Buenas noches a todos

Juan Carlos Tedesco
Muchas gracias. Muy buenas tardes. Dentro de la distribución de temas y de trabajo que
Clarín nos ha propuesto, la pregunta que se me planteó es alrededor del tema de la
educación básica. Esto supone enfrentar dos grandes cuestiones. Por un lado, ¿qué es la
educación básica? Qué conocimientos, qué habilidades, qué destrezas, que valores la
definen desde el punto de vista de su contenido. En segundo lugar, cómo garantizamos que
esta educación básica sea universal, alcance a todos, y que los logros de aprendizaje en
estos niveles que definimos como educación básica sean altos, es decir que tengamos una
educación básica de buena calidad pero para todos. Con respecto a la primera pregunta
acerca de cómo podemos definir hoy, a comienzos del siglo XXI, la educación básica,
quiero apelar a los resultados del informe —aunque es algo viejo; viejo significa que debe
tener más de cinco años— que la Unesco encargó a esa comisión presidida por Jacques
Delors, que se publicó en el libro La educación encierra un tesoro, del cual rescato dos
grandes pilares de la educación del futuro que aparecen como los grandes elementos de la
educación básica actual: el aprender a aprender y el aprender a vivir juntos. El aprender a
aprender resume lo que aparece como básico desde el punto de vista del desarrollo
cognitivo de la persona, porque debemos admitir que vivimos en un mundo donde el
conocimiento y la información son el recurso principal para el desempeño tanto desde el
punto de vista productivo como desde el punto de vista ciudadano. Pero el conocimiento es
de por sí inestable. No podemos seguir pensando en la idea de que la educación nos va a
permitir aprender una cantidad de conocimientos y de habilidades que nos van a servir por
un largo período de vida activa. Sabemos que eso se va a renovar y que, por lo tanto, la
educación ya no puede ser considerada una etapa de la vida, sino que deberemos educarnos
permanentemente a lo largo de toda la vida. Si esto es así, quiere decir que una buena
formación básica es la que nos da los elementos para aprender permanentemente. Esto es lo
que desde el punto de vista cognitivo define hoy una buena educación básica. Aquella que
nos da los mecanismos, los valores, que nos van a permitir funcionar autónomamente en el
proceso de aprendizaje permanente. Cuando uno traduce esto en términos de contenidos,
cae en algunos elementos muy obvios y tradicionales: la lectura, la escritura. Sin una muy
buena formación, sin un muy buen dominio del código de la lectura y la escritura, es
imposible pensar en un aprendizaje permanente y actualizado. No podemos pensar en un
aprendizaje permanente sin un dominio básico del cálculo y de la racionalidad del método
científico, sin valores fundamentales como la curiosidad, el esfuerzo, la idea de estar
permanentemente al día, de apoyarnos en nuestro esfuerzo —porque aprender es un
esfuerzo, aprender es un trabajo—, ya que este tipo de valores, este tipo de habilidades,
tienen que estar y formar parte de una muy buena formación básica. El segundo punto es
aprender a vivir juntos. Porque también, junto con esta centralidad del conocimiento y de la
información en la sociedad, asistimos a un proceso en el cual los factores que
tradicionalmente nos hacían vivir juntos hoy están en crisis: la idea de nación, el trabajo, el
lugar en el proceso productivo. Nuestras identidades han empezado a cambiar y hoy en día
todos queremos ser reconocidos como diferentes. Estamos en un proceso en el cual vivir
juntos no es un producto natural del orden social, sino que tiene que ser un producto
construido. No hay más solidaridad orgánica en la sociedad. No podemos seguir hablando
de la sociedad como un organismo donde las diferentes partes actúan solidariamente entre
ellas, pero mecánicamente. El cerebro, los pulmones, el corazón son solidarios, pero no
deciden ser solidarios. Ese tipo de solidaridad es la que hoy ya no existe o existe en mucho
menor grado que en el pasado. Para vivir juntos necesitamos una solidaridad mucho más
reflexiva, más voluntaria, más política. Por lo tanto, para vivir juntos hay que querer vivir
juntos. Esto define toda la tarea de la educación básica en términos de la formación de
valores, de la formación del ciudadano, de la formación de nosotros, de esta idea de que
tengo alguna responsabilidad en relación con mis semejantes, que algo me une, que tengo
un vínculo con el otro. Esto tiene que formar parte de una muy buena formación básica. La
segunda cuestión es cómo hacemos para que esto sea universal. Exagerando un poco los
términos, yo diría que si con el aprender a aprender tenemos problemas muy serios de
universalización con respecto a los sectores pobres, desfavorecidos, excluidos, marginados,
de la sociedad, ya que tenemos que hacer enormes esfuerzos para que ellos tengan logros
adecuados en ese aspecto de la educación, con respecto al aprender a vivir juntos, tenemos
serios déficit y logros muy bajos en los sectores medios y altos de la sociedad. Es ahí donde
aparecen los déficit más serios en términos de valores, de solidaridad, de cohesión, que nos
unan con el otro. Entonces, a partir de este razonamiento muy somero que puede ser
profundizado y contextualizado, ya que no es lo mismo la Argentina que otros países, y
dentro mismo de la Argentina no es lo mismo una región que otra, quisiera pasar a postular
algunas pautas de acción. Es decir, salir del diagnóstico y ver qué hacemos frente a todo
esto. La primera idea general que sugiere este análisis de la educación básica es que
tenemos que invertir, dar un giro de casi ciento ochenta grados en las pautas de prestigio
con las cuales actúan nuestros sistemas educativos, que consisten en sostener que cuanto
menos básico más importante. Para nosotros, es más importante el posgrado que el
pregrado y el grado, la secundaria que la primaria, el último grado que el primero. Esta
escala de prestigio hace que no pongamos los mejores recursos en la formación básica. Si
uno mira lo que sucede en la escuela primaria, los puestos de entrada al mercado de trabajo
de los nuevos maestros son los primeros grados de las escuelas más pobres. Ahí donde es
más difícil enseñar, donde se exige más profesionalismo, ponemos a los menos
experimentados. Las escuelas son en esos lugares, en esos contextos, las más carenciadas.
Funcionamos con un sistema que invierta la lógica con la cual debería funcionar. Si no
queremos que esos sean los puestos de entrada, si queremos que ahí estén los mejores,
tendremos que tomar decisiones que hagan que esos puestos sean atractivos, que sean
puestos de los que nadie se quiera ir, sino que todos quieran llegar. En términos de acciones
específicas, con respecto al tema de superación de las brechas, de logros de aprendizaje en
lengua y en matemática, en las áreas disciplinarias que todos consideramos más
importantes, como hemos visto en el diagnóstico, la Argentina registra brechas de enorme
significación, ya que entre lo que aprende hoy un alumno de la provincia del Chaco o
Formosa y lo que aprende un alumno de la ciudad Buenos Aires hay el doble de diferencia.
Es decir que por el solo hecho de nacer en un lugar o en otro ya alguien está predestinado a
aprender la mitad de lo que aprende otro alumno. Lo mismo sucede si miramos los datos
con respecto al origen social. El mapa de los resultados escolares se corresponde casi
exactamente con el mapa de las condiciones materiales de vida de las familias. Por
supuesto que hay excepciones. Hay escuelas, hay maestros, hay alumnos que logran superar
esas condiciones de adversidad, lo que demuestra que el fracaso escolar no es una fatalidad.
Pero en términos macrosociales, macroeducativos, estamos en un contexto de enormes
desigualdades. En este sentido, la primera cuestión por considerar es tener una muy intensa
y fuerte política de educación inicial, porque buena parte del destino escolar de nuestros
alumnos se define antes de que entren en la escuela, en los primeros años de vida. Es ahí
donde los sectores más pobres, desprotegidos, están más carenciados. Toda nuestra oferta
de educación inicial, de educación preescolar, favorece a los sectores que teóricamente
menos la necesitan. Aquí es donde vemos que la incorporación de la mujer en el mercado
de trabajo impacta de una manera totalmente diferente si estamos en sectores medios y altos
que si estamos en sectores populares. Los niños que nacen en familias desfavorecidas hoy
pasan sus primeros años de vida en una situación en la cual no hay adultos significativos,
no hay adultos que trabajen, normalmente la figura paterna está ausente, hay un contexto de
anomia muy fuerte, lo que hace que cuando llegan a la escuela ya estén en condiciones muy
deterioradas para aprovechar la oferta escolar. Esto no quiere decir que no haya que hacer
nada desde la escuela. Insisto en que el antes de la escuela es muy importante si no
queremos después tener que hacer esfuerzos demasiado intensos e incluso insuperables para
resolver este tipo de situaciones. En términos específicamente escolares, la experiencia
demuestra que hay toda una serie de factores, entre los cuales el que me parece más
decisivo es el tiempo. ¿De cuánto tiempo de aprendizaje disponen los alumnos? Si uno
compara el tiempo de aprendizaje de un chico de clase media o alta que va a una escuela de
doble escolaridad, a la cual no falta porque tiene buenas condiciones de salud, no tiene
ningún inconveniente familiar para ir a la escuela, y donde tampoco faltan los maestros,
frente a un chico de clase popular, que va a una escuela de medio turno, a la cual no puede
asistir porque tiene que cuidar a algún hermanito, o porque se enferma, y donde además
faltan los maestros, la distancia entre el tiempo de aprendizaje entre uno y otro es realmente
muy significativa. Necesitamos fuertes políticas de expansión de las escuelas de tiempo
completo en las zonas donde habitan los sectores más pobres. En tercer lugar, está el tema
de los docentes. Los docentes son la clave en cualquier proceso de mejoramiento de la
calidad de la educación. Tenemos que ocuparnos de una política integral con respecto a los
docentes, donde sus condiciones de trabajo, su carrera y otros factores estén bien cubiertos.
Pero además quisiera señalar la importancia cada vez mayor de lo que podríamos llamar la
“dimensión subjetiva” del trabajo profesional de los docentes. Cuando miramos esas
escuelas donde trabajan con niños pobres y logran muy buenos resultados, si uno mira qué
es lo que tienen esas escuelas, desde el punto de vista material, no son muy ricas, no tienen
mucho más que otras escuelas donde los resultados son muy malos. La diferencia la hace el
compromiso de los maestros con respecto al resultado del aprendizaje de los alumnos, la
confianza en la capacidad de los alumnos, la idea de un proyecto, el trabajo en equipo, es
decir, toda una serie de características que derivan de la dimensión subjetiva: confianza,
compromiso, responsabilidad, colaboración, proyecto. Necesitamos, desde este punto de
vista, fortalecer en nuestros docentes este tipo de actitudes, este tipo de concepciones,
fundamentalmente la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos. Les cito una
encuesta en Francia. En Francia se hace una encuesta con los egresados de los institutos de
formación docente todos los años, donde una de las preguntas es: “¿Usted cree que el 100%
de sus alumnos puede aprender?”. A esta pregunta, ya en la encuesta del año pasado, el
64% respondió que no, y ese porcentaje viene aumentando en los últimos años. Se está
configurando una situación social con altos niveles de desigualdad, con brechas muy
importantes, que está alimentando esta idea de que los alumnos pobres no pueden aprender.
Esto es como la profecía autocumplida. Si yo creo que el otro no puede aprender, el otro no
aprende. Necesitamos romper con estos prejuicios, romper con estos estereotipos. Esto se
hace trabajando sobre la conciencia de los docentes, pero también se hace mejorando las
condiciones de vida materiales de las familias. No se le puede pedir al docente que sólo con
su voluntad y su confianza resuelva masivamente estos problemas. Respecto del otro tema,
el aprender a vivir juntos, el déficit está en los sectores ricos, para llamarlo de una manera
muy vulgar [...] se reúnen diferentes grupos de alumnos, se les pide que hagan un dibujo,
entregan el dibujo, el maestro selecciona uno al azar y les dice: “Éste es el mejor y como es
el mejor lo vamos a premiar”. Lo llaman al premiado, le cuentan la historia de un
compañerito enfermo para el cual están haciendo una colecta, y le preguntan si él está
dispuesto a donar el premio para esa colecta. En el 80 u 85% de los casos los chicos
aceptan donar. Se repite la experiencia, pero ahora se les pide a los chicos que hagan un
dibujo y que el mejor va a ser premiado. Todo se repite igual, pero la solidaridad baja al 10
o 15%. ¿Qué quiere decir esto? Que tenemos un concepto de solidaridad asociado a aquello
que logramos sin ningún esfuerzo y no porque somos los mejores y porque creemos que
somos los mejores, y competimos y lo que ganamos lo ganamos porque nos lo merecemos,
porque peleamos por eso. Si los sectores que hoy están acumulando tanta riqueza —este
fenómeno que se describió aquí sobre la desigualdad del ingreso— creen que lo que tienen
se lo merecen y no lo tienen que redistribuir ni compartir con nadie, no va a haber
solidaridad capaz de resolver los problemas de exclusión social que tiene el país. Tenemos
que trabajar para modificar este núcleo duro del concepto de solidaridad que tenemos todos
metido en nuestro corazón, nuestro cerebro, para generar efectivamente políticas de querer
vivir juntos, de querer incluir al excluido. Porque no va a ser un producto natural del orden
social; tiene que ser un producto político, ético, buscado, querido, y para eso tenemos que
promoverlo. En ese sentido, la escuela algo puede hacer. Las metodologías para hacerlo no
tocan solamente la dimensión cognitiva de las personas. No es leyendo libros de solidaridad
como vamos a cambiar nuestro concepto de solidaridad. Es promoviendo experiencias
integrales, completas, que involucren lo emocional, el conjunto de la personalidad, para
lograr este sentido de compromiso con el otro. Termino con la idea de que todo esto exige
lo que se llama “nuevo pacto educativo”. Necesitamos un pacto educativo basado en el
compromiso de todos por construir una sociedad justa, una sociedad donde todos estén
incluidos, todos participen, todos tengan acceso a los bienes y servicios que permitan
satisfacer sus necesidades básicas. La idea de pacto puede parecer una idea banal a la cual
nadie se opone. Sin embargo, hay dos dimensiones en las cuales puede haber oposición a
esta idea de pacto. La tradicional es la de aquellos que creen que no hay nada que pactar y
que sólo deben decidir los que tienen el poder, que es el fundamentalismo autoritario del
cual tenemos bastante experiencia. La moderna oposición a la idea de pacto es la de
aquellos que creen que no hay nada que pactar, sino que hay que dejar que el mercado
decida, que hay ganadores y perdedores, y que no hay nada que negociar. Lo que tienen en
común los dos, el autoritarismo y el fundamentalismo de mercado, es que suprimen la
negociación, la política, la concertación, la idea de comunidad. Tenemos que promover la
idea de un nuevo pacto educativo, un compromiso de todos en torno a estos objetivos que
retóricamente todos decimos asumir, pero que luego en la práctica no concretamos.
Termino deseando que ojalá estemos a la altura de estas exigencias. Gracias.
Silvina Gvirtz
Buenas tardes a todos. El tema sobre el cual voy a hablar es la enseñanza media y, sin duda,
para tener una buena enseñanza media necesitamos primero una buena enseñanza
elemental, de la que nos habló recién Juan Carlos Tedesco. Voy a dividir la exposición en
tres partes. En la primera, voy a contarles un diagnóstico de la educación media; en la
segunda, voy a tratar de resumir el porqué de este diagnóstico y de las dificultades que
estamos enfrentando en el nivel medio de enseñanza, y en tercer lugar la idea es hacer
algunas propuestas que permitan mejorar este nivel de enseñanza. En cuanto al diagnóstico,
lo voy a dividir en dos partes, una que va a tratar el rendimiento interno de este nivel de
enseñanza y otra que va a tratar sobre la calidad de la enseñanza. El tema al que uno tiene
que referirse cuando habla de la enseñanza media es al problema de la masificación de la
enseñanza media. A comienzos de la década del sesenta, sólo el 25% de la franja de 13 a 17
años concurría a la escuela media. En 1980, para la población de 15 a 17, ya había un
51,8% de estudiantes en la educación media y para el 2001 había un 79,4% de estudiantes
en el nivel medio. Esto es una buena noticia. La expansión del nivel medio implica la
democratización en el acceso a la educación. Implica pensar que grandes sectores de
población que no podían acceder a este nivel a lo largo de la segunda mitad del siglo
pudieron hacerlo. Sin embargo, esto no resolvió el problema de una educación igual para
todos ni el problema de la igualdad de oportunidades. ¿Por qué? Porque si bien se amplió el
acceso al nivel, se amplió la matrícula, en realidad, este nivel hoy presenta serios problemas
de retención de los alumnos. Ofrecer igualdad de oportunidades, ofrecer una educación
democrática, implica no sólo la posibilidad de acceder, sino la de permanecer, egresar y
aprender en ese nivel. Así, la tasa de no promoción para el año 2002 es del 21,2% de los
alumnos para el Polimodal, que no lograron promover su año de estudio. El problema es
más el abandono de los estudiantes —con una tasa de abandono interanual para el total país
que llegó a ser de un 15,5% en el 2002— que el problema de la repitencia. Sin embargo,
estos datos nos muestran que el nivel Polimodal es un trayecto donde una importante
proporción de quienes se matriculan quedan en el camino. Para el año 2001, la tasa de
egreso fue del 58,4%, es decir que de todos los niños, los adolescentes, que ingresaban sólo
egresaba un poco más de la mitad. Ahora bien, además de tener este problema de retención,
hay una correlación entre el origen social de los alumnos en términos socioeconómicos y
las diferentes trayectorias escolares. Es decir que quienes tienen trayectorias escolares más
dificultosas provienen de los sectores sociales más desfavorecidos. Mientras que el 80,8%
de los jóvenes no pobres que asisten al nivel Polimodal lo hacen en el año correspondiente
a su edad, entre los jóvenes pobres estas condiciones sólo se dan para el 64,2%. O sea que
el porcentaje de sobreedad es mucho mayor para los niños y los adolescentes carenciados.
En mayo de 2002 los adolescentes de las áreas urbanas que no asistían a la escuela
ascendían a 152.000, de los cuales 139.000 pertenecían a hogares pobres. El nivel medio se
encuentra altamente fragmentado y hay circuitos desiguales en la oferta para unos y otros
sectores socioeconómicos. Nuestro ministro de Educación trabajó bastante este tema
cuando trabajaba en el área de investigación en FLACSO. Además, hay un segundo
problema: la expansión del nivel no se acompañó de una distribución de calidad equitativa.
Entonces, esta segunda parte del diagnóstico no tiene que ver ya con el tránsito más o
menos exitoso por el nivel, sino con qué aprenden nuestros jóvenes cuando van al nivel
medio. Obviamente los alumnos del nivel medio deberían lograr tres tipos de aprendizaje.
Tal vez, podríamos utilizar las categorías de las que nos habló Juan Carlos Tedesco:
aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Nosotros las dividimos en competencias
básicas a nivel cognitivo, capacidad de efectuar operaciones con el tipo de conocimientos
que circulan en la sociedad en relación con las distintas disciplinas, es decir que deben ser
capaces de comprender, analizar, comparar información y resolver problemas aplicando
categorías teóricas, deben formarse en competencias específicas orientadas al mercado
laboral y deben formarse en competencias de socialización referidas a la capacidad de
relacionarse democráticamente con otros. ¿Qué pasa con la formación de las competencias?
Vamos a tomar, sólo a modo ilustrativo, el caso de las habilidades de lectura. Una prueba
internacional, Pisa, que se tomó en nuestro país en el año 2001, y de la cual participaron 41
países, nos indica que la Argentina se encuentra muy lejos de los estándares que según esta
organización definen una educación de calidad. En las pruebas sobre habilidad de lectura,
considerando a la población de 15 años, el 44% de nuestros estudiantes lograron un nivel
igual o menor al nivel 1, siendo 1 el más bajo y 5 el más alto. Sólo el 2% de la población en
edad llegó al nivel 5. Esto significa que el 21% de los alumnos son sólo capaces, en el
mejor de los casos, de desarrollar tareas de muy baja complejidad, como identificar un tema
en un texto o hacer una simple conexión con un conocimiento de todos los días. De ellos, el
23% se encuentra por debajo del nivel 1, o sea que no posee las habilidades de lectura más
simple. Quienes logran el nivel 5, en cambio, son capaces de comprender en profundidad
un texto complejo, localizando información relevante, construyendo hipótesis
interpretativas y estableciendo juicios críticos sobre la información. Les doy un último dato
respecto de este diagnóstico de la educación media acerca de quiénes enseñan hoy, de
quiénes son los docentes hoy en este nivel medio. En este sentido, lo que muestran los
estudios y el censo de 1994 —del 2004 vamos a conocer los resultados en septiembre—
nos está indicando que hay un serio problema docente en el nivel medio, ya que un número
importante de los docentes que ejercen en este nivel, más del 35%, no posee un título. No
sólo no son profesores de nivel medio, sino tampoco profesionales universitarios. Hay una
falta creciente de docentes para cubrir la demanda de este nivel. Lo que nosotros notamos
es que la expansión de este nivel, que democratizó el sistema educativo, no fue
acompañado de calidad. El gran desafío que tenemos es garantizar expansión con calidad
para no tener esta oferta desigual y no tener circuitos educativos de desigual calidad.
¿Cuáles son los motivos? ¿Por qué pasa esto hoy en la Argentina? ¿Qué hace que tengamos
esta situación que definitivamente tenemos que mejorar? En principio, lo que tenemos que
destacar es que, a fines del siglo XIX, cuando se configura el sistema educativo argentino, a
partir de la Ley 1420, se pensó una enseñanza primaria básica para toda la población. Pero
el nivel medio estaba reservado a una minoría de esa población, a la formación de las
burocracias intermedias y la formación de la elite dirigente. A partir de la segunda mitad
del siglo XX, y como parte de la puja por el ascenso social de los sectores medios, se
produce paulatinamente la masificación de este nivel. Pero, a la vez, en la segunda mitad
del siglo se produce un cambio en lo que tiene que ser considerado saber básico en la
sociedad. Lo que antes era básico —la lectura, la escritura, el cálculo, las nociones básicas
de historia, civismo e higiene— ya no alcanza como un conocimiento básico después de la
segunda mitad del siglo XIX. Lo que antes hacían los maestros, vinculado a la transmisión
de información —porque el papel era caro, porque los libros eran escasos a fines del siglo
XIX—, en la segunda mitad del siglo XX se presenta con otras realidades porque la
información sobreabunda, el papel se abarata, los diarios tienen una circulación muy
importante y masiva; entonces, el gran desafío de la escuela deja de ser transmitir datos y
transmitir información y pasa a ser enseñar a los estudiantes a conceptualizar esa
información, a distinguir la información verdadera de la falsa, a alfabetizarse
científicamente, a entender de qué se trata el método científico, a entender conceptos y
categorías, y manejar una lengua extranjera. Entonces, lo básico se amplía tanto que uno
podría pensar hoy que la educación media es parte de la enseñanza básica y que la
universalización del nivel medio, incluyendo el Polimodal, es un derecho que todos los
ciudadanos argentinos y todos los habitantes del país deben tener, y que debemos
garantizar. Este proceso de masificación produce una crisis de sentido porque un nivel que
fue diseñado para atender a una minoría, que fue pensado para seleccionar a los mejores,
que fue pensado para aquellos que iban a ir a la universidad, ahora tiene que integrar a
todos los adolescentes en edad que provienen de muy diversos sectores sociales, y esta
crisis trae como consecuencia un divorcio entre la posibilidad de acceso, la capacidad de
retención y la oferta de un servicio de calidad, dado que no se van a multiplicar los recursos
que se invierten para recibir con la calidad necesaria a todos estos nuevos sectores sociales.
En este nuevo contexto, hay que repensar el sentido para este nivel, que tiene que ser para
todos, que debe brindar conocimientos para un buen desempeño de estos estudiantes en una
sociedad que hoy es una sociedad del conocimiento. A la vez, la escuela media hoy se
enfrenta con una nueva relación con el mercado laboral, porque antes el nivel medio
formaba para puestos de trabajo; por eso, la escuela técnica, la escuela comercial, la escuela
industrial. Pero hoy en el mercado de trabajo los puestos de trabajo cambian muy
rápidamente; entonces, nosotros necesitamos un nivel medio que pueda formar a los
jóvenes para que se incluyan inteligentemente en este mundo donde los puestos de trabajo
cambian constantemente. Sin embargo, nosotros no queremos una escuela pasiva, una
escuela en la que el joven se adapte a los cambios sociales. Hay quienes dicen que la
escuela se tiene que adaptar al mercado de trabajo. Nosotros queremos una escuela que
forme jóvenes que lideren el cambio, que lo piensen críticamente y que puedan
direccionarlo hacia una sociedad mejor. Por último, la masificación de este nivel implica
considerar la diversidad de los jóvenes que acceden a estos estudios. Cuando el nivel estaba
pensado para formar a las burocracias intermedias y a las elites, en realidad, se podía pensar
en una enseñanza homogénea, parecida, igual para todos, y la igualdad de oportunidades
consistía en darles lo mismo a todos y que llegaran los más esforzados, los más inteligentes
y los más estudiosos. Si nosotros queremos universalizar el nivel, cuando nosotros
pensemos en lo que tenemos que ofrecer, tenemos que pensar en ofrecer saberes diferentes
para paliar las diferencias con las que estos jóvenes ingresan en el nivel medio. Si un joven
ingresa desde una primaria de calidad, va a tener ciertas herramientas para desarrollarse
distintas de aquel que ingresa desde un sector donde no tiene tan fácil acceso a los libros,
donde no tuvo acceso a una primaria de doble escolaridad y, entonces, tenemos que brindar
herramientas diferentes para igualar esa distancia de base que traen los jóvenes y poder
ofrecer resultados iguales. El nivel medio tiene que trabajar con estrategias heterogéneas en
función del punto de partida y en función también de la diversidad. La escuela no
necesariamente tiene que adaptarse a los cambios de la sociedad. Creo que la escuela no
tiene que perder su función específica y, en muchos casos, la escuela hoy tiene que seguir
siendo una institución “contracultural”. No necesariamente tiene que ofrecer los valores que
ofrecen otras instituciones educativas, como la tele, la radio, los clubes y demás. En este
sentido, la escuela tiene que establecer un delicado equilibrio entre cómo hace para que el
joven se integre socialmente y cómo plantea el problema de los valores y los saberes que
pretende enseñar, porque además la escuela es una de las pocas instituciones que trabaja y
enseña la cultura escriturada. Ni la tele, ni los medios, ni los clubes enseñan y trabajan
sobre la cultura del libro. Entramos en la tercera parte que tiene que ver con qué podemos
hacer. Acá quisiera tomar el concepto de mejora. Creo que la enseñanza media es un nivel
que hay que mejorar. Pero, como se dijo en la introducción a este panel, yo no creo que
nosotros tengamos que volver a poner la primera piedra ni creo que todo lo que se hace en
el país es malo, ni creo que cambiando y empezando de cero vayamos a ningún lugar
interesante. A mí me parece que lo que es interesante es pensar el concepto de mejora.
¿Cómo hacemos para hacer de este nivel un nivel mejor en términos de justicia y en
términos de calidad? Por un lado, hablamos ya del aprendizaje de las competencias. En este
sentido, también vale la pena hablar de la palabra “contención”. Cuando me invitaron al
panel, me pidieron que hable de una escuela que forme y a la vez contenga. Entonces, me
puse a pensar qué significaba “contener” y si la escuela tenía que contener. Efectivamente,
la escuela tiene que contener, pero tal vez no en el sentido que aparece en el diccionario, de
llevar o encerrar dentro de sí una cosa a otra. De este modo es claro que “contener” no
puede significar para la escuela la función de encerrar o de tener a los jóvenes adentro de la
escuela, sino que debería tener el rol de enseñar y acompañar. Hoy los adolescentes
requieren, tal vez, acompañamiento más que contención. En este sentido, creo que la
escuela debería ayudar a los jóvenes a construir un proyecto de futuro, acompañarlos y
orientarlos en el trayecto hacia estos estudios superiores o hacia el mundo del trabajo, y,
fundamentalmente, incentivar y mostrarles que es posible crearse un futuro y no sólo
adaptarse a él. ¿Qué se puede hacer? Hay líneas de trabajo a nivel macro y a nivel micro.
Obviamente, tiene que haber más presupuesto y distribuido con criterio de justicia. En este
sentido, la ley de financiamiento que se está pensando puede ayudar. Hay que empezar un
proceso fuerte de desburocratización del sistema educativo, hay que fijar metas académicas
y de rendimiento interno, hay que considerar a las escuelas unidad de cambio. Los chicos
no aprenden con una maestra en un aula; las competencias llevan años de aprendizaje y
sólo trabajando en una escuela en equipo y coordinadamente los jóvenes van a poder
aprender estos contenidos que requieren muchísimos años para poder desarrollarse. Una
cosa que a mí me gusta decir es que la escuela es como un equipo de fútbol: once
individualidades no hacen un buen equipo de fútbol. Once maestros no hacen una buena
escuela. No necesariamente. Obviamente, se necesita apoyo técnico y financiero para las
escuelas; apoyo económico para los estudiantes a través de becas, y seguimiento de los
programas de becas para ver su efectividad; programas de incentivos a la formación
docente; mejora de los salarios y carrera; continuar las modificaciones a nivel de
supervisión como figura de apoyo; articulación con la universidad y con la enseñanza
primaria. En el nivel micro, nosotros no podemos optar entre una enseñanza generalista
versus una enseñanza profesional. No hay versus. La enseñanza y el saber general se
aprenden a partir del saber específico. Además, nosotros necesitamos formar ciudadanos
que no sólo sepan trabajar, sino que puedan insertarse de otro modo en el mundo de hoy sin
dejar de considerar los saberes específicos. Tenemos que considerar a la escuela un centro
socioeducativo comunitario, ampliar la jornada escolar, establecer la figura del profesor
tutor. Uno de los problemas más graves que tenemos hoy es que no hay un responsable que
siga al chico como persona y en su integralidad. El profesor de matemática lo sigue en
matemática, el profesor de lengua lo sigue en lengua, pero no tenemos alguien que permita
seguir a los chicos. Hay que eliminar la figura del profesor taxi, hay que trabajar en equipo
con horas institucionales y nuevas estrategias de enseñanza. Nuestro sistema educativo en
la actualidad es un sistema en transición entre un viejo sistema y un nuevo sistema. Nuestro
sistema educativo cuenta con un potencial muchas veces insuficientemente valorado,
cuenta con escuelas en todo el territorio, cuenta con una sociedad preocupada, cuenta con
una mayoría de docentes y estudiantes a pesar de todo. Se trata entonces de construir, de
mejorar, el sistema educativo, un sistema que no amoneste a sus actores y que confíe en
ellos, y que se proponga desarrollar ese potencial generando una institucionalidad. El
camino de la institucionalidad, de la democracia, de la igualdad y de la calidad es de
resultados lentos pero duraderos. Es un camino por el que vale la pena transitar si queremos
un país menos pretencioso, pero con una mejor calidad de vida para todos. Es un camino
por el que vale la pena transitar si queremos un país basado en valores como la honestidad,
el respeto por las instituciones, la búsqueda de la verdad, la justicia, la democracia, la
solidaridad y la equidad. Gracias.
Guillermo Jaim Etcheverry
Buenas noches. Quiero agradecer esta invitación que me han hecho para compartir este
momento con figuras tan representativas del estudio de la educación argentina y señalar
algo que ya se comentó, que es lo auspicioso que resulta que un medio de comunicación de
la importancia de Clarín plantee como primer tema para discutir el tema educativo. Creo
que eso ya en sí mismo es una definición y represento el sentir de todos al decir que nos
sentimos muy reconfortados por esta situación. Yo no voy a hacer más que retomar algunos
temas que ya se dijeron aquí en relación con otro nivel que es el que me han asignado, que
es el nivel universitario. Me plantean una pregunta y esa pregunta dice: “¿Qué universidad
necesita la Argentina?”. No es una tarea sencilla responder en un breve tiempo a este
interrogante tan trascendente y complejo. En realidad, para comenzar, habría que
preguntarse si la Argentina necesita una universidad. Aunque resulte ocioso, tal vez
convenga recordar la importancia central que tienen las universidades para el desarrollo
social. Lo ha expresado muy bien el escritor Luis Brito García cuando afirmó: “El lugar que
una sociedad asigna a sus universidades coincide misteriosamente con el lugar que esa
sociedad ocupa en el mundo”. Creo que eso es una buena definición y allí queda expresada
la idea de la importancia de la universidad para el desarrollo social. Para enmarcar algunas
de las reflexiones que quiero hacer, que necesariamente son esquemáticas, acerca de la
situación actual de la universidad, quiero aproximarme aunque más no sea brevemente a los
fines de la universidad. Hoy nos interrogamos si una universidad es una institución
destinada a la formación profesional para satisfacer las demandas de un mercado laboral en
transformación, si su objetivo prioritario es producir conocimiento de avanzada, si debería
seguir cumpliendo la función de introducir a la cultura e insertar a problemáticas más
amplias a los jóvenes dirigentes, si está llamada a influir más directamente en la evolución
social. Tal vez el núcleo de la discusión acerca de la función social de la universidad
consiste en determinar si la institución debe adaptarse a la sociedad o si ésta debe hacerlo a
la universidad, algo que se planteó en relación con otros niveles educativos. Acá parecen
contraponerse dos concepciones que, en realidad, son complementarias, se articulan entre
sí. De lo que se trata no es solamente de modernizar la cultura universitaria, sino también
de culturizar la modernidad social. En ese sentido, creo que la universidad tiene la función
irrenunciable de cultivar y proponer hacia afuera ciertos valores que le son propios. Su
misión, en mi opinión, hoy es civilizar al nuevo milenio, como es la misión de toda la
educación, y para lograrlo es preciso que emprendamos un esfuerzo destinado a convencer
a la sociedad de que la educación encierra valores propios y de que no sólo es la clave de
valores económicos. No es una tarea sencilla. Debemos reconocer que la Argentina está
lejos de asignar el papel de liderazgo que les corresponde a sus instituciones de educación
superior. Ello se pone claramente de manifiesto en la magnitud de los fondos que el Estado
asigna para su funcionamiento. Si bien es evidente que en los últimos tiempos se advierte
una clara y auspiciosa preocupación por incrementar el apoyo a la ciencia y la educación en
todos sus niveles, hay que convencer a la sociedad argentina de que resulta preciso
animarse a dar un osado salto hacia el futuro, duplicando o triplicando la inversión
educativa, como lo han hecho los pueblos que avanzan. La gravedad de nuestra situación
queda demostrada con elocuencia por la comprobación, a la que recurro con frecuencia, de
que una sola universidad del Brasil, la Universidad de San Pablo, recibe del Estado un
presupuesto que representa la mitad del presupuesto que la Argentina asigna a sus 38
universidades nacionales. En un mundo en el que los investigadores y docentes se pueden
desplazar sin ninguna dificultad, es ilusorio pensar que tendremos buena ciencia y buenas
universidades sin realizar una generosa inversión. Es un espejismo imaginar que tendremos
una universidad seria y competitiva y, por lo tanto, una sociedad que comparte esas
características, sin docentes dedicados a la tarea de investigar y enseñar recibiendo una
remuneración decente, sin bibliotecas actualizadas y laboratorios bien provistos, sin
estudiantes motivados, capaces y apoyados, sin personal entrenado y sin ámbitos
apropiados para el trabajo. No es posible. El hecho de tener que enfrentar serias
restricciones económicas está impulsando a las universidades a emprender cualquier tarea
que les permita sobrevivir. La ideología de la década de 1990 ha causado estragos en
muchos de los protagonistas de la vida de nuestras universidades que recurren a lo
inimaginable para subsistir. Desde competir con los profesionales que forman hasta enseñar
tango, todo resulta válido en la lucha feroz por hacerse de algunos fondos. Se enseñorea en
nuestras universidades un canibalismo suicida, una lucha egoísta de todos contra todos,
reflejo, a su vez, de una alarmante mediocrización de nuestras clases dirigentes. Se pierde
de vista el sentido último de la universidad, que en su realidad cotidiana sigue debilitada
pero milagrosamente activa, desvinculada de sus instancias de gobierno, empeñadas en la
mezquina contienda por un poder inexistente. Como también nos han despojado de la
perspectiva histórica, olvidamos que en su esencia la universidad es una institución de
ideas, una creación europea que surgió como expresión formal de la convicción acerca del
poder transformador revolucionario de las ideas. Al declinar, como sucede ahora, la
trascendencia social de la idea, la universidad decae como espacio que la representa.
Vivimos en un mundo que es cada día más de cosas y menos de ideas. Por eso, la amenaza
externa a la universidad hoy creo que está representada por este impulso a cosificarse, la
tentación de convertirse exclusivamente en parte del mundo de las cosas. En alguna
medida, claro, siempre lo será, pero creo que se ve impulsada a su misión básica de crear
conocimiento, cultivando el pensamiento que funda la acción, y de transmitirlo a las nuevas
generaciones. Creo que hay muchos signos de ese peligro y que debemos hacer un esfuerzo
para revertirlos. En primer lugar, las características actuales de la formación que llevan a la
especialización precoz, un claro debilitamiento del rigor científico a pesar de lo que
declamamos, el desinterés por todo aquello que no se considera económicamente útil, que
pueda producir beneficios de inmediato. Nos asedian los valores que prevalecen en el
conjunto social y, lo que es más grave, convencidos, nos mimetizamos con ellos y hasta
salimos en su defensa. Tal vez una de las características que mejor define la situación de la
universidad actual sea esta acelerada incorporación analógica, empresarial y comercial que
hoy domina todas las esferas del quehacer humano. Se instala con fuerza avasalladora la
concepción de que para justificar su existencia la universidad debe exhibir resultados
mensurables y comercializables. De allí que se apliquen a la institución y a sus productos
los mismos criterios con los que se juzgan la productividad y la eficiencia de las empresas
que trafican bienes. En este caso, el bien traficado es la educación. La lógica empresarial
dominante ha conquistado de manera acelerada un territorio que hasta no hace mucho
estaba ligado a valores culturales y académicos, y no a los puramente materiales y
comerciales. Parece que no advertimos que resulta imposible aplicar la lógica de las
empresas a un producto tan difícil de definir como un estudiante educado, un profesor
talentoso o un conocimiento significativo. El análisis de cualquier aspecto de la realidad
universitaria actual descubre ese tránsito acelerado hacia la comercialización. Las
universidades se ven forzadas y estimuladas a intentar venderse de una manera atractiva
para las corporaciones, insistiendo en la relevancia económica que tiene la tarea que en
ellas se lleva a cabo. Con frecuencia se termina por realizar acciones e investigaciones que
sólo son importantes para esos negocios. Desesperadas por conseguir fondos, las
universidades estructuran carreras y cursos pensando en satisfacer las necesidades de la
empresa. De este modo, terminan por imponerse los criterios de la gestión empresarial por
sobre las actividades propias de la universidad, se establece la calidad de los docentes por la
productividad, y esta visión ha hecho surgir estructuras burocráticas de control propias de la
universidad empresa, pero absurdas para la universidad cultural. Al desarrollo y
mantenimiento de esas estructuras muchas veces se asignan fondos que superan hasta los
que reciben las tareas consideradas hasta ahora razón de ser de la universidad. La acción de
las modernas elites burocráticas que están tomando aceleradamente el control de todas las
actividades sociales, incluyendo las educativas, las científicas y las culturales, amenaza con
dejar exánimes a nuestras débiles instituciones mediante la aplicación de criterios que poco
tienen que ver con la realidad y la tradición argentinas. Avanza aceleradamente el proyecto
de generar entre nosotros las MacUniversidades o las universidades S.A. Lo ha expresado
muy bien el historiador Richard Hofstader; dice así: “La mejor razón para apoyar la
educación superior no reside en los servicios que ésta pueda prestar, por más vitales que
sean, sino en los valores que representa. El sitio que ocupe la universidad dependerá de que
sea valorada no como un instrumento necesario para concretar fines externos a ella, sino
como un fin en sí mismo”. El supuesto interés de los estudiantes, convertidos en clientes
todopoderosos, está ejerciendo una influencia decisiva sobre la orientación de la labor
universitaria. Ante el avance del credencialismo, no dudamos en extender certificados de
todo tipo, en expandir los estudios de posgrado, arancelados, a costa de la secundarización
de las carreras de grado. De esta manera, la universidad se está convirtiendo en un servicio
más en la era de los servicios. Una más entre las empresas, persigue como principal
objetivo la satisfacción de sus clientes, alumnos y potenciales proveedores de fondos. Si los
clientes rehuyen las disciplinas que requieren mayor rigor y esfuerzo, muchas de ellas
imprescindibles para el desarrollo del país, no se duda en alivianar sus planes de estudio.
Aceptamos vivir en la sociedad del conocimiento que pregonamos cada vez que nos
reunimos siempre que este conocimiento sea lo más light posible. Al entrar en el ocaso la
idea de que la sociedad toda progresa cuando se eleva su nivel cultural, es lógico que se
piense que quien ahora se concibe como beneficiario exclusivo de la universidad, el
alumno, afronte el pago de sus estudios. De la tradición de la educación como inversión
social estamos pasando a la concepción de que se trata de un beneficio personal. Esto hace
que la contribución del Estado a la educación universitaria sea vista como un factor de
desigualdad, idea que reaparece con fuerza cada vez que se enfrentan períodos de grandes
restricciones de los fondos afectados a las inversiones sociales. En una etapa de
programado descrédito de lo público, la universidad de gestión estatal, sobre la que además
recae el peso de la imprescindible investigación científica que define a la universidad, corre
el riesgo de convertirse en una universidad de segunda, en un contexto en el que la gestión
privada no está dispuesta a realizar las inversiones necesarias para conformar instituciones
de primera. Es lógico anticipar que en la educación universitaria se operará el mismo
fenómeno que ha llevado al desprestigio de la educación básica y media de gestión estatal,
la mayor parte de las veces sin fundamento concreto. En la nueva realidad creada por la
constelación de altisonantes términos de moda [...] como se ha dicho ya aquí que un
objetivo importante de la educación es el formar personas completas, integrantes de una
dirigencia social que comparta una visión de la complejidad del mundo. Las universidades
contribuyen a esta tarea proporcionando a sus alumnos las herramientas intelectuales
apropiadas para comprender los grandes cambios que hoy se producen velozmente y para
intentar encauzar el destino social. Son esas cualidades, por esa parte, las que permiten que
los alumnos trabajen. Precisamente eso es lo que se busca a través de la educación. Hoy,
con culpa, se justifica a la educación toda, también a la universitaria, como un instrumento
útil para lograr otros fines. Es buena para los negocios, es buena para las carreras
profesionales. Rara vez alguien dice que es buena para la persona. Esa mujer, ese hombre,
son los encargados de transformar la realidad. No debemos perder de vista que estamos
formando personas que, sin duda, además deben ser empleables. Ese desinterés por la
dimensión humana de la tarea del educar explica que las universidades estén cambiando
hasta volverse irreconocibles. Sólo si conseguimos reinstalar la idea de que la educación
pertenece a la idea del ser y no a la del tener podremos revertir esta tendencia actual que
busca convertir a la educación superior, en este caso, en un sector más del mercado de
bienes y servicios con la ingenua complicidad de muchos de nosotros. Es evidente que si
continuamos evolucionando en esta dirección, a las instituciones que conocíamos como
universidades, de tales sólo les quedará el nombre. No parece lejano el día en que las
universidades dejen de cultivar e inculcar los estándares morales y el rigor intelectual
necesario para mantener la cohesión de nuestra sociedad, así como las aptitudes
imprescindibles para crear conocimiento original mediante la investigación y la
transformación de la realidad, para ser dueños de nosotros mismos y también de nuestro
futuro. Porque, como decía Whitehead, la tarea de la universidad es precisamente la
creación de futuro. En síntesis, aunque el problema de la relación de la universidad con la
sociedad sea sumamente complejo, creo que hay que resistirse a las tendencias que hoy
ganan espacio impulsadas con vigor por los determinantes económicos del mercado. Es
preciso confrontar a quienes sostienen que la universidad tiene que ser una parte más de ese
mercado y que su único destino es aceptar dócilmente sus valores. No sólo estrecharemos la
concepción que del mundo se forman los jóvenes, sino que nos quedaremos sin ámbito para
analizar críticamente la situación de ese mundo. Cuando queramos identificar las palancas
del cambio social sobre las que puede operar la universidad, no deberemos mirar afuera y
lejos, como ahora nos incitan a hacerlo. Bastará con volver nuestra atención hacia nuestras
modestas aulas y laboratorios. El actor del cambio posible está allí: es la mente de nuestros
jóvenes. A ellos es a quienes deberemos proporcionar las herramientas intelectuales que les
permitan trascender el injusto mundo de inmediatez en el que vivimos. Si los jóvenes no
adquieren experiencia en el análisis crítico, en la percepción de lo que hoy sucede —
experiencia que parecería poder dar solamente una universidad que sea tal y no la suerte de
academia profesional en que se está convirtiendo entre nosotros—, corremos el riesgo de
perder nuestras reservas de capacidad, calidad y hasta de indignación humanas que son
esenciales para el análisis crítico y la transformación de la realidad. Del modo como
transitemos este riesgoso desfiladero, que supone enfrentar la necesidad de modernizar la
universidad sin adherir ciegamente a los criterios eficientistas del mercantilismo que hoy
predomina, sin compartir el desprestigio suicida de lo público al que nos quieren sumar
mediante el elogio muchas veces injustificado de lo privado, y, sobre todo, sin dejarnos
tentar por las expresiones vacías y grandilocuentes hoy tan de moda, dependerá no sólo el
destino de la educación superior argentina, sino, sobre todo, la supervivencia de nuestra tan
amenazada cultura. Gracias.
Daniel Filmus
Buenas noches a todos. En primer lugar, quiero agradecer al diario Clarín la invitación a
participar en esta mesa y, como se señaló con anterioridad, celebrar dos cuestiones.
Primero, que haya ámbitos de debate en un país que está acostumbrado a no debatir las
ideas de fondo, que nos planteemos algunas cuestiones que tienen que ver con la estrategia
de construcción de una nación, a mediano plazo, y que en este debate respecto de qué
Argentina queremos, hayamos puesto a la educación como uno de los elementos primeros y
centrales, como elemento de cohesión, desarrollo e identidad de la nación. Por supuesto que
todas las intervenciones que me antecedieron plantearon la complejidad de la problemática
educativa en nuestro país y lo difícil, lo arduo, que resulta poder llevar adelante políticas
que transformen esta realidad y coloquen a la educación como eje de una estrategia de
desarrollo. Sin embargo, yo querría empezar el tema que me plantearon para el debate,
“Políticas de Estado en la educación”, planteando una cuestión que a mí me parece
fundamental y que implica, dicho por la negativa, una afirmación que señala lo siguiente:
“No todo proyecto de nación exige un sistema educativo integrado y de alta calidad para
todos”. Lo que estamos discutiendo, en última instancia, al colocar a la educación en un eje
central es qué modelo de nación queremos. Estamos mirando al 2010 y estamos diciendo
qué Argentina imaginamos en el 2010 —que, en términos educativos, está mucho más
cerca de lo que imaginamos— para decir qué lugar va a jugar la educación. Dicho por la
positiva, elegir a la educación como eje central de una estrategia —tomándolo de Olivera—
de crecimiento, de desarrollo y de progreso implica una opción por un modelo social. Lo
que tiene que discutir la Argentina de cara al 2010 y mucho más adelante es qué modelo de
nación, qué modelo de sociedad, se plantea hacer y si encontramos algunos ejes comunes a
pesar de algunas divergencias, entre las grandes mayorías, para poder llevar adelante ese
modelo de nación. La desigualdad que nos planteó el amigo de CIPEC con datos, cuando se
inició esta conversación, está planteando que tuvimos durante largas décadas un modelo de
nación que nos proponía una sociedad no integrada, con niveles de marginación,
desocupación y exclusión que nunca nos hubiéramos imaginado. En esa sociedad podemos
crear buena calidad educativa, pero posiblemente queramos buena calidad educativa para
pocos, donde tanto lo que planteaba Juan Carlos como lo que planteaba Guillermo parecen
un eje central: pongamos a disposición del mercado o pongamos a definir como se definen
otros bienes, que los que tienen capacidad de adquirirlos los adquieren y los que no tienen
la capacidad no los adquieren, la posibilidad de integrarse socialmente y el resto parece no
ser importante que se integre a la educación. Planteo este elemento central porque, también,
así como existe un riesgo de eludir a la educación como un eje central de las políticas de
construcción de la nación, está el otro riesgo de pensar que la decisión respecto del modelo
de país depende de la educación, de las escuelas o de los maestros, y no del modelo global.
Cuando tuvimos en la Argentina huracanes marginadores y excluyentes, la escuela fue la
única institución que estuvo para tratar de contener e incorporar a esa cantidad de chicos
cuyos padres, por ejemplo, casi en un 25% resultaban desocupados, o cuyas familias casi en
un 60% pasaban por debajo de la línea de pobreza o en menos de un 30% por debajo de la
línea de indigencia. Esa posibilidad de que la escuela por sí misma resuelva el tema del
modelo del proyecto de crecimiento es tan peligrosa como la idea de que la escuela no tiene
nada para hacer. Planteo esto en el prólogo de mi intervención porque si uno mira los
momentos en que la educación fue el eje central de las políticas de Estado lo que va a ver es
que había un modelo de país, aún contradictorio, pero un modelo de país al fin. Cuando uno
va a buscar los debates de la Ley 1420, cuando uno va a buscar los debates de nuestros
próceres del siglo XIX respecto de por qué la educación era el eje central para construir la
nación, me parece que es central recoger la idea de que la Argentina, a diferencia de otros
países, eligió el sistema educativo para tener una identidad nacional, para un país que no
estaba construido como nación. Fue la educación la herramienta para construir la nación.
Fíjense que se trataba de un sistema contradictorio, porque era democratizador a través de
la educación para la integración nacional, pero era elitista en lo político. Eligió la educación
y en esta tensión ganó la educación. Porque los hijos de esa educación lo primero que
hicieron fue cuestionar el régimen minoritario, oligárquico, y con la reforma universitaria o
con la posibilidad de la elección universal, por lo menos masculina, en 1916, se rompe con
el modelo elitista. La educación en manos de la gente es una herramienta fundamental de
crítica, de transformación y de cuestionamiento a una realidad cuando esa realidad se da de
bruces con la posibilidad de una integración social plena. Esta cuestión nos muestra que
cuando hay un modelo nacional, con el que uno puede estar de acuerdo o no, la educación
juega un rol fundamental. Lo mismo podemos decir desde el punto de vista del
economicismo, del desarrollismo o de la idea de la construcción de un país distinto, cuando
después de la década del treinta la Argentina se tiene que industrializar. La escuela vuelve a
jugar un lugar central. Miremos lo que pasó. Se masifica la escuela. Antes de venir acá,
estaba tomando unos datos del libro de Juan Carlos Tedesco acerca de lo que pasaba en el
primer Centenario. Lo que uno ve es que todavía en el primer Centenario son muy pocos
los chicos escolarizados. Todavía tenemos una Argentina de elite, donde el nivel de
deserción en las escuelas nacionales a principios del siglo XX era del 97%. Muy pocos
chicos terminaban la escuela. Respecto de cuestiones como la desigualdad federal, que ya
se planteó, el libro de Tedesco sostiene que 8 de cada 10 chicos podían estudiar la escuela
primaria, o por lo menos empezar a estudiar la escuela primaria en la ciudad de Buenos
Aires, y 2 de cada 10 lo hacían en el norte del país. Esa desigualdad existe históricamente y
después de un segundo modelo que tuvo que ver con el crecimiento industrial del país,
cuando hizo falta masificar la educación. Me decía Juan Carlos que sólo en el sesenta el
90% de nuestros chicos ingresan en la escuela básica, fundamentalmente a partir de la
incorporación de la mujer que antes no estaba. Sea para la constitución de la nación, en el
siglo XIX, sea para la construcción de un modelo de crecimiento económico de sustitución
de importaciones y de creciente industrialización, tuvimos dos momentos históricos donde
la educación jugó un papel central. Me animaría a decir que, si hubiera que hacer un
diagnóstico, plantearía que en la famosa Noche de los Bastones Largos, ese desgraciado
suceso del que se cumplen 39 años, y con posterioridad, en la mitad de la década del
sesenta, están los primeros atisbos de que la Argentina deja de plantear a la educación como
una estrategia de desarrollo o de progreso. Esto queda más claro, por supuesto, con las
políticas de los gobiernos militares, y tampoco se revierte posteriormente. Así como para
construir una nación o para construir un modelo productivo la educación jugó un papel
central, tendría que decir que ni la política de educar para el orden y la disciplina que
llevaron los gobiernos militares, ni la política de educar solamente para la institucionalidad
democrática formal, ni la política de educar para la contención social que se llevó a cabo en
la década del noventa, alcanzan para generar un modelo que vuelva a colocar a la educación
en un lugar central. Lo que me plantearía hoy es qué país queremos para el 2010 y, sobre la
base de ese país, por qué una educación. Yo plantearía cuatro elementos centrales para
educar hoy, que creo que son buenos para poner en discusión. En primer lugar —y en este
sentido creo que es importante que sea un medio de comunicación nacional quien convoca
a este debate—, ¿queremos un país con identidad o no? La primera cuestión es educar para
la identidad. No hay grandes herramientas además del sistema educativo y de algunos
escasos medios de comunicación para educar para la identidad; para mirar las cosas con
ojos desde nuestra región y desde nuestro país. De nada sirve formar el mejor científico si
cuando se recibe se va a los Estados Unidos, no sólo por la oferta laboral, sino por otras
múltiples razones. Tenemos que mirar desde nuestra perspectiva. Alguien me puede decir
que estamos en la globalización y que estoy pasado de moda. Justamente cuánta más
globalización, más necesidad de integración, más identidad. Miren la Comunidad
Económica Europea: están surgiendo nacionalidades que nunca habíamos visto. Lo que no
tiene identidad no se integra, se diluye, o miramos las cosas con los ojos de los que nos
quieren pasar su propia identidad como la identidad universal. Hay una cuestión que sólo el
sistema educativo hace y lo hacen nuestros docentes —aun en los rituales más
tradicionales, como subir y bajar la bandera todos los días—, que nos plantea el eje de la
escuela en la construcción de la nación todavía hoy, en un modelo que tiende a disgregarse.
El segundo elemento que me parece central es educar para la democracia. Retomo lo que
planteaba Juan Carlos de vivir juntos. No hay otro espacio de encontrarnos con los
diferentes. No hay otra posibilidad que no sea la escuela en la educación para la
democracia, que, como bien fue dicho, no pasa por un plan de estudios. Pasa por la práctica
cotidiana de la escuela. ¿Ustedes saben cuál fue el cambio que más veces sucedió en la
historia, aparte del de los ministros? Fue en la materia que enseña educación democrática.
Si preguntamos acá, tendremos tantos nombres de la materia como personas participan. El
papel que juega la educación en la democracia es la convivencia. Nadie aprende
democracia de memoria. Se aprende en una convivencia cotidiana, que tiene que ver con un
tema que plantea siempre Guillermo, que es el de la autoridad. La autoridad en la escuela se
discute de la mano del saber, no de la mano del autoritarismo. Valorar al que sabe. Eso es
democracia. El mismo elemento de la democratización de la escuela tiene que ver con la
valorización de la autoridad. El tercer elemento central es si definimos la escuela, si
definimos la educación, de acuerdo con las perspectivas que nosotros tenemos respecto de
una sociedad igualitaria, más democrática, o no. La educación es el único bien que al
mismo tiempo que favorece a cada uno de los individuos —lo decía recién Guillermo—
favorece al conjunto de la sociedad. No hay otro bien que al distribuirse democráticamente
me favorezca a mí si otro se educa. Esto es así por múltiples razones que ustedes imaginan:
los temas de seguridad, los temas de productividad, los temas que tienen que ver con una
cultura, con el trabajo. Muchos factores dependen de la educación. En este sentido, hay que
decirlo: sin educación no hay democracia; sin educación hay feudalismo. Cuando la escuela
es segmentada, como fue planteado acá, o la escuela es desigual, como también fue
planteado, lo que se genera es la imposibilidad de saltar en la movilidad social ascendente;
estamos más cerca del feudalismo que de la democracia moderna porque cada uno depende
de su cuna y no de su capacidad. La escuela es la única posibilidad de utopía que tenemos
en torno a una mayor igualdad, porque permitiría, si hubiera iguales condiciones para todos,
o mejores condiciones para los que parten de peores inicios, igualar en esa dirección. Si no,
cada uno tiene predestinado por su lugar de origen hasta dónde va a llegar en la sociedad.
La Argentina, que fue una sociedad de mucha movilidad social, empieza a esclerotizarse en
el sentido de poca movilidad en la dirección ascendente. Voy a tratar el cuarto y último
punto, y no por eso menos importante: el tema de lo económico. No hay productividad, no
hay posibilidad de mayor producción de bienes, si no hay más educación. En las sociedades
que llamamos genéricamente “del conocimiento”, no existe otra posibilidad que no sea a
través de mayor educación para que la capacidad de trabajo de la gente sea el elemento más
dinámico, que posibilite agregar valor y que posibilite una sociedad mucho más productiva.
Vuelvo a la polémica respecto de qué tipo de competitividad. Se apostó en la Argentina a
una competitividad que podríamos llamar “espuria”, basada en el deterioro de las
condiciones de trabajo de nuestra gente y de la baja del salario, una competitividad basada
en el deterioro de los recursos naturales del país y la súper explotación de los recursos
naturales, o una competitividad basada en la especulación financiera. Si nosotros pensamos
que ésta es una competitividad espuria y la que hoy domina al mundo es una
competitividad genuina, basada en la posibilidad de agregar valor a través del trabajo de
nuestra gente, hay que diferenciar esencialmente el modelo y el papel de la educación.
¿Cuál es el para qué para el 2010? ¿Por qué construir una política de Estado? Porque la
Argentina, después de todo lo que pasó y fundamentalmente después de la última crisis,
está madura para que desde las fuerzas políticas, las fuerzas sociales y el conjunto de la
sociedad, en relación con estos cuatro temas —democracia, identidad, igualdad y
productividad o trabajo digno—, se piense en un modelo de país en el cual el modelo
educativo debe ocupar un lugar central. Quiero avanzar en dos o tres cuestiones más de
estrategia de política educativa. Yo debatiría la cuestión central de la Argentina, que está en
el meollo de nuestro problema de articular políticas, que tiene que ver con el federalismo y
el centralismo. Y por qué no podemos avanzar con la coparticipación, entre otras cosas. Lo
nacional es lo federal. Si nosotros imaginamos que lo nacional es el puerto, o Buenos Aires,
o los sectores que manejaron el país desde aquí, cuando fue el Congreso Pedagógico, el
único tema que se votó por unanimidad total fue la transferencia de los servicios. Había una
demanda anticentralista, pero no una demanda antinacional, en el sentido de que, si la
construcción es desde un eje hacia el resto, hay una idea sesgada de que se están
defendiendo los intereses de un solo sector y no de toda la nación. Hay una posibilidad de
construir entre todas las jurisdicciones un modelo educativo nacional, que es lo que hoy no
tenemos por el nivel de fragmentación, de desigualdad. No de diferencia, porque a nadie le
asustaría la diferencia. El problema es que la diferencia se transforma en desigualdad, como
planteaba Juan Carlos, porque en unas provincias terminan sabiendo el doble que en otras.
El principal elemento de la estrategia política tiene que ver con discutir una nueva relación
entre la nación y las provincias, que está de la mano de los recursos, pero no es solamente
los recursos. Nos ha tocado escuchar gente que dice “en mi provincia a los chicos no les da
la cabeza, no podemos exigirles lo mismo que en la provincia de al lado”. Hay un elemento
que es central, que es la idea de lo nacional y lo nacional tiene que estar. En este sentido, yo
avanzaría en la discusión de un papel muy importante del Consejo Federal de Educación en
la articulación de políticas que permitan compensar las desigualdades y avanzar hacia una
nueva relación con un ministerio. Cuando transfiere las últimas escuelas, el Ministerio de
Educación de la Nación no reorganiza las capacidades que debe tener. En las últimas
elecciones mucha gente decía “que desaparezca el Ministerio de Educación; para qué
queremos el Ministerio de Educación si no tiene escuelas”. Y decían lo mismo del
Ministerio de Salud. ¿Cuál es la diferencia? Primero, el Ministerio de Educación tiene que
estar para concertar políticas nacionales. No existe ninguna otra alternativa que no sea la de
que se discuta, se debata, y se elaboren políticas, parámetros y elementos nacionales, que
tienen que ir desde lo salarial para los docentes hasta los contenidos, pasando por los
objetivos que tenemos nosotros de llegada de los chicos y muchas cosas más. Esto
permitirá que más allá de dónde uno nazca en la Argentina tenga las mismas posibilidades
de adquirir el bien educativo. La segunda cuestión central es la gran capacidad de
información y de investigación. Tiene que haber un lugar donde se detecten los principales
problemas de la Argentina, dónde están las situaciones más complejas, para una tercera
función que hay que desarrollar desde el Ministerio, que es la capacidad de igualar. No hay
ninguna posibilidad de construir una política nacional si no hay una fuerte presencia del
Ministerio de Educación de la Nación, junto con el Consejo Federal de Educación,
tendiendo a igualar condiciones tan desiguales. Si nosotros dejamos que cada jurisdicción
siga resolviendo sólo con sus recursos o sólo con sus posibilidades, estaremos
reproduciendo la desigualdad al infinito. Dos temas más. El Ministerio de Educación puede
tener una altísima capacidad de innovación pedagógica. Justamente por no tener la
administración, tiene capacidad de generar estrategias de innovación pedagógica que se
construyan con cada una de las jurisdicciones y estén marcando modelos que después se
puedan seguir. La última —y hace pocos días hemos creado una comisión que preside Juan
Carlos Tedesco— es la idea de la formación de formadores, que tiene que tener estrategias
nacionales, porque docentes formados en una desigualdad tan notoria van a dar lugar a
circuitos de calidad diferenciada para siempre. Estos cinco temas me parecen centrales.
Termino con dos cuestiones. Primera, es probable que nosotros estemos en vísperas,
habiendo resuelto algunas cuestiones de deuda histórica o estando en vías de esa resolución,
de avanzar hacia una idea que es plantearnos ciertos objetivos hacia el 2010 junto con una
ley de financiamiento educativo con condiciones concretas. En la transferencia anterior, se
transfirieron servicios, se transfirieron recursos en muchos casos, pero esos recursos no se
utilizaron para la educación. La cuestión es ver cómo generamos condiciones de igualación
de los recursos de las provincias tras una ley que nos fije objetivos concretos para la
educación y que plantee los recursos para cumplir con esos objetivos, y que nosotros
podamos llegar al 6% en educación, ciencia y tecnología hacia el 2010. Éste tiene que ser
un objetivo común de la sociedad porque para llegar al 6% hay otros sectores que no van a
tener parte de ese producto bruto interno. Ésta va a ser una decisión social. Toda la
sociedad va a decir que la educación va a tener un privilegio, que no sólo va a crecer, como
viene creciendo fuertemente el producto bruto interno, sino que va a crecer más allá de eso
porque lo consideramos el elemento central. Cuando tomemos esa decisión se va a ver si
ese consenso que hay en el discurso después se da en la práctica, porque de eso se trata. Ya
tuvimos una ley en 1993 que prometía esto y no se llegó a concretar. Si nosotros miramos
la última prueba que tomó Pisa, que se señalaba acá como una evaluación internacional,
como toda evaluación parcial, vemos que 7 de los 10 países que salieron primeros estaban
peor que la Argentina en materia educativa en la década del sesenta: Finlandia, Irlanda,
Corea, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y Malasia. ¿Qué es lo que hicieron estos países?
Confiaron en la educación junto con un proyecto de nación que incorporaba el
conocimiento como eje central de la construcción de un país a mediano y largo plazo. No
estamos hablando de hacer cosas fundacionales, en el sentido de inventar la pólvora. Estos
países lo han hecho con modelos muy distintos: algunos muy privatistas, otros muy
estatistas. Lo que ocurrió es que la educación fue política de Estado, independientemente de
los ministros, de los gobiernos de turno. Se planteó que los calendarios electorales no tienen
que ver con los tiempos pedagógicos y se confió en el mediano y largo plazo. Termino
diciendo que el 2010 en educación es el cortísimo plazo. No estamos hablando ni del
mediano ni del largo plazo. Un chico que ingresó este año en la escolaridad básica va a
terminar la escolaridad en el 2015. La imagen que él va a tener de él mismo para el trabajo
intelectual, para la matemática, para la ciencia, para el saber, para la posibilidad expresión
escrita depende de cómo nosotros le demos la educación en primer grado. Y va a terminar
la universidad en el 2025 y trabajará en el 2060. ¿Cómo va a ser la Argentina de ese
momento? Depende de lo que hagamos hoy. Si nosotros no empezamos y no avanzamos en
esta dirección como política de Estado, ante las grandes mayorías, los grandes sectores
sociales, todos los actores, los empresarios, los medios, los trabajadores, cada vez nos va a
resultar más costoso insertarnos en esta carrera. Parece central que hay que cambiar la
forma de hacerlo y pensar desde el Estado. Estamos en el aniversario de Einstein y me
gustaría terminar con una frase de él. Dice que el primer síntoma de locura es repetir
muchas veces una acción y esperar que dé resultados diferentes. Así como lo hicimos, lo
hicimos mal; cambiemos la forma de hacer las cosas, trabajemos en algunas áreas a través
de políticas de Estado que nosotros sugerimos en dirección al cumplimiento de una ley que
permita el financiamiento que necesita la educación, pero al mismo tiempo mediante las
transformaciones pedagógicas en cada uno de los niveles —medio, básico y universitario—
que nos permitan alcanzar la educación que nuestros chicos se merecen. Gracias.