hegemonía se mantiene y se construye mediante la acción de organismos públicos y privados denominados por Gramsci como aparatos de hegemonía (escuela, medios de comunicación, instituciones culturales, partidos políticos, etc.). En términos analíticos, en el campo ideológico inscribimos a la escuela, como un aparato de hegemonía dado que cumple con una función ideológica – reproductora. Asimismo el campo político ha tomado a la EF como manifestación de poder. A lo largo de la historia, la EF ha cumplido funciones del orden social y la salud pública, por su efecto moralizador se la invocó como formadora del carácter y por su fundamentación en la anatomía y la fisiología, fue llamada a la tarea de formar físicamente al hombre y la mujer argentinos.8 Dentro de una perspectiva foucaultiana tomamos la idea de poder como una retícula microscópica que involucra al cuerpo, en la que el sujeto se constituye. La interacción entre los sujetos que se encuentran en una institución escolar produce, genera y constituye sujetos. El poder circula, es múltiple. Las relaciones de poder no son conocidas más que en su ejercicio. El poder se presenta así como algo inevitable en el proceso de las relaciones humanas. Hegemonía y habitus en educación física La noción de habitus acuñada por Bourdieu. P. forma parte del concepto “capital cultural” y que se define: “El habitus, como lo dice la palabra, es aquello que se adquirió, pero que se encarnó en el cuerpo de manera durable bajo la forma de disposiciones permanentes (…) Y de hecho es un capital que, siendo incorporado, se presenta con las apariencias de algo innato” (Bourdieu, 1983: 105). Aquí nos surgen algunas ideas. En primer lugar hablar de disposiciones nos remite a pensar que hay algo allí que está disponible, que puede ser usado en cualquier momento, que está, que se ha formado, elaborado, capa a capa y como una especie de roca se ha sedimentado. En segundo lugar nos aparece la permanencia, y según el diccionario: duración firme, constancia, perseverancia, estabilidad, inmutabilidad; algo que no cambia de forma, algo que puede estar estratificado, algo del orden del saber y que de acuerdo a su permanencia puede se archivado. Entonces distintos sistemas fueron sedimentándose en nuestro cuerpo, y cuando se los solicita están disponibles para ser actuados, mostrados, para responder con ellos, porque nosotros estamos hechos de esos sedimentos. En otro orden también nos surge pensar en torno a “…apariencias de algo innato”, como la idea de un mito necesario, ¿se constituirá como un mito necesario del arbitrario cultural dominante? ¿No sería válido pensar que determinadas habilidades, destrezas, imágenes, sentimientos, normas, reglas, valores, son de naturaleza innata y por lo tanto legitimar y justificar a partir de ellas proyectos para que las distintas clases respondan a requisitos políticos y económicos? A pesar de las argumentaciones de Bourdieu en torno a los riesgos de compartimentar el habitus, vemos en concordancia con el autor, la necesidad de diferenciar sus dimensiones y anclar nuestro análisis en cada una de ellas. Esto nos surge en razón de nuestra práctica diaria, la que nos convoca en las escuelas, desde donde llegamos a todas las dimensiones de la noción, pero anclados en una de ellas: hexis. Al comienzo hemos dicho que la educación física es “...un proceso de inter- 9 vención (…) a través del que se transmiten y reproducen los modelos (…) de sensibilidad corporal de una cultura…”. En el cuerpo de los niños que asisten a clases de educación física de las escuelas, se corporizan las convenciones corporales dominantes. Ahora nos es necesario decir que compartimos la compatibilidad de la noción de habitus con la de hegemonía, pero ¿por qué? porque el proceso de hegemonía comienza desde el nacimiento y continúa acompañando el desarrollo del sujeto, se va complejizando con él; al igual que la noción de habitus aquello que adquirimos en apariencia innato. La corporización de lo que se adquiere nos remite a la hegemonía, ella se ubica en el fondo, hecha cuerpo, parafraseando a Raymond Williams. ¿Cómo definimos un proceso de corporización entonces? Como una construcción temporal, que supone elaboraciones de vínculos con otros sujetos, con las instituciones y con el sujeto mismo, y con independencia de la palabra. Decimos “temporal” dado que requiere de una serie infinita de prácticas que se adquieren. Retomamos las convenciones corporales dominantes de las que hablábamos arriba, y para poder construir un significado de esto nos referiremos al “arbitrario cultural” definida por P. Bourdieu como la visión de la moral y de la vida más difundida de la clase dominante. Arbitrario porque no remite a leyes naturales ni principios lógicos, sino a voluntades. Lo que nos induce a pensar que pueden no ser así… Por lo tanto lo que la escuela transmite es el arbitrario cultural de una clase, la cultura de la clase dominante que se constituye como cultura dominante. Aunque ahora lo que nos toca decir es que la EF también transmite ese arbitrario cultural en torno a los comportamientos corporales. En tanto que los que llevan adelante esta tarea, los docentes profesores de EF son sujetos que también tienen corporizados significados y visiones del mundo e incorporadas maneras de actuar. parte desterrada, aun hoy es necesario poner en cuestión: ¿Qué tipo de experiencia corporal le brindamos a los alumnos? ¿”inscribimos” en sus cuerpos el mensaje de una experiencia proveniente de una cultura corporal basada en la autosuficiencia, la estética y la belleza? ¿Brindamos a nuestros alumnos la posibilidad de un cuerpo expresivo, sensible y emancipador? El primer tema en cuestión es la mirada del otro: ¿cultura social o cultura escolar del cuerpo? Cuando hablamos de la mirada del otro en las clases de EF, no solo hacemos referencia a las expectativas del docente, ni de los compañeros, sino que hablamos de esa mirada “no-visible” que observa y clasifica permanentemente a aquel individuo que no posee las virtudes de la mujer o el hombre modelo de la actual cultura corporal tallada a fuego a través de los medios masivos de comunicación (televisión, diarios y especialmente la publicidad): el cuerpo bello, estilizado, musculoso, etc.; y que de cierta forma es llevada a los grupos de alumnos a través de los contenidos escolares fundamentalmente por la competencia (deportiva). Planteamos concretamente que debe ser discutido Educación física: la mirada del otro De aquí en más, queremos ocuparnos específicamente de la educación física escolar y tratar de analizar de qué manera en la práctica pedagógica se estarían dando también estos discursos y prácticas hegemónicas. Particularmente haremos hincapié en la concepción de cuerpo y de experiencia corporal que subyace en la situación cotidiana de clase. Un primer elemento que queremos incorporar tiene que ver con que los cuerpos no son nunca espacios libres, que son lugares en los que se inscriben las marcas culturales organizando y ordenando los actos y los afectos y que históricamente estas inscripciones han operado como regulaciones practicas al servicio del régimen dominante (Pedraz. V. 2004). Durante mucho tiempo, desde un discurso hegemónico, la EF fue concebida en un sentido primario y “técnico-especial” y remitida a una acción pedagógica de ejercicios, juegos y otras actividades enfocadas desde un paradigma “cuerpo-máquina”. Es esta la imagen del profesor de EF colgado de un silbato, un cronometro o un cuaderno de notas pasando formularios de capacidad. Si bien es cierto que esta imagen ha quedado en 10 dentro del ámbito escolar no solamente qué se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa, sino además, considerar las dos culturas corporales antes señaladas: la social y la escolar; y a partir de aquí sí poder determinar una propuesta pedagógica significativa para que el alumno no caiga indefectiblemente en la frustrante clasificación de “flojo”, “remolón”, “torpe”, “gordo” y sobre otros y otras que como ellos sufren su propio cuerpo a expensas de una cultura corporal cada vez mas selectiva y exigente. Señala Tamarit J.: “... se reflexiona como si el alumno (niño o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) y significaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimiento el individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aquel, de cómo se lo transmite, de cómo se lo produce y de cómo la “sociedad” lo utiliza”9 Entendemos que existe una concreta y acabada ideología del cuerpo. Un cuerpo concebido desde un paradigma dualista donde prevalece el “cuerpo-maquina”. Ideología que se introduce en los curriculums en discursos sesgados por la autosuficiencia, la vivencia corporal y privilegiando la higiene, las capacidades físicas, el juego y los deportes modernos. ¿Es posible plasmar una propuesta contra hegemónica en EF? La lucha por determinar un cambio en la educación física, y de esta manera, apelar a un modelo de intervención didáctica no-reproductivista debe estar centrado en la concepción y desarrollo del curriculum. Aquí seguimos a Alicia De Alba que entiende que: “el currículo no es un concepto, sino una construcción cultural, esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Mas bien es el modo de organizar una serie de prácticas educativas.”10 El curriculum es la expresión de la lucha de intereses y fuerzas que condicionan al sistema educativo en un momento histórico dado, en tanto que a través de ellos se plasman los fines de la educación. Agrega la autora mencionada: que “el currículum es una síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.” De las definiciones dadas queda claro que el currículum no es solo aquello que se nos presenta a los docentes (contenido básicos comunes o diseños curriculares jurisdiccionales), sino que representa, una tensión constante entre quienes los diseñan (administraciones) y los llevan a la práctica. Y en donde se entrecruzan intereses políticos, económicos, y sociales. Desde el campo de la EF se deberían establecer algunas de estas acciones para no caer en modelos pedagógicos reproductivistas: Promover un movimiento nacional que discuta y revea el curriculum del área en los siguientes puntos: - qué perspectiva curricular es al más adecuada para la elaboración de los materiales curriculares. - debatir acerca de la dimensión filosófica e ideológica de la EF - reconocer las distintas concepciones acerca de la EF escolar y someterlas a debate: como la vinculación de la EF a la disciplina, las clases de educación física muchas veces son parte de todo un sistema de premios y castigos, así se puede escuchar: -“hoy no tenés educación física porque te portaste mal en mi hora; o -“los alumnos que tienen amonestaciones no participan de campamentos o representando a la escuela”; el deporte: ¿un lugar para competir o compartir? Si el deporte es competencia solo se estarán valorando aspectos de la cultura física dominante, es decir, de aquellos niños que tienen ciertas capacidades y cualidades físicas o con ciertas posibilidades de concurrir a un club; el juego: ¿qué tipo de juegos enseñamos en las escuelas? ¿Responden a los intereses de los niños? ¿Son los juegos que los niños juegan fuera de la escuela: en el barrio, con sus hermanos, amigos? ¿O el juego reglado se constituye en un vehículo necesario para mantener el orden escolar?; higiene y salud: aún perduran en los curriculums y circulan en la escuela contenidos vinculados a la higiene y la salud. ¿Será necesario mantener estos contenidos a riesgo de seguir vinculados a una concepción dualista del cuerpo y de la EF? Crear una comisión nacional permanente de formación e investigación. Sólo por intermedio de la validación de conocimiento científico la EF podrá legitimar sus propios saberes sin caer en discursos ajenos. Reflexionar acerca de las concepciones que circulan en la escuela con relación al cuerpo. De lo que se trata, en parte, es de contribuir desde la educación física a la emancipación de las concepciones imperantes del cuerpo y de la cultura. De lo que se trata, es de reconocer realidades. Analizar todos aquellos aspectos que se nos muestran hoy como preguntas y faltos de respuestas. Esto nos permitirá enriquecernos y entonces comenzar a “interrogar a la realidad”11, de maneras que antes no lo habíamos hecho. 1 Zangaro. Patricia. “Identidad, Familia, Libertad”. Abuelas de Plaza de Mayo. Ed. Unión Europea. 2004: 7. 2 Pedraz. Miguel Vicente: “La mirada del otro; escuela, cuerpo y poder”. Revista Novedades Educativas. Año 16- Nº157. Enero de 2004: 7. 3 Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital. 02/04/02: 2. 4 Tamarit. J. “Educar al soberano: critica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy”. Miño y Dávila Editores. Cita a Parsons. T: 19. 5 Tamarit. J. “Educar al soberano: critica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy”. Miño y Dávila Editores. Cita Poulantzas: 20. 6 Tamarit. J. Op. Cit: 20 7 Tamarit. J. Op Cit. cita a Williams. R: 24 8 Aisensten A. “Currículum presente, ciencia ausente. El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente. Tomo IV. Miño y Dávila Editores: Buenos Aires, 1995 9 Tamarit. J. Op. Cit. 28. 10 Sacristán. Gimeno. “El curriculum: una reflexión sobre la practica” Editorial Morata. España. 1991: 14. 11 Tamarit, J: Apuntes de clase. Carrera de Posgrado: Especialización en Investigación Educativa. EMV: Ctera. 11 La Educación Física en la Escuela. Una mirada retrospectiva escuela Stella Maris González Prof. / Lic. En Educación Física Coordinadora de Educación Física EGB, Nivel Inicial e Inclusiva ISEF “Ciudad de General Pico” La Pampa Argentina Resumen En el artículo presento algunas cuestiones acerca de mi propia formación docente y el proyecto de trabajo que llevo adelante como Coordinadora de Educación Física de EGB, Nivel Inicial e Inclusiva. Formada en una escuela tradicional que respondía (o responde) a un paradigma positivista cuyo objetivo básico era el logro de la mayor rentabilidad posible con el menor costo. Paradigma empresarial-capitalista transferido a modelos de políticas educativas mediante la puesta en práctica de la “escuela graduada” y basada en un agrupamiento supuestamente homogéneo del alumnado. Modelo que funcionó perfectamente durante el tiempo en que el principal objetivo de la escolarización obligatoria era la enseñanza de la lectura-escritura y operaciones matemáticas básicas donde el medio por excelencia para lograrlo era la escuela. Época donde solo accedíamos al secundario un grupo de niños de familias que económicamente podían solventarlo. A la Universidad aquellos de un excelente nivel social o a ese grupo de “corajudos” o “idealistas” que sin demasiada conciencia ni dinero nos aventurábamos fuera del “pueblo” tras una utopía. El modelo pedagógico que me transmitieron en mi formación docente no me satisfacía, sabía sí, que mi vocación pasaba por la docencia, pero no me convencía ese modelo conductista que ya para ese entonces comenzaba a hacer “aguas “ por muchas partes. En ese momento, treinta años atrás, veía a la Educación Física como carrera de futuro por todos los campos que de ella se desprendían; pero también, como respuesta a los interrogantes que me venía planteando sobre métodos de enseñar. Egresé conciente de que algunos cambios recién se vislumbraba, que era mucho lo que faltaba por aprender; pero también egresé pensando que podía cambiar el mundo y por supuesto la educación. Treinta años de Capitalismo salvaje me fueron bajando el “copete” poco a poco. Si antes la Educación hacia “aguas” ahora se convertía definitivamente en un “colador”. La pobreza de la familia se encuentra con la pobreza de la oferta escolar; equipamientos didácticos que no se restituyen, infraestructura física que se deteriora o que no cubre las necesidades de la creciente población escolar, y la calidad de los recursos humanos que sufre en carne propia el empobrecimiento con sueldos que no cubren sus necesidades básicas. Las dos pobrezas se potencian y el resultado es una escuela de alumnos” violentos “ y de maestros de brazos caídos, desanimados, desesperanzados, que tienden a bajar sus expectativas en cuanto a las capacida- 12 des de aprendizajes de los niños. Todo tiende a conformar un círculo vicioso entre la pobreza social y la pobreza de los aprendizajes escolares. La educación Física Hoy Hay, en estos últimos años, un intento de cambio, una visión diferente de la educación, una toma de conciencia de que así “no va más”; intentando crear vínculos, donde se tenga en cuenta la creatividad, la capacidad de aprendizaje permanente, la iniciativa, la facilidad comunicativa, la predisposición para trabajar en grupo, el asumir responsabilidades, la toma de decisiones autónomas, la habilidad para argumentar, negociar, establecer alianzas y administrar conflictos. Esto no es fácil, parte de la actual clase directiva que ocupa esta escuela “pobre” son sujetos con perfiles de conocimiento y actitudes tradicionales que conforman el curriculum de la “vieja” educación. Específicamente en nuestra área la resistencia al cambio es feroz. Se critica mucho y se hace poco. Lo Institucional es tan fuerte que “traga” en muchos casos las iniciativas incipientes de los profesores más jóvenes que poco a poco van accediendo a cargos en la escuela. A un año de mi gestión en la Coordinación de Educación Física para la Zona Norte de nuestra provincia, compruebo con mucha preocupación el desprestigio que ha sufrido nuestra área, culpas? de quien?. Seguramente, en muchos casos, de nosotros mismos. Esta realidad me permitió marcar los objetivos con los que transite todo este año: Aportar espacios donde los docentes puedan realizar sus propias prácticas de Educación Física en los Niveles Escolares. Contribuir con instrumentos teóricos y prácticos para el desarrollo de propuestas innovadoras en la Educación Física. Colaborar en el crecimiento profesional de docentes que puedan aportar a la renovación del campo, mediante la disponibilidad de recursos pedagógicos, la actitud critica y las condiciones para la investigación. Jerarquizar el área de Educación Física con el análisis crítico de los contenidos que justifiquen su presencia en la escuela y los procesos de escolarización en los que debe participar con la mediación de los docentes. Crear espacios donde los profesores de Educación Física de las escuelas puedan mostrar sus avances en las acciones realizadas durante las prácticas con sus alumnos. Las tareas que realicé para cumplir los objetivos fueron: Reuniones por zonas educativas con todos los profesores de EGB, Nivel Inicial y Discapacidad. Se analizaron propuestas y se dieron a conocer los lineamientos de la coordinación que estuvieron centrados en la realización de la primera etapa del curso “ Proyecto de capacitación en acción para profesores de Educación Física de Nivel Inicial y 1º y 2º ciclo de la EGB”; contando para ello con la asesoría técnica del Instituto Superior de Educación Física de General Pico y la voluntad de sus profesores de dictarlo en forma gratuita. Queda pendiente etapa del mismo: “El diseño de la enseñanza de la educación física en la escuela”. El Ministerio de Educación aprobó, contando para ello con recursos económicos, la realización del proyecto: “ Juguemos para ganar un amigo”. Proyecto que propone encuentros con niños de escuelas próximas para el desarrollo de los siguientes contenidos: 4º Año - Juegos de correr saltar y lanzar; 5º Año - Juegos corporales; 6º Año - Juegos de iniciación deportiva, Iniciación Atlética. El proyecto prevé un cierre con un encuentro zonal de atletismo con representantes de todas las escuelas de la zona norte de La Pampa. Se esta desarrollando con óptimos resultados el “Plan Piquense de natación”. Proyecto realizado en forma conjunta con la Dirección de Deporte, para alumnos de 4º año de la EGB que concurren al natatorio en contra turno; esta actividad se realiza de forma optativa y gratuita. Se están recolectando datos para demostrar cual es el impacto, en los adolescentes de EGB 3, que producen los juegos interescolares. Lo que se esta escapando en este análisis, es que justamente la escuela y sus actores, deben asegurar que todos los niños puedan acceder a un estimulo de Educación Física. La F.I.E.P. en su artículo primero del Manifiesto Mundial de la Educación Física dispone: “La Educación Física, por sus valores debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales de todas las personas. Desde el punto más alto al más bajo de la jerarquía, desde el Ministro de Educación al más joven suplente del profesor, el conjunto del personal no está enteramente convencido de la utilidad de la educación física y el deporte, equilibrio que asegura esta actividad al niño de hoy, el adulto de mañana”. Comencemos a ser coherentes entre lo que “decimos” “pensamos” y “hacemos”. No tomemos solamente el “carguito” para la obra social o asegurarme el aporte para la jubilación. Hay profesores capaces, responsables, honestos que están dispuestos a elevar el nivel de nuestro quehacer cotidiano en la escuela, dispuestos a modificar el concepto que se tiene de nuestra tarea. Devolvamos al niño la iniciativa, que sea responsable de guiar sus acciones; mostremos que en la medida que ejecuta lúdicamente su proyecto pedagógico, puede organizar datos perceptivos y controlar más eficazmente sus movimientos. Más allá de lo motriz, en este proceso de adaptación al medio es donde se apoyan las conductas más específicamente humanas de manipulación, construcción, invención, experimentación, todas transferibles a cualquiera de las áreas Prioritarias. DEMOSTREMOS con trabajo que desde nuestra área se dan respuestas a los problemas que tienen los maestros en las salas: convivencia, comunicación, respeto por las normas o reglas. Mi intención es que esta “COORDINACION” sea lugar de encuentro, discusión, espacio abierto a los profesores para que puedan manifestar inquietudes, generar proyectos, promover investigaciones, todo esto tendiente a promover una Educación Física jerarquizada y valorada por el medio. 13 La práctica pedagógica en el ISEF, lugar de iniciación en el arte y la ciencia de enseñar… formación docente Horacio Bollo Prof. de Educación Física – Vicerrector del ISEF “Ciudad de General Pico” La Pampa - Argentina Resumen En el presente articulo se aborda los aspectos más relevantes de la Práctica Pedagógica o Residencia; la propuesta que llevamos adelante desde el ISEF y de que manera se desarrolla la evaluación, de un proceso, que en los Institutos de Formación debería ser una tarea central. En los institutos de formación docente la comúnmente llamada Residencia debiera ser una experiencia central en la carrera, dado que es el escenario donde los sujetos ponen en juego su proyecto profesional. Sin embargo, en la historia de los Institutos de Educación Física hay muchas experiencias desvalorizadoras de dicho espacio curricular. Son pocos los profesores de Educación Física que relatan haber iniciado su saber didáctico en su instituto de formación inicial. En muchos casos porque los planes de estudios vigentes separaban la teoría de la práctica anticipando el conocimiento de un conjunto de saberes teóricos para luego “aplicarlos” a la práctica. En otros casos las experiencias de los practicantes solamente se realizaban en la escuela primaria y secundaria, ignorando otros campos de intervención profesional del profesor de Educación Física mucho mas requeridos en el mercado laboral. larmente (y por lo tanto le daba determinado formato y reglamento propio), conspiraba contra esa intención. Didáctica de primaria aparecía recién en el tercer año de la carrera con su complementaria Práctica de la Enseñanza, y al año siguiente ocurría lo mismo con la Didáctica para la escuela secundaria. Esto agregaba nuevos problemas: 1) Los alumnos conocían la complejidad del acto pedagógico (y el rol docente) recién al promediar la carrera 2) El sujeto “de destino” de las prácticas era exclusivamente un niño o adolescente en estado de escolarización, lo cual limitaba la comprensión de la diversidad de infancias y adolescencias que existen actualmente. 3) No se tenía en cuenta al propio practicante como sujeto de las prácticas en formación, por lo que no había contenidos ni tiempos destinados a ello. Hacia el año 1998 docentes y alumnos del ISEF compartieron jornadas de evaluación del Plan de Estudios que iba a ser modificado a partir del año 2000. Gracias a dicha gestión intra-institucional y la continua consulta con las autoridades provinciales y otros marcos de referencias de reformas curriculares la Practica Pedagógica en el ISEF sufrió un conjunto de modificaciones sustanciales que intentaré describir tanto desde la experiencia vivida por el alumno como desde el marco teórico didáctico que le da coherencia. La Propuesta En aquella experiencia la Práctica Pedagógica o Residencia se realizaba solitariamente, apenas compartida por los compañeros de la asignatura Didáctica y en algunas ocasiones con docentes preparados especialmente para la evaluación específica. Todos estos aspectos anteriormente mencionados fueron tomados en cuenta por el ISEF desde su fundación tratando de dar una respuesta, pero el plan de estudios vigente que validaba esta experiencia curricular particu- 14 Desde el primer año de la carrera los alumnos y alumnas del ISEF conocen el campo de intervención laboral, lo interpelan y revisan el rol profesional a partir de la recuperación de su propia historia como alumnos. Allí observan distintos ámbitos de inserción laboral. Al comienzo del segundo año de la carrera participan de un equipo de alumnos, que denominamos “comisión” que a su vez son acompañadas por docentes especializados por ámbitos. Cada comisión desarrolla proyectos de intervención pedagógica con niños o adolescentes en escuelas, clubes, organizaciones barriales, gimnasios, centros de salud entre otros. Paralelamente esos alumnos y alumnas van cursando otros espacios curriculares troncales que les permiten conocer los sujetos de sus prácticas (Infancia y Adolescencia). Esto les permite ir entendiendo la tarea de enseñanza en la cual hay una dimensión del contenido que se genera en el mismo sujeto de las prácticas (las motivaciones y significados que le dan los niños t adolescentes a cada practica corporal y motriz), es decir aprendiendo lo que son los niños moviéndose, lo que aprenden moviéndose, viéndolos en la realidad y reflexionando a partir de información teórica al mismo tiempo. Quienes se forman como profesores de Educación Física en esta etapa de su formación ya se encuentran situados en la compleji- dad del acto pedagógico y desde la comisión de alumnos a la que pertenecen le son requeridos trabajos de observación y seguimiento, trabajos que a su vez ya pueden ser considerados a partir de los conocimientos adquiridos en los espacios correspondientes de Infancia o Adolescencia. En el tercer año, los alumnos y alumnas avanzan en su lugar de responsabilidad dentro de la comisión y son los que deberán llevar adelante concretamente el proyecto compañeros. Esta tarea no se realiza solitariamente ya que ha dado buenos resultados que las comisiones se conformen con dos coordinadores, dos practicantes y dos o mas observadores. El coordinador deberá gestionar y supervisar cada proyecto de intervención y ser capaz de guiar y corregir los programas y planificaciones elaborados por sus compañeros practicantes. También en este caso otro espacio curricular acompaña la tarea de los alumnos y alumnas coordinadores en esta situación: un taller de supervisión de la coordinación es un dispositivo importante dentro del espacio curricular “Residencia y Trabajo Final”. A este trabajo en comisión se le llama “Taller Vertical1*” y es un dispositivo que recorre tres espacios curriculares consecutivos de la línea de correlatividades de la Practica Pedagógica y la Investigación: Participación Asistida (2º año), Intervención Pedagógica (3º año) y Residencia y Trabajo Final (4º año) Evaluación de intervención en el ámbito que sea con niños o adolescentes. Un espacio curricular que recibe el nombre propio de esa tarea (Intervención Pedagógica) acompaña la experiencia de la práctica reflexivamente con la ayuda del Seminario de Investigación. Permitiendo entender la relación entre teoría y práctica en forma dinámica con análisis didáctico que incluye al propio practicante como sujeto de las prácticas. Al año siguiente cada practicante se encuentra en condiciones de afrontar el rol de coordinador de la comisión compuesta como ya señalamos junto a alumnos de segundo y tercer año de la carrera, cuyos roles ya hemos precisado. El coordinador completa su experiencia de aprender a trabajar en equipo debiendo esta vez hacerse cargo de la coordinación de sus compañeras y En comparación a las experiencias anteriores de la Practica Pedagógica en los institutos de Formación Docente registra algunos aspectos de alta valoración por parte de docentes y alumnos: A los alumnos los ubica rápidamente en la complejidad de la profesión que han elegido. Con los aportes de los espacios de Infancia, Adolescencia y Grupos Especiales su transito por distintos ámbitos de actuación, los alumnos y alumnas pueden reconocer la diversidad con la que deberán abordar su tarea profesional. Toda la experiencia de aprendizaje durante la “Residencia” se realiza colectivamente, se aprende a trabajar en equipo tanto docentes como alumnos del ISEF, distinguiendo responsabilidades y roles adaptados al conocimiento situacional de cada uno en el proceso. La distribución del saber que circula para conocer no es exclusiva propiedad del poder jerárquico ni de aquella teoría que con soberbia pretende ignorar que toda practica contiene en si misma una teoría. “…A veces es necesario elegir entre una escuela que le resulte al docente enseñar y otra en la cual le resulte al alumno aprender…” León Tolstoi 1 El dispositivo Taller Vertical fue extraído de la experiencia de la cátedra de Diseño I, II, III IV y V de Almeida y Almeida de la carrera de Arquitectura de la FAU de la Universidad Nacional de La Plata. Bibliografía SOUTO DE ASCH. M. “Hacia una Didáctica de lo grupal”. Miño y Dávila Editores. EDELSTEIN. G. - CORIA. A “Imágenes e imaginación en la docencia” Editorial Kapeluz TESSIER. G. “Comprender a los adolescentes” Paidós. GIBERTI. E. “Adolescentes (en los procesos institucionales)” Revista Pag12. Programa de la carrera de Arquitectura y Urbanismo (FAU). Cátedras de Diseño I a V. 15 ¿Qué ves cuando me ves? Una experiencia de Formación Docente. Espejos, velos, miradas, ficciones. Cuentos que contar y que se cuentan formación docente María Fernanda Carral Prof. de Educación Física - ISEF “Ciudad de General Pico” La Pampa - Argentina “A riesgo de caer en paradoja, hay que admitir que lo normal’, en educación, es que la cosa ‘no funcione’: que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo ‘normal’ es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye”. Philippe. M. Resumen En mi desempeño como profesora de un instituto superior de formación docente, en varias oportunidades, con diferentes intenciones y en el viejo plan de estudios había implementado una técnica o dinámica de trabajo a la que se puede acceder en variada bibliografía, conocida como “Línea de Vida”. Con la modificación de plan de estudios del ISEF “Ciudad de General Pico” y la puesta en vigencia del nuevo proyecto curricular, en el año 2000, me toca hacerme cargo del primer espacio curricular de la “Línea Azul” o Línea de Práctica Pedagógica e Investigación: “Aproximación al Campo” en el que retomo mis primeras incursiones en la dirección del abordaje autobiográfico, pero ahora con una capacitación más profunda y específica para esta tarea en el marco de la narrativa y los estudios biográficos como corriente de investigación. Este espacio que llamamos “Aproximación al Campo”, de carácter complejo tanto por los variados dispositivos que lo conforman (unificados y sintetizados en el Formato Base) como por los diferentes profesores que lo integramos, se sostiene sobre el pilar fundamental del trabajo en equipo, asumiendo en mi caso la responsabilidad del espacio y el desarrollo de las clases y experiencias que componen el Formato base. Esto último en compañía de otros dos compañeros1. A continuación se relatan los fundamentos e ideas rectoras de una experiencia de enseñanza en la formación de futuros docentes, desde el Formato Base de Aproximación al Campo y algunos indicios sobre su puesta en práctica, como estrategia didáctica con los estudiantes del 1º año del Profesorado en Educación Física. El desarrollo que prosigue es una versión un poco modificada de un documento de cátedra que se destina a los estudiantes, como material para su elaboración. 16 …La noción de narratividad es interesante para pensar la noción de identidad, ya que esto señala la presencia de la ficcionalidad. Recurrir a la idea de ficcionalidad implica considerar que, a pesar de que una persona no se engañe a sí misma, es conciente de la dificultad de construir la verdad a partir de su relato. Ricoeur. P. Este trabajo práctico se sustenta en las ideas y autores que recuperan la narrativa como un modo de acceder al conocimiento y de producirlo. Entendiendo que en las ciencias sociales y humanas el hombre se constituye a la vez en objeto y sujeto de investigación; es inevitable plantearse el problema de la “objetividad” del conocimiento. A diferencia de otras formas de pensar en el campo de la ciencia, desde esta perspectiva se intenta recuperar la unidad del hombre en tanto objeto y sujeto del proceso de conocimiento. Es así que la objetividad se construye no figurándose la posibilidad de diferenciación y separación absoluta entre objeto-sujeto. Por el contrario, se niega esa separación antagónica sujeto-objeto, esa falsa dicotomía; o en tal caso se supera, incluyendo el compromiso activo del sujeto en el proceso de conocimiento. El cual, al profundizar su posición de sujeto en la relación con el objeto, se torna el mismo en objeto de análisis. Al construir y reconstruir como en ese caso el relato de la propia historia, los estudiantes se constituyen a la vez en sujetos que conocen y en objetos de su conocimiento, para luego tomar distancia del relato producido que será nuevamente abordado para recrearlo desde los discursos de la pedagogía y las ciencia social. En el Espacio Curricular “Aproximación al Campo”, el objeto de conocimiento que nos convoca es precisamente el campo de la Educación Física. Este Trabajo Práctico “Línea de Vida” aborda ese objeto de conocimiento en tanto “campo representado subjetivamente” en cada estudiante, producto de su vida cotidiana como “partícipe” de dicho campo de la Educación Física en su “versión objetiva”; ya sea desde su historia como alumno/a de Educación Física, en las prácticas específicas aunque no como alumno/a, en sus relaciones y/o pertenencia a organizaciones e instituciones que lo componen, en la lucha de fuerzas que lo caracterizan, etc. En la tarea de formación como profesores, (ya se habrá advertido en lo dicho hasta aquí) concebimos a nuestros estudiantes como “sujetos con historia”. Es decir que tenemos ante nosotros unos jóvenes que tienen cierta conciencia de su ser jóvenes estudiantes de Educación Física hoy; alguna (más o menos) conciencia de un pasado que les dio forma, esta forma actual de “jóvenes estudiantes de Educación Física” y cierta perspectiva anticipatoria de quiénes serán o podrían-quisieran ser en un futuro que atañe particularmente a los estudiantes pero también a un cierto “modelo” o perfil de profesor, de profesor de Educación Física, de educación y en síntesis de país. Esta “idea anticipada” podrá tener, entonces, mayor o menor grado de “cercanía” con el proyecto curricular de formación en el cual se depositan nuestras expectativas, como formadores de nuestros alumnos para ese mismo futuro y sobre el futuro mismo. Tendrá también mayor o menor confianza (de ellos y de nosotros) en “la promesa” que tenemos para ofrecerles y ofrecernos. El Trabajo Práctico “Línea de Vida”, constituye un dispositivo que pretende recuperar la historia personal de cada uno como sujeto (sujetado) a través de la narrativa de si mismo; donde el relato entrecruza esas dimensiones temporales de pasado, presente y futuro, tendiendo puentes entre el pasado que nos con-forma (¿o no? …juego con las palabras, aludiendo a la idea de el pasado que nos forma en tanto lo que somos y nos conforma en tanto lo que creemos, queremos ser) y el futuro que nos imaginamos, desde el presente donde escribimos el relato propio, el cuento de uno mismo. Una ficción entre espejos hacia adentro y miradas de los otros reflejadas o devueltas a uno mismo, posibilitado o plasmado en las palabras, que se escriben y se leen (porque se escuchan y se hablan)2 En esta dirección, revalorizando la idea de la narrativa y los estudios biográficos como un modo de investigación, aspiramos a que los estudiantes, través de la realización de este trabajo práctico deconstruyan y reconstruyan su identidad al transitar un proceso de elaboración de su propia biografía. Releyendo y reescribiendo (re-escuchando y volviendo a contar) su propia historia desde el presente de su formación docente en un encuentro íntimo entre “un pasado” y “un futuro” desajenizados y des-naturalizados a la vez. Así, podrán poner en cuestión su visión de si mismos en general y en particular en lo que han construido como “identidad” en relación a cuestiones como el aprender y el enseñar, el cuerpo, el movimiento, la Educación Física, los buenos y malos alumnos, las organizaciones e instituciones, el rol docente, el saber … Paradójicamente, lo que a simple vista puede parecer un “despojo” de la propia identidad; un abandono de lo que uno (cree que) es; un ponerlo todo en cuestión y en preguntas, como rompiendo o desarmando el rompecabezas del si mismo para dejar atrás las piezas que parecen no servir y elegir las que se quiere conservar y retocar de cara al futuro imaginado….paradójicamente, es en verdad lo contrario. No es la idea de desprenderse de lo propio la que anima la tarea de reescribir la historia personal. Por el contrario, se induce a “prenderse” de lo que uno es (y al volver a contarlo se advierte mejor qué es eso que es “uno” en una nueva comprensión que nos transforma)3 para seguir construyendo desde ahí: rearmando, revisando, cambiando las palabras, buscando historias nuevas o distintas, eligiendo recortes o puntos de mirada, cerrando ventanas, abriendo algunas puertas, asomando o huyendo… En fin: volviéndose a contar, entrelaza- do en la trama de los cuentos que “nos cuentan” y se escuchan de los otros. Lo contrario, (desprenderse) se parece más a lo que habitualmente ocurre en aquellas instancias de formación docente donde se ignora este principio básico de reconocer a los estudiantes como sujetos con historia. En tales concepciones, todos y cualquiera podrían desprenderse de su identidad y de su historia (ignorarlas), total, lo que habría que / para recibir sería pensado y formateado desde afuera para todos los estudiantes (receptores) por igual; sin importar quién fuera cada quien y qué pudiera hacer con eso. Ese modelo, me parece, se “desentiende” de la historia de los sujetos en formación y en ese sentido creo que es allí donde uno verdaderamente se desprende de lo que es y en suma se desprende de si mismo, se queda sin pasado, sin pasado que sostenga el presente y sin futuro que de sentido a ese pasado. En consecuencia, se pierde en el presente, se ausenta como protagonista de su formación; quedando a merced de unas formas impuestas por otros, desde afuera y solamente “por afuera”. Tampoco es la dicotomía maniqueísta la que anima esta tarea de indagar en los cuentos que nos contamos de y a nosotros mismos. No se trata de señalar “lo malo” de lo que fuimos (somos) para cambiarlo por “lo bueno” que deseamos y podríamos ser. Animados por un pensamiento dialéctico, este trabajo de revisión (la biografía, la línea de vida) nunca pretende poner los contenidos de nuestra vida en casilleros separados para “los buenos” y “los malos”, como sucede en los dibujitos animados –donde siempre ganan los buenos!-. Por el contrario, advertimos de antemano que en la vida a veces (muchas) ganan los malos y que la idea a la que se invita es la posibilidad de ver aspectos positivos y negativos a la vez, como parte de una misma cosa, revisando hacia adentro de cada quien, cuáles aspectos han operado en cada uno de nosotros y de qué modo lo podemos comprender. Buscando las huellas y las marcas que llevamos. Larrosa. J. (1996) expresa: “(...) quién somos como sujetos auto conscientes, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a lo que nos pasa, no está más allá, entonces, de un juego de interpretaciones: lo que somos no es otra cosa que el modo como nos comprendemos; el modo como nos comprendemos es análogo al modo como construimos textos sobre nosotros mismos; y cómo son esos textos depende de su relación con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza la producción y la interpretación de los textos de identidad.4” A través del Trabajo Práctico que llamamos “Línea de Vida” 5 ponemos en acción una estrategia de enseñanza como un modo de “repensar el pasado, resignificarlo, pensar y resignificar el futuro (como) acciones que suponen indagar el presente en el presente” (Kramer.S.1933) Dicho Trabajo Práctico es un trabajo de escritura, es un trabajo de autoría, que va creciendo en el transcurso de su realización, iniciándose en el dibujo precario de una línea abierta con eventos o hitos importantes en la propia historia para convertirse en un texto, en un relato original y propio que será posteriormente analizado a la luz 17 de discursos pedagógicos. Por eso, seguimos a Kramer.S. (1996) en sus dichos acerca de la importancia de la escritura: “Comprender cómo se escribe la historia, cómo se escribe el texto, se relaciona con la comprensión de aquello que se escribe en nosotros, de aquello que nuestra trayectoria de alumno o maestro inscribió en la práctica cotidiana de cada cual. Releer esa práctica, rever autobiográficamente la experiencia pasada, la situación presente y las perspectivas futuras significa -o implica- reescribir esa historia; darle otro sentido; resignificarla, cambiar el futuro que se presenta(ba) con un inevitable temor delante de una hoja en blanco…” En nuestro país, Andrea Alliaud presenta en su artículo “El maestro va a la escuela” ideas relacionadas con estas cuestiones que nos ocupan, producto de un trabajo de investigación que se realizó con maestros y maestras de la Ciudad y Provincia de Buenos Aires. Dicha investigación permite advertir la fuerza de las “identidades” de maestro/a que se “arman” y se instalan durante el tránsito por la escolaridad y posteriormente (se repite o reedita) durante los años de ejercicio laboral (con una fuerte impronta de los modelos docentes que se imponen en los primeros trabajos); en ambos casos a través de procesos de socialización y no de formación o capacitación. Así, la formación inicial en los profesorados, que debería operar como ruptura con los modelos docentes socializados en la escuela y como facilitadota de nuevas versiones abiertas a la permanente construcción del rol y que se resistan la “prueba” de los primeros trabajos, no logra sin embargo “con-mover” esos modelos y representaciones, e incluso a veces se refuerzan. Este bajo impacto de la formación inicial, se explica tal vez, en la ausencia de otras alternativas de formación que las que tradicional- mente se desarrollan. Numerosas investigaciones ponen en evidencian estudiantes de los profesorados (considerados “buenos” en su desempeño), formados en teorías actualizadas (es decir teorías que sugieren “mandatos” interesantes y apropiados) , que una vez en situación laboral, vuelven a viejos esquemas de resolución de problemas, más cercanos a los que sus viejos maestros implementaron con ellos en sus infancias y 18 juventudes. Así su modelo de desempeño, una vez superada la formación inicial, tiene más que ver con lo que “aprendieron” a-críticamente en la escuela como alumnos/as, o que “copian” influenciados por sus primeros compañeros de trabajo, más que lo que “recibieron” en su paso por la carrera de formación. Este problema se explica entre otras razones, por el estilo de la formación que ha prevalecido históricamente en los institutos de formación docente y de Educación Física: centrada en “lo que se sabe6 (aportado por la ciencias y el saber académico) y se transmite”, en un proceso que propone recibir y acumular información a mucha distancia de las prácticas pedagógicas reales y vividas; sin posibilidad alguna de confrontar teoría práctica y mucho menos de confrontarse con las propias concepciones vividas y aprendidas en las prácticas como alumnos ahora formadas como concepciones teóricas o ideas (justificadoras) para la acción. Atendiendo a esas críticas o consideraciones, preocupados y ocupados en gestionar un modelo de formación diferente, es nuestra intención proponer desde el inicio de la carrera un camino de formación donde la tensión teoría-práctica se vaya resolviendo permanentemente, en sucesiva y constante presencia en el campo de la Educación Física desde diferentes estrategias y perspectivas. Accediendo así a la totalidad del acto pedagógico desde el comienzo mismo de la formación. Para ello, y entre otras, la elaboración de la Línea de Vida, es una estrategia privilegiada. Esta nos permite “dar la voz”7 a cada uno de los sujetos en formación para que ellos se apropien de sí mismos y de su formación en ese proceso de deconstrucción de sus historias e identidades; de contar y contarse su historia que es una y muchas a la vez. En ese proceso, mientras se auto-analizan y comprenden, asumen una comprensión del mundo que les permite volver a pensar sobre si mismos a la vez que vuelven a pensar sobre el mundo. Así, este Trabajo Practico es interesante no sólo en cuanto los nuevos relatos que abren nuevas versiones de si mismo, sino en cuanto a las nuevas luces que irradian las otras voces que escriben y relatan más historias y también las otras experiencias de aproximación al campo, como lo son las Observaciones, la investigación sobre el campo de la Educación Física, las Ayudantías a profesores /as de Educación Física. Andy Hargreaves en un artículo que se ofrece también como bibliografía ampliatoria en la cátedra, sostiene la importancia de revalorizar la voz del profesor en la investigación educativa, e incluso advierte sobre la necesidad de “re-presentar” esas voces críticamente y permitir la disonancia: sea esta de entre el propio profesorado y los estudiantes; estudiantes entre si o respecto de investigadores o teorías. Del mismo modo, poner las voces en contexto es un elemento que abre la posibilidad de re-presentación de las mismas. Habría que aceptar, en todo caso, que “soltar las voces” implica asumir el riesgo de “escuchar (se)” mucho más allá de lo que uno /a mismo / a desearía escuchar; de lo que fuera o no “correcto” para decir; de lo “deseable, lo debido”… En síntesis, desafinar, no saber la letra, desentonar, ir a destiempo, no “llegar” con la voz o quedarse disfónico son algunas metáforas de lo que se podría presentar en esta aventura si se está dispuesto a vivirla plenamente. Entonces: queremos llegar a nuestros estudiantes, una vez más intentando manifestar el sentido que tiene para este espacio y este equipo de profesores, las experiencias que se ofrecen en carácter de Trabajos Prácticos. En este caso particular, la Línea de Vida, los invitamos especialmente a abrir un diálogo en el que queremos decir y escuchar; volver varias veces la mirada sobre el “sí mismo”, la propia historia y escritura de la historia; pensar en nuevas dimensiones, profundizar la mirada, ampliar las voces, reconocer, aceptar y valorar las disonancias, etc. Tarea que, seguramente permite a quién con ella se compromete, re-conocerse y re-conocer el mundo del que forma parte. Mundo que, al igual que uno mismo, es inacabado y se construye permanentemente en el entramado de la vida social y las prácticas sociales. Kramer. S. señala (1995): “Así, las historias de vida y las historias de lectura/escritura, en nuestro caso, son un importante soporte teórico metodológico en el cual el maestro, al recordar su vida, va dándole otros sentidos, previendo cambios en su práctica. Eso representa reunir a la persona y al profesional que en él fueran separados sin divorciar más vida y trabajo. En este sentido, recordar no es revivir sino rehacer, reconstruir, repensar con imágenes e ideas de hoy las experiencias del pasado. La memoria de la persona se liga a la memoria del grupo, a los eslabones y lazos de colectividad (Benjamin, 1987a), que se vincula a la propia tradición.” Características del Trabajo Práctico Como se podrá advertir, el trabajo es esencialmente individual, es una experiencia de “retorno sobre si mismo” en el sentido que lo plantea Filloux. Es una “auto observación” si pensamos en el docente como observador. Es una apuesta literaria si pensamos en la escritura y el relato que se produce. Es un proceso de investigación, si consideramos la producción de un conocimiento sobre uno mismo y los nuevos “decires” posibles sobre ese saber a la luz de la interpretación y análisis teórico. Aún así, la producción del trabajo en su desarrollo, en su génesis incluye la pertenencia a un subgrupo para la realización del trabajo, que operará alternativamente como contención, ayuda, lector, corrector, grupo de intercambio de lectura y opinión (otras voces del coro …) La escritura del trabajo se producirá entonces incluyendo momentos de intercambio y trabajo grupal, guiados por un dispositivo exhaustivo y muy sistematizado en pautas a segur y tiempos para: escribir, leer, intercambiar, corregir, volver a escribir y así sucesivamente. A grosso modo: TAREAS NIVEL DE REALIZACIÓN 1- Taller vivencial corporal y motriz de búsqueda y construcción de confianza. Grupal e individual 2- Experiencia de relajación y evocación. Grupal. 3- Primera escritura de la “Línea de vida” Individual 4- Primer ejercicio de escritura con guía amplia y abierta Individual 5- Sucesivas revisiones y reescrituras a partir de: - sugerencias de la cátedra - intercambios con otros produciendo versiones diferentes e increscendo, de la Nº 1 a la nº 5 Parejas y grupos pequeños 6- Posibles dramatizaciones de escenas relevantes. Comentarios, análisis, sugerencias Subgrupos y grupo clase 7- Escritura definitiva del relato completo y revisión de los docentes Individual con aporte grupal 8- Análisis teórico y deconstructivo del relato original, con aportes de los compañeros y docentes y otros intercambios posibles, integrando todos los conocimientos del Espacio y de la Carrera Individual 9- Presentación y defensa del trabajo en el Coloquio Final Individual 19 1 Se puede conocer más ampliamente el Programa del Espacio “Aproximación al Campo” y/o la documentación curricular del ISEF, especialmente la Línea Azul para tener mayor caridad sobre el contexto en el cual cobra sentido el trabajo que estamos presentando aquí. 2 “Probablemente, las obras de Kieran Egan y James Wertsch sean las que más han difundido la importancia de la narración en el campo de la pedagogía y la didáctica en el mundo de habla hispana. Egan ha insistido en la revalorización del papel de los relatos en la educación desde tres perspectivas: la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Egan comparte con Bruner que la narración es un recurso que posibilita captar y pensar el mundo y la propia experiencia. Retoma la teoría de los sueños y advierte que la narración sigue vigente en la organización de nuestra experiencia, incluso cuando dormimos. Las teorías de los sueños nos demuestran que, aun dormidos, nos contamos cuentos a nosotros mismos. Los aportes de Egan van en dirección a destacar la narración como un medio eficaz que al mismo tiempo ayuda a recordar y proporciona un ambiente cómodo y hospitalario para la fantasía y la imaginación,” Curso de posgrado “Currículum y prácticas escolares en contexto”. (FLACSO. 2000) 3 “… los relatos poseen un potencial transformador tanto para sus autores como para los lectores. Relatar una historia resignifica la experiencia que se está contando; y la escucha o la lectura del relato resignifica la experiencia del que la está escuchando o leyendo (...).Hacer el esfuerzo de escribir y estar dispuesto a leer historias de nuestra vida profesional es una forma de conocer y conocer/nos, de construir nuestra identidad docente. Posicionarnos en el lugar de autor y narrador de nuestra propia historia es una posibilidad de interrogarnos sobre lo que hacemos y quiénes somos. Darnos a leer a otros es una forma de encontrar nuevos sentidos” (recorte textual de la clase Nº 13 “Narrativa y educación” del curso de posgrado “Currículum y prácticas escolares en contexto” de FLACSO, 2000) 4 Hace tiempo que hemos abandonado los números para ordenar y reconocer los TP que proponemos. En cambio, cada uno de ellos tiene “su nombre” y este apela a la identidad del mismo; la cual, de alguna manera es “un cuento que pre-configura” una expectativa para con los estudiantes, una tarea a realizar, una historia que se anticipa a otra que contarán los estudiantes. 5 Saber que, en el mejor de los casos será aportado por las ciencias y el saber académico, cuando no por puras tradiciones que se repiten irreflexivamente, constituyendo un “corpus” de conocimiento de sentido común. 6 No porque pensemos que debemos otorgársela nosotros para que la tomen, sino siguiendo la idea de Hargreaves en relación a los estudios autobiográficos como forma de recuperar la propia voz. Bibliografía KRAMER. S. “Lectura y escritura de maestros. De la practica a la investigación a la practica de formación”.1993. KRAMER S. “Cultura, modernidad y lenguaje”. 1996. LARROSA. J. “La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación”. Barcelona. Ed. Laertes. 1996. Pág. 464. HARGREAVES A. “Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente”. Sin dato editorial. ALLIAUD. A. “El maestro va a la escuela”. Sin dato editorial. RIVAS FLORES, José I. “Las biografías profesionales como estrategia de desarrollo profesional de los docentes”. Ficha sin publicar, Universidad de Málaga. RIVAS FLORES, José I. “El Trabajo de los Docentes”. Ficha sin publicar, Universidad de Málaga. HARGREAVES A. “A vueltas con la voz”. Ed. Kikiriki, 1997. FILLOUX Jean C. “Intersubjetividad y formación”, Ed. Novedades Educativas, Serie Los Documentos. DAVINI Ma. Cristina “Formación y trabajo docente. Realidades y discursos de la década del 90’, ED. 20 “La formación docente: un proceso de deconstrucción-reconstrucción permanente” Patricia Ludueña - Prof. Educación Física – Egresada del ISEF “Ciudad de General Pico” -Promoción 2004 La Pampa - Argentina Resumen Este artículo es una síntesis de mi memoria final de la Residencia y el Proceso de Práctica, y de que manera los conocimientos construidos y reconstruidos en mi formación inicial se entrecruzaron con mis experiencias previas al ingreso al Instituto Superior de Educación Física. La cursada de espacios muy importantes como Problemáticas Sociológicas, Política y Legislación, Intervención Pedagógica, Infancia, Adolescencia, Educación Física en la Educación, como así también espacios de otras líneas que me ayudaron a interpretar e intervenir sobre la realidad -elementos que caracterizan mi etapa actual-, me brindaron la posibilidad de hacer nuevas miradas a todo aquello que traía internalizado. Comentarios iniciales Para elaborar este trabajo final fue indispensable recurrir a mi autobiografía o línea de vida escrita en primer año. Acudí también a otras fuentes como registros, diarios, memorias de distintos momentos que ponían de manifiesto sentimientos, puntos de vista, modos de interpretación de la realidad que vivía día a día y que fueron conformando los primeros sistemas de creencias y valores que sostienen mi pensamiento actual. La biografía fue propuesta desde el espacio de Aproximación al Campo a través de distintos puntos sobre los cuales fui desarrollando toda mi historia escolar, motriz, institucional, hasta el ingreso al I.S.E.F. En ese momento no lograba entender el objetivo y la necesidad de deconstruir, de recuperar lo pasado y someterlo a análisis, reflexión, crítica. Por el contrario me resultó tedioso y mas aun repensar sobre eso escrito, quizás por empezar a ver que se ponían en tela de juicio ideas y experiencias que tenía interiorizadas. Cuando ingresé a la carrera, esperaba en forma ansiosa encontrarme con lo que me gustaba y pensaba que era la Educación Física: juegos, deportes, todo lo que implicara hacer en y con el cuerpo. Nunca hubiera imaginado encontrarme con una propuesta como la presentada en dicho espacio, y en años siguientes en otros, que implicara una constante revisión de las propias experiencias. Creo que eso también fue motivo de la resistencia generada en la realización del trabajo tanto en el grupo como en mí particularmente. La deconstrucción del proceso de formación abarca mi biografía escolar y motriz pasada, y la de los años transcurridas en el I.S.E.F. Esta me permite volver a revisar críticamente el rol docente socializado que adquirí mayormente en forma inconsciente, y a poder argumentar y fundamentar la docente que soy hoy. A partir de todo este material abordaré situaciones importantes de mi historia que abarcan entre otras la formación docente escuela y demás instituciones educativas, el juego, el cuerpo, el género, la Educación Física, el deporte, los docentes, la relación con los otros, y dentro del I.S.E.F. trabajos desde diferentes espacios, distintos aprendizajes y reaprendizajes corporales y motrices, campamentos, comisiones de trabajo, prácticas, etc. Mi historia personal A continuación transcribo párrafos de la referida biografía que ejemplifican lo expresado precedentemente: -Las experiencias extra escolares: En mi niñez previa a la escolarización, tuve la oportunidad de jugar libremente sin tener ningún tipo de condicionamientos. Los vecinos que tenía para jugar eran todos varones, así que yo jugaba con ellos al fútbol, nos subíamos a los árboles, armábamos cabañas, huertas en los terrenos baldíos, salíamos a caminar por el barrio con la ilusión de que se transformara en alguna aventura, teníamos un gran repertorio de juegos populares y otros tantos que íbamos inventando, también me gustaba mucho jugar en la pileta. Tuve una gran variedad de experiencias como los juegos mencionados anteriormente, las colonias de vacaciones, Bellas Artes, coro, deportes, que sin lugar a duda han marcado mi cuerpo de distintas maneras por el distinto uso o función que cumplía en cada una de ellas, llegando a elaborar una buena disponibilidad corporal y motriz. En cuanto a la práctica de deportes desde los 9 años practiqué Gimnasia Artística hasta los 17, esto sin duda fue muy importante en la construcción de mi cuerpo, aprendí sobre todo a conocerlo más, a disponer verdaderamente de él para lo que quisiera hacer. También al ser un deporte psicomotriz y con un alto requerimiento técnico los entrenamientos se basaron en repetir y repetir destrezas y ejercicios estereotipados, en la adquisición y elaboración de esquemas de acción motriz, es decir en aprendizajes motores, que en algunos casos hasta fueron perjudiciales para mi cuerpo. Creo que la práctica de este deporte llevó a que mi motricidad se “especialice” por así decirlo, en lo perceptivo y la disociación de segmentos logrando una buena ubicación espacial y temporal de mi cuerpo y cada una de sus partes, permitiéndome realizar la práctica de otros deportes psicomotrices como natación, atletismo, con bastante facilidad. La gimnasia además de aprendizajes motrices, me enseñó a darle importancia al rendimiento, las capacidades individuales, el esfuerzo personal, el triunfo y el reconocimiento social. A los 16 años empecé básquet, era otro deporte totalmente distinto al que hacía y el cuerpo tenía otro movimiento y uso. Una de las cosas que más disfruté de esta experiencia es que entrenábamos con varones, favoreciendo así el aprendizaje y haciendo la actividad más divertida. 21 Hoy podría decir que el profesor no partía de situaciones problemas, sino que eran actividades fueras de contexto, repetitivas, lo que demuestra que no se tomaban nuestras experiencias previas como sujetos, por que debíamos ejecutar según lo que el profesor decía como si no fuéramos capaces de construir el conocimiento. Era una enseñanza asociacionista ya que trabajábamos por separado distintos fundamentos técnicos (entrada en bandeja, pases de pecho, de pique, distintos cambios de dirección, etc.) que luego deberían aparecer y ser empleados en el juego. Sí puedo rescatar otros aprendizajes implícitos que me dejó el básquet como el compañerismo, no darle importancia a los resultados, cosas que eran muy fomentadas por el profesor permitiéndole la participación a todos, generándose así un clima de trabajo muy lindo. -La infancia y adolescencia en la escuela: La entrada al Jardín de Infantes, una institución con normas propias seguramente marcó mi cuerpo, al igual que luego ocurrió con la escuela. Empecé así a estar condicionada por horarios, espacios, actividades, normas, estrategias que usaban las maestras para tenernos ocupados y poder mantener el orden, para poder controlarnos, usando para esto el premio y el castigo, haciendo que todo respondiera a recompensas y refuerzos externos, no generando motivación intrínseca. Los juegos estaban determinados según el género. Tanto en jardín como en los primeros años de la escuela, establecí con las maestras una relación de tipo parental, basada en lo emocional y afectivo. La escuela me fue reforzando la diferencia de géneros, desde la disposición de los baños, las filas separadas por sexo, los juegos, las actividades en la hora de Educación Física. En la primaria las clases de Educación Física eran consideradas divertidas porque todos teníamos ganas de jugar (por suerte). En los primeros años hacíamos juegos con música, bolsitas, aros, pelotas, etc. luego en los años siguientes empezamos a hacer algunos deportes (voley, softbol, atletismo), sin dejar de mencionar el infaltable “matador o delegado”, que era jugado solo por nenas, llegando a hacer competencias con otras escuelas. De vez en cuando jugábamos al fútbol con los varo- 22 nes. Ahora puedo ver algunas cosas que no comparto con quienes estuvieron presentes en mi infancia y en mi naciente construcción corporal y motriz en la escuela,,como la práctica temprana de deportes, que podrían haberse reemplazado por más juegos siendo este el principal protagonista en la infancia, y no a través de un entrenamiento sistemático que no tenía en cuenta el grado de desarrollo y maduración, o por otro lado la inexistencia de algún tipo de intervención por parte de los profesores que transformaban la hora de Educación Física en un recreo largo. Tampoco observo que hayan tenido en cuenta la fase sensible, edad importante para sumar experiencias ya que es donde hay mayor mielinización de los axones, lo que lleva a la conducción más veloz de los impulsos nerviosos. Durante todo el colegio secundario las clases de Educación Física fueron en contra turno y divididos por sexo. Las actividades consistían en correr alrededor de la cancha o darnos una pelota para jugar sin ningún tipo de guía. En el salón trabajábamos con colchonetas y un cajón de salto, en las que tampoco había finalidad, dirección, sino aprendizajes sueltos sin sentido. Hoy me doy cuenta que la clase de Educación Física parecía ser la única “encargada” del cuerpo, ya que el resto del día estaba orientado a lo cognitivo, donde el cuerpo no era visto como tal sino como un organismo que se estudiaba en áreas como biología, psicología. Durante el colegio secundario tuve muchos profesores algunos fueron autoritarios, otros con actitudes paternalistas, otros se mostraban desinteresados en cumplir su tarea. La mayoría ponía énfasis en la transmisión de contenidos exigidos por las autoridades, los sujetos éramos vistos como objetos al cual se le transmitían conocimientos y valores, no se planteaban situaciones problemáticas que pudiéramos resolver nosotros solos, no se tomaban en cuenta nuestras inquietudes o necesidades. Muchas clases se transformaban en monólogos de los profesores haciendo que la comunicación tuviera una sola dirección, yo como alumna no intervenía, sólo recibía la información, que luego era devuelta en los exámenes pero de una forma repetitiva, los profesores esperaban de nosotros una única respuesta, lo que explica el porqué de tantas pruebas múltiple opción. Mis experiencias de Educación Física en la escuela me llevan a pensar que su inclusión en el currículo escolar, era más que nada usado como un espacio de tiempo libre, descarga de trabajo en el aula, donde se jugaba o utilizaba el cuerpo de forma fraccionada, olvidando la cabeza. La Educación Física era la hora que se utilizaba para practicar actos, para hacer algún tipo de actividad extraescolar, esto demuestra el poco interés o importancia que se le daba. Jugaba, me divertía, pero creo que no aprendí mucho, más allá de una serie de juegos o actividades aisladas. Los profesores no tenían mucha participación durante las clases, más que la explicación del juego o el acercamiento del material. Sin embargo amaba las clases de Educación Física, las esperaba con ansiedad, y la relación con los profesores era distinta a la que tenía con el resto de las maestras /os, porque estos no permitían un acercamiento sobre todo “en cuerpo”. Nunca fomentaron quienes estuvieron a cargo de mi Educación Física, que fuéramos considerados como sujetos activos, autónomos, independientes, capaces de resolver las situaciones que se nos presentaban, tomando conciencia de lo que hacíamos, sino que sobre todo nos dedicamos a reproducir prácticas culturales. En todo mi transcurso escolar mi postura como alumna fue muy pasiva esperando que el maestro portador del saber me transmitiera los conocimientos, y los captaba sin ninguna modificación, interrogantes o algún tipo de cuestionamiento, para luego en las evaluaciones demostrar que lo tenía y así aprobar. La formación docente en el I.S.E.F: Las relaciones que establecí con el medio, el cuerpo, los docentes, los pares, etc. me llevaron a elegir la carrera de Profesor de Educación Física. Así es como decidí estudiar en el Sur el profesorado con orientación en alta montaña que me atraía mucho. Si bien mi paso por esta institución fue bastante corto, me sirvió para ver y tener como referencia otras posturas más tradicionales en cuanto a la formación de profesores. Hoy después de haber abordado este tema en el I.S.E.F., puedo decir que el examen de ingreso era riguroso, en todos los años se le daba mucha importancia a la enseñanza de distintos deportes en forma práctica y teórica, que en el currículo aparecían como “materias de educación física”, diferenciándose de otras pedagógicas, ambientales, y de formación básica e integral. También me doy cuenta que existía una distancia entre teoría y práctica, notando esto en la disposición de los espacios, ya que el contacto con las prácticas se daba recién en el cuarto año de cursada, momento en el que ya se incorporó suficiente información para poder llevarlas a cabo. Algo similar también se visualiza con la investigación a la que se le daba poca importancia, quizá pensando que no hay conocimiento a construir dentro de la Educación Física, apareciendo solamente en un cuatrimestre de los cinco años (luego en el I.S.E.F. me daría cuenta de su importancia y lo poco fomentada que está en nuestro ámbito). Me atrevo a decir que este plan de estudio se corresponde con un modelo deductivo, donde la teoría determina la práctica, donde se va de un saber acumulado a uno aplicado. Esto demuestra que todos los sujetos en formación eran considerados iguales, el conocimiento era presentado desde afuera para todos por igual sin importar lo que uno traía, su historia y qué hacía con eso. Ahora puedo diferenciarlo claramente del plan de estudio del I.S.E.F. ya que este trata desde un principio, de construir el conocimiento a partir de la interrelación dialéctica constante entre la práctica y la teoría, incluyendo en todo momento la historia personal. Al iniciar la carrera en el Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico” me encontré con muchas cosas nuevas, como las observaciones realizadas en diversos ámbitos. Esa primera aproximación al campo laboral fue muy buena porque me sirvió para pensar e ir construyendo, lo que más tarde se convertiría en una importantísima herramienta de trabajo. Otra aproximación al campo la viví a través de las ayudantías. Era la primera vez que me acercaba a una situación de enseñanza aprendizaje desde “el otro lado” y no sabía bien como actuar, me parecía muy raro, surgiéndome gran cantidad de supuestos, atreviéndome a decir cosas que eran imposibles de ver, y así seguía reproduciendo el modelo que tenia internalizado de mis etapas previas al comienzo del profesorado. Este espacio inició la reflexión y mi autocrítica sobre todo lo que traía incorporado. Con la ayuda de otros espacios de la línea sociohistórica, pude ver que algunas formas de actuar internalizadas tenían que ser modificadas, preocupación que continuó latente durante mis prácticas pedagógicas (porque a pesar de manifestar algunos cambios siempre emergen internalizaciones previas muy arraigadas), producto de vivir en una sociedad con ciertas características (capitalista, materialista, machista, consumista, imperialista, dominada por los medios de masas) que nos lleva a reproducirla y adoptarla - inconscientemente y a veces no tanto-, haciéndonos creer que la forma de vida que tenemos es la única, que todo es natural y normal. Quizás por eso ahora le puedo dar otro valor a la Biografía que es poder, primero, expresar lo propio y analizarlo, y segundo correr el velo que nos impide ver otras cosas, ver la realidad con otros ojos. Así fueron tenidos en cuenta en esos espacios curriculares temas concretos como son la escuela, la educación, el cuerpo, el deporte, el género, la Educación Física, entre otros. A partir de esto pude descubrir en mi Biografía cosas que hasta el momento veía como naturales, comprendiendo actitudes, respuestas, posturas, medidas, tomadas por los que me rodearon, sobretodo en mi escolaridad. El solo hecho de poder ver todas estas cosas, me generó deseos de crecer, de cambiar. También entendí el sentido de los laboratorios y talleres, como espacios donde uno construía, deconstruía, probaba, analizaba, transformaba, observaba, comprendía. Tal es el caso de los laboratorios de grupo y de investigación, con el que me sucedió algo similar a algunas propuestas de aproximación al campo, que como en el caso de la biografía, no lograba entender su inclusión en el currículo de nuestra carrera. Pero a través de los cuatro años me di cuenta que es una importante herramienta para revisar nuestra acción, planteando problemas y posibles soluciones a los mismos, para construir 23 constantemente conocimiento y abandonar posturas estáticas que llevan a reproducir la tradicional educación física fuera de contexto, producto de haberla vinculado siempre con una actividad meramente práctica, carente de teorías propias que la sustentan. Así desde primer a cuarto año se nos fueron brindando los conocimientos necesarios, hasta poder llevar a cabo una investigación y su exposición ante el público, mientras que desde otros espacios utilizábamos permanentemente la investigación para revisar nuestra acción. Las jornadas de investigación organizadas por el I.S.E.F. pusieron de manifiesto que es necesario promover la investigación en nuestra área para crear conocimiento, indagar, problematizar desde ella misma y no depender siempre de otras ciencias, ya que históricamente carecemos de tradición en la producción de conocimientos propios. La línea de Disponibilidad corporal y motriz permitió continuar con la deconstrucción de mi historia con un enfoque orientado hacia lo motriz. Seguí enfrentándome a muchas cosas nuevas que incluyen desde la configuración de los talleres hasta los trabajos prácticos hechos. En el taller deportivo comencé a ver el deporte de otra manera, a través de una mirada crítica, en diferenciar el deporte (negocio) a jugar deportes, y así empecé a preguntarme y pensar que pasaba con el deporte en la escuela. En otros talleres descubrí prácticas, que luego entendería, formaban parte de la Educación Física, tanto como las que yo conocía, pero que nunca las había tenido en cuenta. Tal es el caso de los talleres de juego y expresión. Me costo mucho soltarme y crear movimientos, quizás al estar estereotipada por haber realizado tempranamente deportes, lo que generaba un fuerte rechazo a la practica de estas actividades. Todos los talleres deportivos cursados me llevaron inevitablemente a comparar las propuestas de enseñanza presentadas con las que yo había vivido, continuando con la reflexión acerca de lo importante de conocer y analizar las experiencias previas de cada uno y empezar a construir desde ahí. Dejando en claro que el conocimiento no proviene totalmente desde afuera, desde otros terceros, sino que se construye desde la misma experiencia, el análisis conciente sobre lo que se está haciendo y el intercambio grupal (donde debo remarcar la importancia de haber cursado todos los talleres en forma mixta). Los espacios que conforman la línea socio-histórica me posibilitaron conocer y entender el origen de las cosas, tanto las que perduran en el tiempo como las que han cambiado, y que me sirven para evitar la alineación y posibilitar el cambio. Partiendo de que todo tuvo un origen en determinado tiempo y contexto nos ayuda a entender porqué ciertas cosas se mantienen o no, ya que al ser construcciones sociales podrían ser de otra manera. Por ejemplo en nuestra profesión podríamos transformar la realidad en cuestiones como la legitimación de la Educación Física, los contenidos específicos de ella, el modo de percibir al sujeto que aprende, etc. La historia nos ayuda también a ver las problemáticas que tienen que ver con la identidad de la Educación Física. 24 El espacio de Problemáticas Educativas complementó todo lo que estaba empezando a descubrir, temas que hasta el momento no había pensado (que serían luego retomados y profundizados en otros espacios: Sociología, Política, E.F en la educación), y que al igual que Aproximación al campo y Disponibilidad corporal y motriz, ponían en tela de juicio las ideas que yo traía. Fui entonces descubriendo el porqué de determinadas situaciones. A entender que definiendo un problema, pensando en porqué ocurre, cuales son los factores que intervienen también, existían las posibilidades de solución, es decir: aprendí a problematizar. Así es que al terminar primer año desde todos los espacios tenía una revisión de las propias experiencias y un acercamiento global, entendiendo de qué se trata, para en los años siguientes poder problematizar lo observado e intervenir sobre eso para transformarlo. Comenzando el segundo año, integraría por primera vez una comisión de trabajo conformada por pares de distintos años de cursada. En ésta mi rol era de observadora, desde la que apoyaba e intervenía brindando información para construir el encuadre de la tarea de dar clases, situándome desde el contexto hacia el grupo de práctica e ir acercándome al momento de tener que coordinar un grupo. En los años siguientes fui asumiendo otros roles y opciones dentro del equipo, en tercer año era el practicante a cargo del grupo escolar, y en cuarto coordiné el proyecto grupal, supervisando el diseño y evaluación de dar clases. El ámbito en que desarrollé esta tarea de equipo fue en E.G.B. La primera experiencia en una comisión me ayudó a comprender la fundamentación que se nos había dado sobre la elección de este tipo de trabajo para llevar adelante las prácticas. La verdad es que me pareció algo muy bueno, más que nada el hecho de sentirnos acompañados por pares que están en la misma situación, si bien para cada uno es un desafío distinto según el rol, pero donde todos éramos importantes para el funcionamiento de la misma. El constante intercambio de experiencias, conocimientos, opiniones, discusiones hace crecer y aprender a todos. En Infancia desde un principio vimos temas que llevaban a reflexionar sobre la Educación Física con niños, presentándonos una propuesta distinta a la que la mayoría había vivido, una propuesta que superaba a las tradicionales dándole otro valor a la infancia, a los sujetos, como protagonistas de su proceso de aprendizajeenseñanza, a los sujetos con historia, con necesidades y a la Educación Física, verla como una práctica de intervención pedagógica que tiene en cuenta las prácticas corporales y motrices que están inmersas en la cultura propia de la infancia, y que se recontextualizan y tematizan en la escuela, considerándola así necesaria e importante para la conformación y el desarrollo de las personas. Desde esta perspectiva se plantean distintas unidades temáticas que corresponden a diferentes prácticas y que organizan el sentido de la propuesta. En cada una de ellas se tienen en cuenta los aspectos motivacionales que lleva a los niños a realizar esas prácticas, el sentido de las mismas, los contenidos a enseñar, las expectativas sobre el aprendizaje en ellos, haciendo de este modo que el aprendizaje sea más significativo, tenga sentido para el niño sobre todo dándo- le lugar para que construya y reconstruya conocimientos a través de situaciones jugadas, actividad primordial en la infancia. Este espacio, sin duda, fue para mí el primero que demostró concretamente lo que veníamos observando, analizando, criticando desde primer año, dejando en claro que las experiencias durante mi escolaridad no habían tenido en cuenta muchas cosas que hubieran hecho más significativos mis aprendizajes. Obviamente al ser una propuesta totalmente nueva de plantear la educación física con niños, nos llevó a muchas preguntas, cuestionamientos sobretodo de aquellos que traían fuertemente arraigada otras formas de entenderla, pero todo lo que se presentaba desde la cátedra estaba muy fundamentado. Esto sirvió para darme cuenta de lo tradicional que había sido mi educación, y me sentí impotente al reconocer que todavía existen profesores que emplean y defienden esas posturas, sin tener en cuenta que la sociedad se transforma constantemente, y con ella las prácticas corporales, la idea de niño, y por lo tanto la Educación Física. La manera en que está planteado el espacio, con un momento que abarca todo lo necesario para entender la propuesta, y con otros destinados a ahondar en lo propio de cada unidad temática, llevan a comprenderla de manera más fácil. Para esto también valoro las ayudantías que realizamos en Mi Club (experiencia planteada de modo similar en Pico Football Club), estando más cerca de la propuesta presentada, dándonos un espacio de participación, teniendo presente en todo momento nuestras opiniones, sugerencias, preguntas. Es un espacio que valoro mucho dentro de mi formación como profesora, que me llevó a ver lo fascinante de la Educación Física, sobretodo en la escuela, único espacio que garantiza a todos una actividad motriz con objetivos educativos, donde no había logrado verme. En años siguientes esta experiencia se extendería a otros públicos, adolescentes y grupos especiales. En cuarto tuve la oportunidad de cursar Educación Física en la Educación, que al igual que Problemáticas Sociológicas y Política y Legislación, despertó mucho interés en mí y generó nuevos y re-aprendizajes, ya que se trató de volver a mirar muchas cosas desde un lugar nuevo, producto de los cuatro años de cursada. Se trataba de abordar el objeto en su forma global, es decir a la Educación Física, recapitulando un conjunto de saberes que ya teníamos, una síntesis de todo lo visto, una revisión de la formación a través de la reflexión. De esta manera entendí cosas vistas en otros años, pude responder preguntas pendientes, y sobretodo pude contestar con mayor claridad preguntas que parecen tan fáciles (pero que no es así) como ¿qué es la Educación Física? Comentario final Como resultado o consecuencia de todas las experiencias, y retomando lo expresado por Rodolfo Rozengardt, me queda claro como la práctica de la Educación física, deportes y otras actividades en diferentes ámbitos fueron conformando la representación de mi cuerpo, instalándose en mí hábitos, motivos, estilos, que me llevaron a un aprendizaje corporal, es decir a reelaborar los conocimientos y sentimientos como sujeto en cuanto a las posibilidades y características de mi disponibilidad corporal 1. Los comportamientos de mi cuerpo son resultado de inscripciones que fueron dejando en mi constitución las pautas sociales, fundando así mi identidad personal, la vivencia en distintas instituciones que formaron parte de mi socialización secundaria. En base a las experiencias que más marcaron mi cuerpo, podría decir que en todas hubo cuestiones, presiones, prohibiciones, influencias, condicionantes sociales, que me fueron construyendo e identificando de una determinada forma. En esto tuvieron que ver por ejemplo mi familia, amigos, el deporte, los medios de comunicación, la escuela. La presencia de todo esto hizo que yo pudiera elaborar mi historia corporal, es decir elaborar una representación mental del cuerpo como resultado de la experiencia de su accionar tomando conciencia a través de la percepción y la vivencia, y de la interrelación con otras personas y objetos en un espacio y tiempo determinados. Las relaciones que establecí desde que nací hasta hoy con el medio en que me desarrollé, están determinadas por ciertos mediadores o estructuras que fui construyendo, y que moldearon mi forma de ser, dándole significados sociales a mi cuerpo, teniendo así determinados lenguajes, gestos, olores, posturas, vestimentas, etc. Seguramente seguiré construyendo mediadores a lo largo de la vida, a medida que la relación de mi cuerpo con el medio natural y social cambie. Hoy puedo afirmar que la biografía es una excelente forma de reflexionar acerca de lo vivido, de buscar el origen del deseo de querer ser docente, y la decisión de 25 elegir esta carrera, de cómo se fueron armando representaciones y discursos en torno a lo que determina una situación de enseñanza-aprendizaje, es decir en cuanto a ser alumno, ser docente, el conocimiento, la escuela, la Educación Física, las relaciones de poder, los distintos roles y funciones, etc. Por eso valoro y entiendo que fue necesario, partir de las experiencias, de lo propio, para seguir construyendo, ya que si obviara mi historia personal estaría reforzando su permanencia y dejaría de lado mi identidad como sujeto en formación, impidiéndome visualizar aspectos positivos y negativos, y cómo ellos han operado en mí. De esta manera no se permitiría crear una forma de actuación más conciente, propia. El proceso de formación en el I.S.E.F. fue muy rico, partiendo del cuestionamiento y crítica de todo lo que traía incorporado, hasta la creación de interrogantes y posturas o formas de pensar nuevas, de nuevos valores, conocimientos, aprendizajes y reaprendizajes corporales y motrices, experiencias, que me fueron conformando otra representación del rol docente, el cual empiezo a transitar y seguramente sufrirá innumerables transformaciones en su proceso de constante formación. Tener estas experiencias tan buenas en mi formación, y poder analizarlas en forma consciente y reflexivas, juegan un papel importante en la imago2 de la formación, ya que generaron representaciones de cómo formar a mis futuros alumnos. Me llevo la pasión que se generó en mi interior acerca de la docencia y la educación, sabiendo que en mis manos tengo la posibilidad de cambiar muchas cosas. Si bien es un trabajo desvalorizado hoy en día, yo lo considero muy importante y necesario para la sociedad, y espero que desde mi lugar como Profesora de Educación Física pueda despertar en mis alumnos la necesidad de ser sujetos críticos, reflexivos, constructi- vos y participativos de sus aprendizajes, como me ocurrió en mi paso por el Instituto. Me ha dejado también un mayor compromiso con la actualidad y una inquietud permanente de indagación desconocida. 1 Formación y Profesorado. Cuerpo y Educación. Rozengardt. Rodolfo. Editorial Mimeo. 1996 2 Imago: representación elaborada en el inconsciente, constituida a partir de experiencias internalizadas. 26 ¿CÓMO OCUPAN SU TIEMPO LIBRE LOS ADOLESCENTES PIQUENSES? Prof./Lic. Miriam Patricia Gismondi. Unidad Educativa Nº 16 - Unidad Educativa Nº 12 - Instituto Nuestra Señora. General Pico - La Pampa - Argentina Resumen Este artículo hace referencia a la investigación1 realizada con el fin de aproximarme a la temática del tiempo libre en la Ciudad de General Pico, a través de la descripción de las principales actividades que realizan en su tiempo libre escolares de 12 a 16 años, indagando el lugar que ocupa la actividad física dentro de estas elecciones y analizando las posibles diferencias entre uno y otro sexo. A tal efecto consideraremos tres posibles dimensiones del tiempo libre: diversión, descanso y desarrollo. Introducción La elección del presente tema se relaciona con inquietudes y vivencias como habitante de la ciudad de General Pico y como docente a partir de charlas informales con alumnos en las cuales manifestaron pasar muchas horas “sin hacer nada” o viendo televisión. A los fines de este trabajo, se considera la “edad” como referente, teniendo en cuenta que existen múltiples diferencias relacionadas principalmente a la posición social, el género y la edad. (García Canclini. N. 1995). Si tomamos en cuenta que en nuestro país la educación abarca un período de 5 a 6 horas, es importante preguntarnos ¿qué hacen los escolares el resto del día?. Enmarcando la práctica de actividades físicas dentro de un amplio abanico dentro del cual los adolescentes pueden elegir libremente; “atendiendo a las nuevas formas de vida moderna, que acrecientan la duración y la importancia del tiempo libre” (Cuenca. M. 1984); partiendo de la consideración por diferentes Organismos Internacionales del tiempo libre como derecho social básico e irrenunciable y de la Declaración sobre los beneficios del ejercicio para la salud de la Organización Mundial de la Salud, es que nos preguntamos: ¿Cuáles son las principales actividades de tiempo libre que realizan los escolares? ¿Qué lugar ocupan las actividades físicas dentro de las elecciones de los escolares? ¿Existen diferencias entre las actividades realizadas por uno y otro sexo? Según Trilla Bernet. J. (1993:61): “el tiempo libre de los escolares es el tiempo restante del tiempo escolar, descontando obviamente, como en el caso de los adultos, los tiempos para satisfacer necesidades biológicas básicas, los de las obligaciones para escolares (deberes, estudio…), los dedicados a la colaboración en tareas domésticas, etc.” Existe una amplia y diversificada discusión sobre los lapsos temporales y sobre el significado y la valoración de la libertad, ambas cuestiones implícitas en el concepto de tiempo libre. Al respecto, las recomendaciones surgidas de la Organización Mundial de la Salud, entre recreación: tiempo libre otros organismos, apuntan al hecho de que, en la composición del tiempo libre debe operar una proporcionalidad en la cual se equilibren el descanso o reposo, la diversión o esparcimiento y el desarrollo de la personalidad. El concepto de tiempo libre abarca un círculo amplio de fenómenos como las necesidades fundamentales del individuo en el plano de la participación en la cultura y sus necesidades respecto al restablecimiento de sus energías mediante el descanso. Además, crea posibilidades para el fortalecimiento de la familia, las relaciones con amigos, grupos de pares. Conclusiones El afán de analizar las actividades del tiempo libre juvenil nos lleva a hablar, en primer lugar, respecto a los cambios y transformaciones a todos los niveles que se han producido en los últimos años en la concepción y organización del tiempo en el conjunto de la sociedad. La concepción del tiempo en la vida de la persona está condicionada por muchos y diversos factores. Entre ellos podemos mencionar los cambios tecnológicos, la concepción del tiempo de trabajo, del tiempo escolar, de los espacios de vida ciudadana, la concepción del consumo, la misma concepción del tiempo libre y del tiempo desocupado. Para Reguillo Cruz. R. (2000) son tres los procesos que “vuelven visibles” a los jóvenes en la última mitad del siglo XX: la reorganización económica por la vía del aceleramiento industrial, científico y técnico, que implicó ajustes en la organización productiva de la sociedad; la oferta y el consumo cultural; y el discurso jurídico mediante el cual se generan dispositivos especiales para ejercer una tutela acorde con el clima político, y que al mismo tiempo opere como un aparato de contención y sanción para un segmento de la población que irrumpe masivamente en la escena pública. Aunada a estos procesos actualmente hay una dimensión muy importante que esta conformada por los dominios tecnológicos y la globalización. La organización social, por lo tanto, no puede definirse simplemente a partir de la actividad del trabajo y, consecuentemente, ya no puede ser a partir de aquí que se puedan estructurar los diversos tiempos de la vida. En este contexto el tiempo libre ya no es solamente un tiempo residual. Participa de esta profunda modificación de la relación con los tiempos y los espacios de las personas, de los grupos y de las relaciones sociales en un sentido amplio de las mismas. Un tiempo que, en el caso de los adolescentes de nuestro medio, lo condiciona el mismo entorno social, el entorno urbanístico, los recursos económicos que no son autónomos (“...Cuando hay plata salimos al boliche o alguna canilla libre.” ); las programaciones de los medios de comunicación [de forma especial y mayorita- 27 riamente la televisión]; las industrias del ocio, las culturas y subculturas del ocio [videos, música, videojuegos...], las modas [especialmente en la forma de vestir]; las expectativas familiares [idiomas, deporte, informática...]. respecto a las complementariedades en el tiempo y el ritmo de vida de los hijos. ( “ ...por un lado lo elegí yo y...bueno, también mis padres me dijeron que vaya, también.” ). Los adolescentes distribuyen su tiempo de una manera compleja. Podemos decir que parte de ese tiempo está dedicado a las tareas obligatorias -como las relacionadas con la escuela, tareas hogareñas, comer, higiene personal y desplazamientos- y parte se dedica al tiempo libre. El cual es utilizado para dormir o descansar, utilizar aparatos electrónicos; practicar actividades físicas y juegos; y participar en actividades culturales. Todo esto en compañía de su familia y en mayor medida por sus amigos. Los tiempos adolescentes de nuestro entorno se apoyan, no tanto en la escuela, sino en todo aquello que queda fuera del tiempo escolar. Que también para muchos está fuera del estricto tiempo familiar, por muchas y diferentes circunstancias. Un gran espacio de tiempo de sus vidas, que no está regulado ni institucionalizado, ni mucho menos estructurado, se dedica al tiempo libre. “...Por ahí estar en otro lugar es más... Es más divertido que en tu casa”. Según los testimonios recogidos, las actividades más frecuentes que realizan los adolescentes en su tiempo libre muestran un importante predominio de actividades que implican contactos sociales principalmente con los amigos (en el barrio, la plaza, la Avenida San Martín, boliches, pubs o en casas) y con la familia. En ambos casos se observa un importante protagonismo del uso de la televisión. La televisión, al no exigir un código de acceso complejo, (se expone diariamente a los niños y a los adolescentes a la mentira, la violencia, etc.) como exige el libro, (que esconde sus formas de control en la complejidad de sus temas y del vocabulario); posibilita romper la separación del mundo adulto y sus formas de control. La televisión convierte el espacio doméstico en el más ancho territorio virtual. Pero, la televisión no obra por sí misma, sino que cataliza y radicaliza movimientos que están en la sociedad, en relación con una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los padres constituyen el patrón-eje de las conductas, ni la escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura. (Martín Barbero. J. 2002). Los entrevistados mencionaron ocupar entre 1 y 6 horas en la utilización de televisión o computadora por día. Los varones parecen ocupar mayor cantidad de tiempo que las mujeres. “...Yo de noche me sé quedar hasta las cinco de la mañana”. Dentro de las actividades realizadas con los amigos se destaca el vagabundeo por la ciudad y las caminatas o encuentros en lugares específicos de encuentro juvenil como la Avenida San Martín o la plaza. Esos lugares les gustan porque se encuentran con otros adolescentes. “Encontrarnos con los amigos”, “Salir”, implica un deseo de divertirse o “pasarla bien” En cuanto a la práctica de actividades físicas, los varo- 28 nes realizan mayor cantidad de actividad física en comparación con las mujeres. Los varones de 12 a 14 años practican más actividad física que los de 14 a 16 años. En las mujeres se dan prácticas similares en ambos grupos de edad. La actividad física preferida es el deporte. Este tipo de prácticas se realiza principalmente con los amigos, apreciándose una poderosa intervención de actividades de diversión y el esparcimiento - “...siempre ando jugando con los amigos”. Este contenido del tiempo libre constituye una práctica altamente estimable por cuanto contribuye a enfrentar las tensiones cotidianas “...vas a estar un rato con los amigos, a despejarte”. Asimismo, constituye el espacio de la vida social en el que tiene lugar ese insustituible instrumento de la sociabilidad y el aprendizaje, como lo es el juego y su rica y variada influencia en la conformación de la personalidad. Si consideramos las actividades físicas que los adolescentes realizan diariamente en relación con sus desplazamientos por la ciudad y las prácticas con amigos, podemos decir que dichas actividades ocupan un lugar importante entre las preferidas por los adolescentes. La práctica de actividad física como aprendizaje o entrenamiento es menos importante. Este tipo de prácticas es mayor en el grupo de 12 a 14 años. En las edades siguientes parece haber un abandono de la práctica deportiva en relación con lo que ellos llaman aburrimiento o pérdida de interés y la preferencia de otras actividades sin compromiso, como por ejemplo pasear con los amigos: “... Antes practicaba un montón de deporte ... después como que perdí interés”. Actividades como los juegos de mesa no se encuentran entre los más practicados por los adolescentes. Si bien los adolescentes entrevistados describen algunas actividades de descanso, en términos de cantidad de menciones, parecen otorgarle poca importancia a este tipo de actividades más allá de las necesarias para el descanso reparador o funcional. Por otro lado, las actividades que se dan en casas como por ejemplo charlar, tomar mate, “no hacer nada”, o escuchar música se emparentan con las actividades de descanso. Las expresiones “Me aburro”, “ No sabemos a donde ir”, “... no sabemos que hacer”, parecen manifestar un no saber qué hacer de sí mismo (Weber. 1963), una ausencia de proyectos, cierta necesidad de que algo o alguien los entretenga u ocupe ese espacio de tiempo. Paradójicamente también dicen “No tengo tanto tiempo” o “Cuando tenemos tiempo”, que pondría de manifiesto una jornada llena de actividades y también la manera en que es percibido el tiempo en relación con el incremento de las velocidades en operaciones a control remoto, la realidad virtual de Internet o los videojuegos. Los adolescentes entrevistados parecen realizar más actividades culturales de carácter individual, especialmente escuchar música, que con carácter de espectáculo Las actividades relacionadas con la música son las más practicadas. En la música, aunque producto en buena medida de los medios masivos y de la tecnología, se hacen audibles las percepciones de los jóvenes. (Jesús Martín Barbero, 2002). Consideramos que las actividades que realizan los adolescentes en relación con la música corresponden a un tiempo de esparcimiento cuando la escuchan o bailan y también a un tiempo de creación o desarrollo personal en el caso de los adolescentes que tocan algún instrumento o cantan. Salvando el caso de la música, podemos decir que los adolescentes de 12 a 14 años participan en menor cantidad de actividades culturales que los de 15 a 16 años. La menor incidencia de actividades culturales dentro de las actividades preferidas de los adolescentes nos lleva a considerar que sus posibles aportes al desarrollo de la personalidad de los mismos se encuentran seriamente restringidos. La anterior descripción nos permite afirmar que, en el grupo de adolescentes entrevistados, la principal actividad de tiempo libre de los jóvenes es “estar con amigos”, seguida de “ver la TV o usar la computadora”, “practicar actividades físicas”, “estar con la familia”. Por lo tanto la práctica de actividades físicas es medianamente importante, sobre todo como deporte y mayor en el caso de los varones. Señalaremos a continuación cómo se configuran tres posibles dimensiones del tiempo libre: descanso, diversión y desarrollo Descansar no es solamente una necesidad fisiológica contrapuesta al esfuerzo y a la fatiga. Saber descansar, relajarse o contemplar gratuitamente es un arte y, aprenderlo, sería una garantía del desarrollo de la sensibilidad, del autoconocimiento, del placer e incluso de la objetividad, así como también de otras capacidades muy nobles para el ser humano. Desgraciadamente este descanso reparador no siempre es posible en la actualidad. A menudo el desgaste físico y psíquico (atención, retención, ejercitación...) que el adolescente sufre porque debe trabajar o porque participa de muchas actividades o cuando las condiciones materiales de trabajo y estudio en la escuela y de descanso en casa no son óptimas. La diversión humana implica disfrutar de la vida, de las relaciones personales, de las habilidades y capacidades de las personas. Divertirse es también una manera de crear. Pero actualmente la diversión no es independiente de la economía. El espacio del tiempo libre es, virtualmente, un espacio para el desarrollo individual y social, para el desarrollo de los valores humanos. Este desarrollo, en un espacio de tiempo marcado por la opción personal, por la no obligatoriedad, adquiere una dimensión nueva y posibilita que el tiempo libre sea auténticamente transformador. Pero, algunos adolescentes llenan su tiempo libre (y no siempre por su propia voluntad) de actividades que les permiten prepararse mejor para un entorno social competitivo y agresivo, bien sea a costa de añadir a la jornada escolar clases complementarias interminables, bien sea buscando actividades que les permitan diferenciarse nítidamente de los demás. El tiempo libre del adolescente es un tiempo de amistad, de autoconocimiento, de desarrollo de la afectividad, de encontrarse consigo mismo, de descubrir las propias capacidades, de maduración de los sentimientos, de vivir en grupo y asociarse y aprovechar todas sus posibilidades: diálogo, compromiso, cooperación... Quizás los adultos les tenemos miedo al ocio, al ocio como lo entendían los griegos, al ocio que da tiempo para pensar, para deambular sin rumbo. Y los chicos tienen derecho no sólo a descansar y divertirse, sino a descubrir que el ocio no es la madre de todos los vicios sino el espacio en el cual la mente procesa lo recibido para poder apropiarse y transformarlo en creación. 1 GISMONDI. M. P.: “Tiempo libre: principales actividades de escolares de 12 a 16 años”. Tesis de Licenciatura en Educación Física. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa. 2003. Bibliografía Asociación Mundial del Ocio WRLA (1993). Carta Internacional para la Educación del Ocio. Disponible en: URL: [http://ocio.21.com], consulta 10/10/02 BARBERO. JESUS MARTIN. “Jóvenes: comunicación e identidad”. Revista de Cultura Pensar Iberoamérica. OEI. Numero 0, Febrero, 2002. Comité Mixto OMS Y FIMS. (1995:468) “El ejercicio y la salud” en Boletín de la Organización Mundial de la Salud. Colonia, 1995. CUENCA. M. “Educación para el ocio”. Ed. Cincel. Madrid, 1984. GARCIA CANCLINI. N. “Consumidores y ciudadanos”. Editorial Grijalbo, México, D.F., 2000. REGUILLO CRUZ. R. “Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto”. Grupo Editorial Norma, 1º edición, Buenos Aires, 2000. TRILLA BERNET. J. “Otras educaciones: animación sociocultural formación de adultos y ciudad educativa”. Universidad Pedagógica Nacional. Antropos Editorial del Hombre, Barcelona, l993. 29 Capacitación Docente: el pasado, la situación actual y la propuesta del ISEF capacitación Fabio Krivzov Prof. de Educación Física - Responsable de Área de Capacitación Docente del ISEF “Ciudad de General Pico” La Pampa -Argentina Resumen En el desarrollo del presente articulo abordo los aspectos más relevantes de la capacitación desde una perspectiva individual e institucional. Como así también la propuesta que el ISEF lleva adelante en el área de capacitación, y las principales problemáticas por las que atravesamos en un ámbito que se ha comercializado rápidamente en detrimento de una capacitación de calidad. Haciendo memoria recuerdo en mi época de estudiante secundario y la del profesorado, escuchar a mis profesores, tanto a los que recién se iniciaban como a los que llevaban unos cuantos años de trabajo en la docencia, decir con mucho orgullo: participé de un curso o congreso y contar con entusiasmo y pasión todo lo que habían aprendido. Nos decían esto era así y veíamos en las clases que los profes ponían en práctica aquello que habían aprendido, lo que dependiendo de la temática de la acción de la capacitación, se reflejaba en los contenidos que se abordaban en las clases o la metodología de enseñanza. Me queda claro que los docentes de aquella época entendían a la capacitación como una instancia de aprendizaje continuo, de crecimiento profesional, como una herramienta de fundamental importancia para su labor como docentes frente a un grupo de alumnos. Escuchaba también a otros profesionales como los médicos, odontólogos, abogados, etc. argumentar de la misma manera la asistencia a los cursos, congresos, etc., es decir, tenían la plena conciencia del aprendizaje continuo para estar actualizado, informado y en contacto con lo último de los avances, y lo que es más, aparecían con nuevos aparatos tecnológicas que les brindaban mayores posibilidades de estudios y conocimientos de sus pacientes. . En fin para concluir con esta revisión histórica puedo decir que la capacitación era entendida por todos como una necesidad y una real obligación personal para un buen desempeño, cualquiera sea la profesión. Esto último tiene estrecha relación con la definición que da el diccionario de la palabra CAPÁZ, que dice: amplio, basto, competente, idóneo, conocedor, instruido, etc. Con el correr del tiempo se fueron sucediendo cambios socioculturales y económicos en el país y en el mundo, los que de una u otra manera nos han afectado a todos. Nuestro país se vio conmovido de sobremanera en el ámbito económico, provocando como resultado la pérdida de fuentes laborales a muchísima cantidad de personas, sobre todo a padres de familia, hecho que hiciera salir aún mas a la mujer de la casa, volcándose al mundo laboral para convertirse en muchos casos en la única fuente de ingreso familiar. Estos cambios afecta- 30 ron también a los chicos que finalizaban el secundario y al no poder seguir los estudios superiores en las localidades en las que se dictaban las carreras que deseaban seguir, se debían quedar en su ciudad y cursar una carrera que posiblemente figuraba en su gusto en la segunda, tercer o cuarta opción, pero se comenzó a buscar una carrera corta y de rápida inserción laboral, LA DOCENCIA. Es entonces cuando se comenzaron a ver colmadas las carreras de magisterio y los profesorados, algunos por vocación, pero otros por la necesidad de tener una herramienta mínima que le diera el acceso al trabajo. Un reflejo actual de ello lo tenemos en los interminables listados que cada año son mirados a diario en el centro de designaciones para tomar cargos u horas. He aquí el quid de la cuestión: ¿Cómo se accede al cargo o a las horas? En la Provincia de La Pampa accede a la toma de horas o cargos quién se encuentra ubicado en el listado en las primeras posiciones, dependiendo de la cantidad de horas a cubrir, de no estar ubicado en éstas posiciones no se accede al trabajo, independientemente de la capacidad del docente. Entonces, ¿cómo se hace para estar ubicado en ese lugar? Se logra sumando puntos. Los puntos se adquieren de diversas formas, por un lado, trabajando en el sistema se puede acceder a los mismos participando en interescolares, campamentos, congresos de política educativa, feria de ciencias, etc., y además, por el solo hecho de trabajar una cierta cantidad de días al año ya da puntaje, acciones estas que comparadas con otras da un puntaje ínfimo. Por otro lado estando o no en el sistema se puede sumar puntos realizando acciones de capacitación como por ejemplo: cursos, seminarios, congresos, talleres, licenciaturas, postítulos, etc. Es el estado y los Institutos Superiores debidamente acreditados y avalados para cumplir la función de Capacitación los encargados de impartir este tipo de acciones para los docentes. Al parecer en los últimos años al estado no le interesó tomar la posta en este aspecto dado que hubo muy poca actividad sobre el tema, y la que hubo se focalizó en dos o tres asignaturas puntuales. Los Institutos de Formación que se han encargado de ofrecer capacitación lo han hecho a pesar de la excesiva carga burocrática que es necesario realizar para llegar a concretarlas. Coincidiendo con esto, y no por mera casualidad, se amplía el tope de puntaje y aparecen otras instituciones que se abren con el único fin de COMERCIALIZAR capacitación, proliferan las Editoriales que también venden en librerías o con vendedores que deambulan por el interior de las escuelas a modo de vendedores en los colectivos, los que ofrecen una enorme cantidad de propuestas muy tentadoras, ya económico relacionado con la capacitación: “solo acceden a estas acciones los que pueden pagarlas, los que no pueden se van quedando mas relegados aún y cada vez con menos posibilidades laborales”. que otorgan muchos puntos, son de corta duración y de muy fácil resolución, la que en muchos casos hasta se vende con la evaluación incluida, pero con costos elevados. Casualmente al salir de una escuela me encuentro con un cobrador de una Editorial que ingresa a la misma con tantos talonarios de cobranza que no los podía sostener y se le caían de las manos. Me dice: es impresionante como he vendido estos cursos. Todos los docentes lo compran. Luego de una larga charla sobre el tema me dice que tengo razón, que él sabe que los docentes lo compran porque no les queda otra, pero que él vive de eso. Me despido de él y camino a casa voy pensando y recordando lo que escucho decir muy a menudo por todos los docentes: hoy en día los chicos no tienen diálogo, su interlocutor es la televisión o la computadora, por eso no se saben expresar. Lo ven en los chicos pero ellos están haciendo lo mismo, es decir, se “capacitan” pero no conocen ni intercambian una sola palabra con el autor de la capacitación, el único contacto que tienen es con el cobrador. Al respecto Juan Carlos Pisano dice: “No es lo mismo educar informando que educar comunicando. La diferencia es que la información es un camino de una sola vía; produce reacciones, modifica conductas pero se conforma con que los mensajes “vayan” y no se preocupan por saber como llegaron. En cambio quién plantea la educación en términos de Comunicación, sabe que se está planteando una tarea que marcha por un camino de una doble vía. La comunicación es “Ida y Vuelta”. Hoy en día sigo viendo a los médicos, contadores, abogados y otros profesionales tomando la capacitación tal como en aquellas épocas mías del secundario, es decir con la plena conciencia de estar actualizado y con conocimientos que les permiten desempeñarse en el contexto en el que vivimos de manera satisfactoria. El acceso al trabajo no depende en general de un listado, sino que depende de su propio accionar, el cual se transmite de boca en boca de acuerdo a su desempeño. En cambio veo a la gran mayoría de los docentes, y sobre todo a los recién recibidos o a los que aún no son titulares, los que si dependen de un listado para trabajar, en una carrera desesperada y a cualquier costo asistiendo o comprando acciones de capacitación para conseguir los puntos que les permitan subir lugares en el listado y así poder acceder al tan ansiado y necesitado trabajo. Esta desesperación está haciendo que los docentes realicen cualquier acción de capacitación, donde a veces no interesa la temática en sí, sino la cantidad de puntaje que otorga. Acciones de capacitación que insumen grandes sumas de dinero, y que en algunos casos, hasta se adquieren créditos para poder realizarlos. De acuerdo a esto estamos nuevamente ante un problema El Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico” tiene actualmente Instituto tres funciones: la de formación inicial, la de capacitación y la de investigación. Aunque se han realizado algunas acciones esporádicas acerca de la capacitación, el ISEF, estuvo abocado y ha puesto casi todo el esfuerzo en la formación inicial. Pero ya sobre el final del 2002 se comenzaron a realizar acciones que dieron el puntapié inicial para darle continuidad y fuerza a la función de capacitación. En el inicio del año 2003, se formaliza el departamento de capacitación, el que pudo captar varias de las iniciativas que se le presentaron y llevarlas a cabo con gran éxito durante el año en curso. La capacitación es considerada por el ISEF como un proceso que permite a un docente posicionarse de manera critica ante sus prácticas en una direccionalidad consciente. La capacitación es una herramienta que nos estimula a ser protagonistas del presente. Nos introduce en la actualidad. Nos obliga a mirar de nuevas maneras la vida cotidiana de nuestra profesión y de nosotros mismos ejerciéndola. La capacitación eficaz, la que modifica las prácticas, incluye necesariamente el protagonismo de los interesados. Estamos obligados a modificar la actitud natural, de rutina, por una actitud teórica. Implica la problematización de algún aspecto de la propia realidad laboral y demandar la construcción de alternativas. Coincidimos también con Fernando Onetto, quién dice que los procesos de capacitación no son el lugar para resolver las disputas de los teóricos, ni el instrumento para ejecutar una normativa política. Debería ser demandada por los verdaderos actores, los capacitandos en conjunto con su organización, a partir de la detección y toma de conciencia de la necesidad de cambio. Ejemplos de estos cambios son: el papel de las nuevas tecnologías, las nuevas características del mundo del trabajo, las problemáticas sociales vigentes, la incertidumbre, etc. Dice Mariana Müller que la nueva forma de riqueza es la información de alta capacitación, la aptitud para seguir aprendiendo permanentemente y tomar iniciativas inteligentes ante situaciones rápidamente cambiantes. Los futuros expertos serán “Generalistas” de muy alto nivel de instrucción, con conocimiento de idiomas, de lenguajes, informáticos y metodología científica. Tendrán pensamiento crítico y creativo, estudios de posgrado y permanente actualización. Se realizó una investigación con los docentes de Educación Física sobre distintos aspectos concernientes a capacitación, la que fuera presentada en las primeras Jornadas de Investigación y Ciencia Aplicadas al Deporte y la Educación Física. Uno de esos aspectos intentó conocer los temas de interés de los docentes para su capacitación. Una vez procesados los datos obtenidos se buscaron los medios para proponer aquellas acciones mas solicitadas. 31 Se fueron concretando muchas acciones en forma gratuita, asumiendo el formato de Espacio Curricular Abierto o a muy bajo costo como por ejemplo: Curso: Educación física con públicos especiales. Taller: Expresión corporal con personas con discapacidad Curso: Psicología del deporte Taller: La integración (de niños especiales) a la escuela común Jornada abierta de capacitación docente: “Los adultos y los niños” Curso: “Cuerpo y expresión en la escuela. Una propuesta para el aula y el patio”. Jornada: “Revisando las propuestas de enseñanza en la EF con niños”. Curso de: Capoeira. Curso de: Entrenamiento personalizado Orientado al Fitness. Curso de Arbitraje de Básquet y voley Curso de Organización de Eventos. Curso de Psicomotricidad: “El cuerpo del niño que aprende” Por tercer año consecutivo se está desarrollando el Postítulo de Actualización Académica en Educación Física con niños. En el presente año se realizarán las Terceras Jornadas de Investigación y Ciencia aplicada al Deporte y la Educación Física y segunda Jornada de intercambio de Experiencias Pedagógicas, las que se vienen desarrollando con gran éxito y que permiten una capacitación tanto en el ámbito vertical, como horizontal, En lo que resta del año se van a desarrollar dos cursos 32 dedicados al deporte escolar que son: El Baloncesto: de la EGB al Polimodal, y Hacia una nueva didáctica del Softbol. Curso: El uso de las Herramientas tecnológicas en la Educación Para el año venidero se continuarán con los cursos, congresos, talleres, etc. y tendrá como nueva opción la propuesta de dos nuevos postítulos: Postítulo de Actualización Académica en Promoción y Prevención de Salud. Destinado a todos los docentes de todos los niveles y áreas del sistema educativo. Y Postítulo de Especialización en Educación Física con niños. El mismo estará destinado a todos aquellos docentes que hayan aprobado el postítulo de actualización de la misma temática. Ante las grandes transformaciones sociales de nuestra época, el ISEF “Ciudad de General Pico” resalta la importancia de la formación docente continua y se propone continuar trabajando con la misma responsabilidad y exigencia que lo viene haciendo para orientar a alumnos y alumnas atendiendo a los nuevos requerimientos educativos. Para finalizar Tomo las palabras de Julio Labaké, quién dice: “ Un educador que no comprende el dinamismo de su tiempo, corre el peligro de no creer en lo que hace” ¿Por qué sostenemos la investigación en la Educación Física y en los institutos formadores? Rodolfo Rozengardt Prof. / Lic. en Educación Física - Maestrando en Metodología de la Investigación Científica (Universidad Nacional de Lanús) Rector y Profesor en el ISEF “Ciudad de General Pico La Pampa - Argentina Resumen La investigación es una actividad destinada a la producción de conocimientos válidos sobre algún campo de actuación o sobre algún recorte de la realidad. El presente artículo pretende abordar algunas reflexiones sobre el campo de actuación que llamamos Educación Física considerándolo en la perspectiva de la producción y la validación del conocimiento. Las preguntas ordenadoras de esta reflexión serán: ¿por qué?, ¿para qué? y ¿cómo investigar?; ¿cómo se forman los investigadores? Sobre la investigación ¿Por qué la investigación en este campo?, ¿para qué? ¿Por qué? No debe ser por obediencia a mandatos externos, a designios de una oficina política o económica. Debería formar parte de una serie de decisiones que ayudan a multiplicar las estrategias para mejorar la vida de nuestro pueblo. También por crecimiento y maduración profesional y porque se están formando quienes pueden orientar la producción de conocimiento hacia la transformación de la Educación Física en una herramienta más eficaz. ¿Para qué? Es necesario explicitar los proyectos políticos por los que se transita en la investigación: ¿hacia dónde se intenta ir?; ¿qué escuela, qué joven, qué salud, qué proyecto de nación? La investigación se inscribe en el presente que construye futuro. Para la Educación Física se trata de una actividad que en la Argentina tiene un gran atraso y se presenta como un campo problemático y de escasa legitimidad. Es común encontrar entre los colegas una mirada escéptica o lejana. Como consecuencia de ello, se actúa en las prácticas con ideas prestadas de otros. Investigar es establecer una forma particular de diálogo con la realidad en la que tanto el sujeto investigador como la realidad están imbricados. Ambos, el investigador y la realidad abordada, se modifican en el proceso de diálogo. La intervención profesional denominada Educación Física forma parte de la realidad social. A través de su actividad, el investigador busca conocer la realidad social, pero, ¿qué es la realidad social sino un complejo conformado básicamente por lo que los sujetos realizan? Es decir, las prácticas sociales. Conocer la realidad social es conocer las prácticas sociales conformándolas como objeto de conocimiento. No se trata sólo de una adecuada recepción de informaciones parciales sobre cierto mundo externo al sujeto, sino que en la actividad de conocer está realizando una práctica que a su vez está conformando la realidad social. Indagando algo llamado Educación Física, se le está otorgando entidad. La investigación es un diálogo cuestionador, interrogativo y aunque no se encuentren las respuestas, se transita un camino que articula y establece sentidos investigación más profundos a la realidad. La investigación podría ayudar a encontrarle a la Educación Física, nuevos sentidos, nuevos problemas, nuevos destinos. La investigación y la Educación Física Podría considerarse a la Educación Física como una actividad, una ocupación, una disciplina o un conjunto de prácticas que tienen como sentido general seleccionar las prácticas corporales y motrices, tematizarlas y transformarlas en el objeto de una acción pedagógica. Tematizar las prácticas significa no solamente utilizarlas con un sentido funcional sino transformarlas en un objeto de conocimiento que es a la vez objeto de enseñanza por parte del docente o profesional que interviene y de apropiación por parte de los sujetos que participan como aprendientes. El de la Educación Física es, entonces, un trabajo que consiste en un tipo de intervención profesional, diferente a la investigación, ya que ésta última se trata de una actividad destinada a la producción de nuevos conocimientos, separadamente de su utilización. Pero, si puede recortarse un conjunto de prácticas también existen ideas que esas prácticas ponen en acción y protagonistas que interactúan mediatizados por ellas. La investigación es la actividad que problematiza a las prácticas, a sus protagonistas y a las ideas que circulan entre ellos. Las prácticas de intervención que dan sentido de existencia a la Educación Física se desarrollan en marcos institucionales que le dan continuidad, encuadre y direccionalidad política y pedagógica. Están legitimadas por una rica y antigua historia, por valores culturales que estimulan la práctica de actividades físicas, por una infraestructura destinada a ello, por medios de comuni- 33 cación, por su mención en leyes de diverso tipo1, por la existencia de instituciones formadoras y otras enraizadas en la cultura donde se desarrollan2. El hecho de estar legitimadas, no exime a las prácticas de conflictos y disputas diversas. Poner estos conflictos en revisión, estudiando sus causas y consecuencias y estableciendo líneas de mejoramiento, requiere de la investigación. El conjunto de conocimientos con el que cuentan los profesores constituye un cuerpo variado y amplio de ideas, creencias, teorías, discursos. Posee contornos menos definidos. Las prácticas son visibles, en cambio no tanto los marcos referenciales, ideas y creencias sobre las que se sostienen y que han sido elaboradas ya sea empíricamente a partir de las mismas prácticas, de prescripciones o recetas provenientes de otras disciplinas o de mandatos sociales no siempre expresados en palabras pero asentados en tradiciones. La revisión de este conjunto polimorfo de creencias profesionales es una tarea no siempre bien recibida en los conjuntos de profesores, que muchas veces prefieren considerar al saber propio como algo establecido para siempre, para no tener que dudar del valor de la propia tarea. La investigación es el instrumento para poner en cuestión las prácticas y sus ideas. Los problemas del sujeto de la investigación o de la falta de tal sujeto La Educación Física en la Argentina necesita de la producción de nuevos sujetos. En este caso, los protagonistas de las prácticas investigativas. ¿Cómo es el sujeto que investiga? Podría afirmarse que es una persona sensible frente a los problemas que atraviesan sus prácticas, que polemiza y defiende ideas, que se preocupa por el origen de las afirmaciones que circulan; es lector, gustoso de participar, si pudiera, en grupos de estudio; que se acerca a las instituciones formadoras reclamando que estas cumplan sus funciones de capacitación y, finalmente, que se anima a escribir y publicar, es decir, asumirse como autor. Este sujeto se constituye como tal en la medida en que es capaz de configurar la realidad como objeto bajo sospecha, que reconoce lo real como sometido a múltiples determinaciones y puede verse a sí mismo como un partícipe necesario en esa realidad, como componente del problema o como factor de su resolución, o ambos. El docente puede estar bien preparado para la tarea de enseñanza. Para ello es necesario estar formado en competencias adecuadas para enseñar y buena información en materia de: ideas técnicas, que refieren a los procedimientos para actuar ideas ético políticas, que refieren a las opciones que orientan los tipos de intervención ideas sociohistóricas, que informan acerca de los procesos, causas y consecuencias trascendentes de las prácticas Todas ellas en búsqueda de una coherencia entre sí y de cara a la tarea de la enseñanza. Por lo común estas ideas funcionan como “cosa aprendida”, como conocimientos tomados de otros, ya sean profesores o libros. 34 Se trabaja con conocimientos de segunda mano, citados de otras fuentes. El interés por la investigación va de la mano con cierta insatisfacción frente a este tipo de conocimientos, insatisfacción que se resuelve con el aporte de un saber personal, el resultado de una búsqueda propia. A un buen conjunto de conocimientos y argumentos disponibles, el interés investigador intenta agregarle la construcción de un patrimonio intelectual propio. Propio no quiere significar que tenga que ser individual o solitario, es la afirmación personal de formar parte en la producción de conocimientos. Producir conocimientos es participar en una actividad generativa, es la búsqueda orientada a la comprensión de lo que ocurre, la resolución de las tensiones producidas entre la práctica y las creencias, entre la sospecha y lo real, es la resolución de los problemas que provoca la tensión entre el saber y el no saber. Para ello se diseñan y ejecutan situaciones y experiencias que hacen pasar por el propio cuerpo la elaboración de los conocimientos. Se realizan una serie de operaciones que intermedian entre una “cosa aprendida” y una “cosa sabida”. Para producir un conocimiento se hace necesario poner el cuerpo y ser atravesado por este complejo proceso de problematización y resolución. El objeto de la duda puede estar localizado en diferentes niveles de definición teórica, considerando que las teorías tienen niveles más o menos articulados de inclusividad y generalidad. Puede estar también referido a aspectos singulares de las prácticas, ligados a la experiencia personal o a cuestiones generalizables a conjuntos más amplios de situaciones y protagonistas. La verdadera comprensión se corresponde con visiones que pueden ver lo particular sin perder de vista lo general o por el contrario, la visualización de problemáticas generales que se localizan y se expresan en casos particulares. La novedad se produce en un nivel de la teoría, que tendrá que encontrar nuevas articulaciones con los otros niveles. Desde la investigación–acción hasta la “investigación básica” transcurre un enorme abanico de posibilidades de producción de conocimientos. Será eficaz el conocimiento producido cuando puede dar respuestas a los problemas suscitados, cuando puede responder a la sospecha formulada. La validez en cambio, es un tema en elaboración permanente, que se construye en forma colectiva y que tiene respuestas tanto epistemológicas como políticas. El sujeto investigador no necesariamente es quien produce un saber con formato académico, también lo es el docente que se pregunta, duda, se pone a prueba a sí mismo y su práctica. Es necesario contar con sujetos que se den permiso para la duda, que tengan deseos de pasar por la experiencia corporal de generar un saber que articula empiria con teoría, sujetos que eleven su ansiedad ante la posibilidad de contar con conocimientos de primera mano, se animen a asumirse como autores y se formen para ello. La formación Claro que una cantidad de preguntas emergen casi solas: ¿Qué se necesita para conformar tal sujeto?, ¿qué se ha hecho para que aún no aparezca? ¿Quién es el encargado de producirlo? A- Seguramente, las problemáticas que pasan por el cuerpo no han sido de interés para el mundo académico de lo social y humanístico. Primera propuesta: desarrollar esa academia de Educación Física o corriente de docentes investigadores y que aparezcan allí los instrumentos para hacer confluir las voluntades aún dispersas. Pero no debe ser una organización elitista sino que se proponga la formación de este sujeto investigador en un marco de instituciones. B- Probablemente los mandatos silenciosos de los dispositivos disciplinarios modernos, de donde provienen la gimnasia y el deporte y la propia escuela, resistan a ser desnaturalizados pues aún forman parte de los mecanismos más íntimos de reproducción de poder. Y seguramente, las instituciones formativas en Educación Física participan en una estructuración y distribución del poder académico que establece que el buen conocimiento se elabora en las universidades, manteniendo la formación docente en un plano únicamente reproductivo, con el agravante de contar con tradiciones de formación que instruyen acerca de un cuerpo que es sólo objeto pasivo de un hacer y de un saber. La Educación Física en la Argentina está viva en el Nivel Superior no Universitario. C- El Estado debería intervenir orientando a través de sus instituciones la capacitación, la asignación de recursos, el estímulo a las publicaciones, definiendo políticas que se discutan mediante canales participativos. D- Desde las instituciones de formación, se debe tender a la elaboración de políticas de investigación que orienten a la promoción de grupos académicos que puedan orientarse a la construcción de un camino de crítica social por medio de la investigación. Lo mismo, sería de gran ayuda que las instituciones de formación pudieran lograr un cambio en sus tradiciones curriculares, centradas en una relación estática y consumista con el conocimiento, diseñando estrategias que colaboren en este camino de producir sujetos que cuestionen los saberes consagrados y se configuren a sí mismos como capaces de modificarlos o al menos intentar corroborarlos. 1 Por ejemplo, la Ley Federal de Educación es explícita y mucho tiempo antes, la Ley 1420 de Educación Común (1884), ya incluía la práctica de actividades físicas en las escuelas. 2 Como los clubes, gimnasios y otras 35 ¿EL JUEGO DE QUIÉN ES…?” REGLAMENTO GENERAL PARA LAS COMPETICIONES DE LOS NIÑOS - UN EJEMPLO EN FÚTBOL deporte Germán Libois Prof. de Educación Física - ISEF “Ciudad de General Pico” La Pampa - Argentina Resumen Existen varios motivos por los cuales se juega al fútbol en nuestro país, en principio señalamos que este fenómeno se da porque existen organizaciones (clubes, asociaciones barriales, patios de escuelas) que brindan un espacio para su práctica. Además es una actividad que por su grado de popularidad supone un conocimiento previo acerca de los principios del juego, porque su práctica no implica un elevado costo económico, porque es un medio de mejoramiento del nivel social, y porque se juega con amigos generando placer para quienes lo practican. Hoy, varias de estas organizaciones, asisten, consienten y ven como los niños participan en competiciones que no están adaptadas a las necesidades e intereses de los propios protagonistas. Estas competiciones se organizan bajo un dominio económico, donde se ve resaltada la victoria y los resultados por encima del juego, tendiendo, en la mayoría de los casos, a ser parte de la satisfacción de necesidades e intereses de los adultos. Decimos entonces que en la actualidad, salvo honrosas excepciones, las competiciones y el modo en que se establece la estructura competitiva de los torneos en edad infantil, entiéndase niños menores de 12 años, no tiene como objetivo el brindar un espacio que contenga la participación por igual de cada niño, la integración de éstos reunidos a jugar en un ámbito particular (torneo), ni las adaptaciones de los ámbitos de la reglamentación. Parece ahora mas claro que, las prácticas corporales en la niñez referidas a la iniciación deportiva, están monopolizadas por el modelo federativo del deporte. Esto presume riesgos: stress infantil, fomento de la especialización precoz intensiva, el uso de la violencia para resolver conflictos, correr tras el éxito, sometimiento al adulto entrenador. Por ello, es preciso pensar una propuesta donde se asuma un compromiso más afín y próximo a las posibilidades y necesidades de los sujetos que lo practican: “el deporte ha de adaptarse a estas características”... Que una práctica de fútbol infantil sea educativa y saludable tiene que ver con éstas consideraciones, y como los adultos responsables de las mismas organizan las competiciones en las edades infantiles, estableciendo modificaciones razonables a: las dimensiones del terreno de juego que necesitan los niños, al tamaño y peso de la pelota con la que se jugará y aprenderá, a la duración de los partidos y la cantidad de los mismos en el día o torneo, en cómo acompañan los adultos (profesores, técnicos, padres, dirigentes) el momento de la competencia, en las actitudes que se adoptan frente al éxito y el fracaso, en cómo los profesores que enseñan 36 valoran el error en el aprendizaje... es decir, en ¿cómo y para qué está constituido el lugar donde los niños aprenden a jugar y competir en el fútbol? Por lo tanto pensamos que durante la niñez, lo más válido es disfrutar de la actividad incluyendo en esta a la competencia, de modo tal, que le permita al niño medirse, compararse y mejorar. Para evitar que no se transforme en una situación angustiosa en el momento antes o después de realizada. Nos queda preguntarnos entonces, si las competiciones que se promueven para el fútbol infantil y que son avaladas por las distintas federaciones, ligas, asociaciones o clubes: ¿Son revisadas periódicamente y evaluadas? ¿Se adaptan a los intereses y necesidades de los niños? ¿Se considera la opinión de los protagonistas? ¿Qué características debe contar para responder a los principios pedagógicos universales? ¿Qué elementos caracteriza a la estructura competitiva en el fútbol infantil? ¿Cómo es su reglamentación y qué aspectos determina? ¿Qué lugar se les brinda a los protagonistas dentro de las estructuras competitivas y en cada sesión de entrenamiento? ¿Qué diferencias encuentran con las del adulto? Luego de haber expuesto lo que a nuestro entender consideramos necesario en las propuestas de competencias con niños e incorporar los principales aspectos relacionados con las fases de iniciación al fútbol, vamos a proponer una alternativa a los modelos de competición reinantes que promueva un aire renovador y promueva nuevos elementos a la discusión. Las competiciones organizadas para niños menores de 12 años deben considerar y explicitar en su estructura los siguientes elementos fundamentales: Integración razonable: significa que los chicos de los distintos clubes que se juntan en el torneo, dispongan de un tiempo y espacio real para jugar partidos por equipos, donde los mismos sean integrados por representantes de todos los clubes participantes. Diversión: los torneos deben sostener y garantizar una cantidad de partidos para que los chicos participen y puedan realizar lo que más le gusta: JUGAR. Además durante éstos torneos los chicos comparten otros tipos de actividades no futbolísticas y divertidas. Regulación del esfuerzo: la duración de los partidos y de los torneos o encuentros se deben programar de forma tal que los chicos no terminen agotados ni al final del día, ni luego de disputado todo el encuentro o torneo. Participación: se debe garantizar en el reglamento general de los encuentros o torneos, que todos los chi- cos participantes jueguen la misma cantidad de tiempo y la misma cantidad de partidos, evitando los equipos los suplentes o que de existir éstos sean pocos. Adaptación de los ámbitos de la reglamentación: hablamos específicamente de considerar las características de los protagonistas y por lo tanto, es necesario repensar significativamente: las dimensiones de la cancha, las medidas de los arcos, el tamaño y peso del balón y la cantidad de jugadores por equipo. Vamos a desarrollar un poco esta última idea. El fútbol es un deporte donde todas las acciones de juego están determinadas desde un punto de vista reglamentario. La reglamentación se podría agrupar en ámbitos de actuación tales como: Dimensiones del terreno de juego y material a utilizar. La composición del equipo y sus posibles sustituciones. Sobre la utilización de los espacios: como objetivos a lograr, zonas prohibidas, espacios de actuación libre... . Sobre el tiempo: duración del encuentro, tiempo de descanso. Relación entre los jugadores: contacto físico permitido o limitado, penalizaciones respectos a estas faltas. Utilización del material (fundamentalmente el balón): partes del cuerpo con las que se puede utilizar el balón, formas de manejarlo. El árbitro. (Blázquez. 1986). PRESENTAMOS A CONTINUACIÓN UNA PROPUESTA DE REGLAMENTO PARA COMPETICIONES DE FÚTBOL INFANTIL: ARTICULO 1º: En los torneos bajo este modo de organización se jugarán partidos por equipos y partidos de integración. ARTICULO 2º: En la primera y segunda jornada se jugarán los partidos por equipos por la mañana y por la tarde. En la tercer jornada se jugarán los partidos por integración. ARTICULO 3º: Para los partidos de integración y para los que se juegan por equipos de sus respectivos clubes o escuelas, se establecen las siguientes modificaciones a los ámbitos de la reglamentación: 3. a) .- Equipos: -Los equipos serán conformados por los niños que juegan en cada club al que vienen a representar. -Los equipos en la “modalidad integración” se confor- man por chicos de distintos clubes donde se trata que no haya suplentes o que éstos sean pocos. -Cada equipo en la “modalidad integración” se organiza entre sus componentes y no cuentan con ningún adulto que actúe como técnico. -Podrán integrar los equipos en forma conjunta jugadores masculinos y jugadoras femeninas que se inscriban en las condiciones determinadas en el presente reglamento. -Cantidad de jugadores que lo integran: a) División “A” (niños/as que el mismo año de la realización del torneo cumplan los 12 años.) 15 jugadores. b) División “B” (niños/as que el mismo año de realización del torneo cumplan los 11 años.) 12 jugadores. c) División “C” (niños/as que el mismo año de realización del torneo cumplan los 10 años.) 10 jugadores. -Cantidad de jugadores para iniciar el juego: para la categoría “A” serán de 9 jugadores, pueden iniciar el encuentro con 7 jugadores. Para la categoría “B” será de 8 jugadores, pueden iniciar el encuentro 7 jugadores. Para la categoría “C” será de 7 jugadores, pueden iniciar el encuentro 6 jugadores. 3. b) .- Campos de juego: -Dimensiones: para determinar las dimensiones se tomará como base las siguientes medidas: la división “A” jugará en una cancha de 55 metros de largo y 40 metros de ancho, la división “B” lo hará en una cancha de 45 metros de largo y 30 de ancho y la categoría “C” lo hará en una cancha de 35 metros de largo y 25 de ancho. 3. c) .- Arcos: - Para la categoría “A” los mismos tendrán un ancho de 5 mts. y un alto de 2 metros, para la categoría “B” tendrán un ancho de 4 y un alto de 1,80 metros y para la categoría “C” tendrán un ancho de 3,50 metros y un alto de 1,70 metros. 3. d) .- Areas: -Para la categoría “A” será de un ancho (frente al arco) de 13 metros y hacia adentro de la cancha desde la línea de fondo de 7 metros, para la categoría “B” será de 10 metros y hacia adentro de la cancha de 6, y para la categoría “C” tendrá 8 y hacia adentro 5 metros. 3. e) .- Balones: - los balones serán en todos los casos número 4, y no pesar mas de 270 grs. 3. f) .- Duración de los encuentros: -Los encuentros tendrán una duración de cuarenta (40) minutos divididos en dos tiempos de veinte (20) minutos cada uno con un intervalo de ocho (8) minutos, entre cada uno de ellos para las categorías “A” y “B”, y de treinta (30) minutos divididos en dos tiempos de quince (15) minutos cada uno con un intervalo de ocho (8) minutos entre cada uno de ellos para la categoría “C” 3. g) .- Sustitución de jugadores: - Cada equipo deberá realizar todos los cambios al finalizar el primer tiempo, salvo que se trate de reemplazar un jugador por lesión durante el primer tiempo. - En el próximo encuentro durante el mismo torneo el 37 suplente y reemplazado deben ser distinto al anterior partido. - El ingreso del jugador que se sustituye al campo de juego, puede ser en cualquier momento del juego, a condición de esperar un momento en el que el juego esté detenido, y que el suplente se presente al árbitro. - Los jugadores sustituidos pueden continuar el partido como suplentes. - En cada partido o encuentro, todos los jugadores deberán participar activamente en el juego durante una duración mínima equivalente a media parte del encuentro. 3. h) .- Arbitraje: -Los partidos serán dirigidos por árbitros-educadores, que guiaran y colaboraran en la organización de cada equipo en relación a los principios del juego, en la orientación de los problemas que se presenten, en la explicación y comentario de las reglas de juego, cuando lo crean necesario podrán parar el juego para resolver lo mencionado. Las personas elegidas para desarrollar esta función, deberán tener en cualquier situación, pleno conocimiento del presente reglamento y velar por que los propósitos del mismo se cumplan. 3. i) .- Reglas de juego: -Serán de aplicación las reglas de juego establecidas por la International Football Association Board y las que están especificadas en el presente reglamento. El organizador del torneo, según la circunstancia (número de partidos a disputar en el día, condiciones atmosféricas, número de jugadores...) puede modificar la duración y las dimensiones del campo de juego adaptándola a circunstancias particulares. ARTICULO 4º. LISTA DE BUENA FE: En ella deberá constar nombres y apellidos, número del documento nacional de identidad y fecha de nacimiento del jugador y autorización de sus padres o tutores para participar del torneo. El técnico y su ayudante deben ser mayores de edad. Las divisiones serán: División “A”: con jugadores que cumplan doce años en el año del torneo. División “B”: con jugadores que cumplan once años en el año del torneo. 38 División “C”: con jugadores que cumplan diez años en el año del torneo. ARTICULO 5º. EXEPCIONES: Los jugadores de una división (dada por la edad) pueden participar en la categoría inmediata superior. ARTICULO 6º: PRINCIPIOS : -Los clubes en que se incorporan al torneo se comprometen bajo apercibimiento de ser desvinculados sin otro trámite, a difundir entre sus niños/as jugadores el presente reglamento, tanto así como a los padres o tutores de los participantes y a los dirigentes de su club. ARTICULO 7º. FALTAS Y PENALIDADES: -El tribunal de disciplina estará conformado por personal del ente organizador y por un representante de cada club, quien será en carácter de delegado y conocerá el presente reglamento. ARTICULO 8º. SEGURIDAD Y ASISTENCIA MEDICA: -El club organizador será responsable de la atención médica de los jugadores en caso de ser necesario. Contará en cada espacio de juego con un vehículo adecuado (ambulancia) y personal idóneo para cualquier situación que se presente. ARTICULO 9º. CAPACITACIÓN: -El club que organiza el torneo programará una serie de charlas abiertas y mesas de discusión (con profesionales y especialistas) sobre aspectos relacionados a la actividad de los niños en el deporte, a la cual deberán asistir los técnicos y delegados de las instituciones que participan. ARTÍCULO 10º. FIXTURE: -Todos los participantes del torneo jugarán la misma cantidad de partidos a lo largo de las 3 jornadas, esto equivale a jugar con todos los equipos participantes. ARTÍCULO 11º. ALOJAMIENTO: -Para aquellos torneos donde se deba viajar a otra ciudad para participar, y cuando se trata de estar mas de una jornada participando en la ciudad o club organizador, se les proveerá el lugar para alojarse a cada una de los equipos que así lo deseen, quedando a disposición del club invitado venir a conocer con anterioridad el lugar. ARTICULO 12º. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: -El club organizador desarrollará paralelamente a los partidos de fútbol, otras actividades de tipo recreativas, culturales y turísticas en la localidad, para que los niños que participan conozcan el lugar y disfruten de su estadía. ARTÍCULO 14º: Toda cuestión que surja y no esté contemplada en el presente reglamento será resuelta por el ente organizador y sus fallos serán inapelables. El ente organizador se reserva el derecho de poder modificar o agregar algún artículo en caso de considerarlo necesario. Núcleo de Investigación – ISEF “Ciudad de General Pico” Coordinador Prof. / Lic. Fernando Acosta El núcleo tiene como finalidad iniciar un proceso de investigación educativa dentro del área de la Educación Física sobre la base de una permanente construcción social del conocimiento y de un profundo y permanente cuestionamiento dirigido a las diferentes problemáticas que atraviesa nuestro campo disciplinar actual. El objetivo general es incentivar y desarrollar la investigación educativa en el contexto del ISEF Ciudad General Pico con plena participación de los diferentes actores educativos (directivos, docentes y alumnos) y orientar este proceso de investigación a otras instituciones socio-educativas brindando un asesoramiento coherentemente planificado y orientado. La organización del Núcleo de Investigación se prevé entorno a la delimitación de las siguientes áreas: evaluación, investigación, capacitación y financiamiento. Actualmente se desarrollan dos proyectos de investigación: “Educación Física, Deporte y Cultura en General Pico” e “Historia de los Clubes”. Historia de los clubes Nuestra ciudad cuenta con un historial significativo en cuanto a la práctica deportiva. Y si bien la crónica periodística ha sido testigo de un pasado deportivo de lujo, no se registran trabajos de investigación acerca de cuando, cómo y por qué surgen los clubes deportivos1. Es decir, no encontramos aún, referencias concretas acerca de la relación entre fundación de las instituciones nombradas y el contexto histórico y cultural del momento. El objetivo general de la investigación es analizar el contexto histórico–social de surgimiento de los clubes de la ciudad de General Pico. Los objetivo especifico que se persiguen son describir las diferentes actividades deportivas que se han desarrollado en los clubes de la ciudad de General Pico y su vinculación con el contexto social local, regional y nacional; destacar la figura de los distintos dirigentes deportivos y deportistas de la ciudad de General Pico y su influencia para la ciudad de General Pico. núcleo de investigación “Educación Física, Deporte y Cultura en General Pico” Esta investigación tiene como objetivos generales: producir información de primera mano que permita diseñar tanto políticas publicas, cuanto formación y capacitación de personal especializado en el tratamiento de la actividad física, los deportes y la recreación en la provincia de la Pampa; disponer de información actualizada que permita a la provincia de la Pampa colaborar en los diseños de políticas provinciales y nacionales ligadas a la actividad física, la salud, la calidad de vida; determinar las diversas practicas corporales y motrices que realizan los pampeanos sobre la base de una construcción social de conocimiento. INFORMACION DE INTERES REDES EDUCATIVAS Red DHIE (Docentes que hacen Investigación Educativa) Escuela de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte”. CTERA La coordinación nacional de la Red definió como tarea central la Elaboración de un Proyecto de Investigación Nacional en el marco del programa de investigación que la EMV tiene con la Universidad Nacional del Comahue denominado: “Identidad de la Formación Docente” Los miembros de la Red son todos los educadores y/o que deseen participar, a través de sus respectivos trabajos de investigación y que se encuadren en alguna de estas situaciones: docentes o colectivos de docentes que se encuentran realizando un trabajo de investigación (diseño, proyecto y/o proceso) en el marco de la carrera de especialización en investigación educativa (CTERA-Uncoma); docentes o colectivos de docentes que se encuentran realizando un trabajo de investigación (diseño, proyecto y/o proceso) y que han participado de alguna instancia de formación en investigación educativa propuesta por la EMV; Institutos de Formación Docente (a través de sus respectivos programas o departamentos de investigación) que celebren convenios o acuerdos con la EMV de CTERA. Agenda: Abril de 2006, VI Encuentro Nacional de la RED DHIE y I Encuentro Nacional de educadores, instituciones y colectivos docentes que hacen investigación desde su escuela. Información: [email protected] / [email protected] 1 Es muy meritorio el trabajo de investigación realizado por José H. Álvarez en su Libro “El Deporte en La Pampa: detalles y recuerdos de su historia”. Fondo Editorial Pampeano. La Pampa. Argentina. 2003. El mismo realiza una breve descripción de cada una de las actividades deportivas y de deportistas destacados, especialmente durante la década del ´60 y del ´70. SI QUERES ENVIAR TU COLABORACION PARA EL PROXIMO NÚMERO DE LA REVISTA LO PODES HACER A: ISEF AV. San Martín 147 - CP 6360 – General Pico, La Pampa. TE - FAX: 02302 – 421503 E-Mail: [email protected] / [email protected] 39 La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física Nº 1 - Noviembre de 2005 Universidad Stella Maris Cornelis Una aproximación desde la categoría de género a los discursos sobre educación física durante el peronismo (1946-1955) Escuela Victoria Roncagliolo – Fernando Acosta Educación física, cuerpo y poder: reflexiones iniciales Stella Maris González La Educación Física en la Escuela. Una mirada retrospectiva Formación Docente Horacio Bollo La práctica pedagógica en el ISEF, lugar de iniciación en el arte y la ciencia de enseñar… María Fernanda Carral ¿Qué ves cuando me ves? Una experiencia de formación docente. Espejos, velos, miradas, ficciones. cuentos que contar y que se cuentan Patricia Ludueña La formación docente: un proceso de deconstrucción-reconstrucción permanente Recreación – Tiempo Libre Miriam Patricia Gismondi ¿Cómo ocupan su tiempo libre los adolescentes piquenses? Capacitación Fabio Alejandro Krivzov Capacitación docente: el pasado, la situación actual y la propuesta del ISEF Investigación Rodolfo Rozengardt ¿Por qué sostenemos la investigación en la Educación Física y en los Institutos Formadores? Deporte Germán Libois ¿El juego de quién es…? Reglamento general para las competiciones de los niños Un ejemplo en fútbol. Núcleo de Investigación Noticias CAPACITACION El Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico” anuncia para el año 2006: Postítulo de Actualización Académica en Promoción y Prevención de Salud. Destinado a todos los docentes de todos los niveles y áreas del sistema educativo. Postítulo de Especialización en Educación Física con niños. El mismo estará destinado a todos aquellos docentes que hayan aprobado el postítulo de actualización de la misma temática. Cursos y seminarios Para mayor información: ISEF – Av. San Martín 147 Telfax (02302)421503 – CP 6360 General Pico, La Pampa - [email protected]
