Elaboración de planes y programas. Calidad total

MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN
DIRECCIÓN DEL FACTOR HUMANO
CAPACITACION Y DESARROLLO
PARA LA CALIDAD TOTAL
ELABORACION DE PLANES Y PROGRAMAS
MARZO DEL 2004
INTRODUCCION
Para ser eficaz, toda actividad de formación de la empresa supone que previamente se haya definido una
política general y se haya establecido un plan conjunto que abarque todos los niveles y ámbitos de la empresa
Las herramientas básicas de trabajo para el ejecutivo de la capacitación son los programas y los planes.
Hecho el diagnostico de las necesidades de capacitación corresponde elaborar los programas de capacitación
que subsanarán los problemas detectados.
Por supuesto que se han de diseñar punto por punto de acuerdo con el mejor conocimiento de la tecnología
educativa: programas amplios, ambiciosos, bien definidos y desglosados, pero no dogmáticos sino flexibles.
La elaboración de programas de capacitación requiere responder las siguientes preguntas:
¿Qué debe ser enseñado?
¿Quién debe aprender?
¿Cuándo debe ser enseñado?
¿Dónde debe ser enseñado?
¿Cómo se debe enseñar?
¿Quién debe enseñar?
O sea, los programas de capacitación deben incluir:
• Definición clara del objetivo de la capacitación
• Definición de los contenidos de la capacitación, en cuanto a cantidad y calidad de la información o
temas a considerar
• División del trabajo para desarrollarlos en módulos o ciclos
• Elección de los métodos de capacitación a utilizar según la tecnología y recursos disponibles
• Definición de los recursos necesarios para la realización del programa
• Tipo y numero de entrenadores, instructores o relatores
• Recursos audiovisuales, retroproyectoras, videos, proyectores, grabadoras, máquinas, equipos o
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herramientas, materiales, etc.
• Material didáctico: libros, apuntes, manuales, etc.
• Definición de la población−objetivo, o sea, el personal que debe ser adiestrado y capacitado:
considerando:
• Número de personas por tipos de cursos o materiales
• Disponibilidad de tiempo
• Características del grupo−curso, o individuo a capacitar respecto a nivel previo de escolaridad, grados de
habilidades, conocimientos y actitudes
• Características personales del comportamiento y focos de interés.
• Sitio en el cuál se efectuara la capacitación: dentro de la empresa o fuera de la empresa, en el puesto
de trabajo o fuera del puesto de trabajo, etc.
• Época o periodicidad para la ejecución del programa, escogiendo el horario mas oportuno o la ocasión
más propicia.
• Cálculo de la relación Costo−Beneficio del programa.
• Selección de los métodos y sistemas de evaluación
Los pasos para esta tarea son los siguientes:
• Redacción de objetivos
• Estructuración de contenidos
• Elección del método de formación
• Diseño de actividades didácticas: técnicas de enseñanza − aprendizaje
• Determinación de los materiales de apoyo
• Elaboración y/o determinación de instrumentos de evaluación
REDACCION DE OBJETIVOS
Según el Diccionario, entre las distintas acepciones, objetivo se define como el fin o intento, siendo el fin,
término, remate o consumación de una cosa. El objeto o motivo con que se ejecuta una cosa. Un objetivo es,
el comportamiento esperado en el trabajador como consecuencia de determinadas actividades docentes y
discentes. Comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación.
La redacción de objetivos consiste en precisar las conductas que se pretenden de las diferentes personas, en
determinadas condiciones.
La eficacia de toda acción de formación pasa por la previa formulación concreta de cuáles son los objetivos de
dicha formación en términos de actuación, es decir, qué es lo que el sujeto de la formación ha de ser capaz de
hacer al término de aquella.
La exigencia de que la formulación de objetivos, para ser eficaz, ha de hacerse siempre en términos de
actuación, plantea en algunos casos ciertas dificultades. Para solventarlas es útil proceder, en primer lugar, a
una disposición entre los posibles objetivos de una acción concreta de formación.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA FORMULACION DE OBJETIVOS
Objetivo significativo
Un objetivo es aquel que consigue comunicar la intención del formador en términos de actuación. Como el
medio de comunicación, en el caso de formulación de objetivos, es el leguaje, debe dedicarse especial
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atención a las palabras y símbolos empleados en dicha formulación. La mejor redacción será la que excluya
ambigüedades e interpretaciones varias respecto a la actuación final que se desea obtener.
La concreción de las condiciones en que ha de tener lugar la actuación que se desea obtener determina muchas
veces el contenido de la formación.
Actuación
Es el conjunto de actividades visibles relacionadas con el contenido de la formación que es capaz de llevar a
cabo el sujeto de la formación. Se distingue:
Actuación inicial.− o repertorio de actos relacionados con el contenido de la formación que es capaz de
realizar el sujeto previamente a la acción de formación. Su especificación tiene el doble interés de:
• Establecer las necesidades de formación al comparar esta actuación con la que se considera necesaria
• Asegurar que el sujeto posee las capacidades y conocimientos indispensables para poder seguir con
éxito las acciones de formación previstas
Actuación final.− o terminal. O también se le llama repertorio de acciones relacionadas con el contenido de la
formación que se desea que el sujeto realice al término de la acción de la formación. Su concreción constituye
precisamente la definición del objetivo de aquella acción.
La acción de formación, entendida como medio de obtener la actuación deseada, estará constituida por todas
aquellas actividades dirigidas a llevar al sujeto de la actuación inicial a la actuación terminal.
Pruebas de criterio
Son los medios de que se dispone para asegurarse que el sujeto de la formación ha alcanzado los objetivos
formulados para la misma, es decir, es capaz de realizar la actuación final especificada.
Para que los resultados de las pruebas de criterio sean una medida fiable del grado en que se han alcanzado los
objetivos, las pruebas han de guardar una estrecha relación con la actuación final deseada y no una simple
analogía.
Los elementos necesarios de una prueba de criterio son:
• Actuación que se espera de un sujeto
• Condiciones en que debe tener lugar esa actuación (medios utilizados, herramientas, tablas, etc)
• Nivel de actuación exhibible (proporción de ecuaciones resueltas, tiempo máximo para el ajuste,
precisión de los resultados, etc)
Pruebas de pre−requisitos
Son las que permiten fijar el estado de actuación inicial respecto al contenido de la acción de la formación.
Dicho estado inicial debe definirse también en forma precisa para poder determinar exactamente qué es lo que
se puede enseñar, es decir, para asegurarse de que el sujeto reúna las condiciones necesarias, en cuanto a
capacidades, para seguir con éxito el programa de formación previsto.
Estas pruebas evitan dos posibles escollos:
• Enseñar lo ya sabido
• Dar por supuesto que el sujeto tiene unos conocimientos que en realidad no posee.
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CLASIFICACION DE OBJETIVOS
Hay que distinguir bien:
• Tipos de objetivos (R.W. Burns)
◊ Objetivos cognitivos
Conocimientos (informaciones específicas). Es la adquisición mental, por aprendizaje o por experiencia, de
uno o más hechos, principios o conceptos.
Comprensiones. Aprehensión de relaciones generales con entes particulares
Habilidades (destreza motriz). Es una destreza técnica puesta al servicio de la ejecución de una tarea.
Todos estos son fácilmente expresables en términos de actuación.
◊ Objetivos afectivos
Actitudes Es un sentimiento o convicción reflejada en un comportamiento hacia una persona o situación
determinada
Intereses. Son deseos expresados en relación a ciertos objetos o situaciones.
Valoraciones. La percepción del valor de un objeto o el reconocimiento de su valor estético.
Estos objetivos presentan grandes diferencias en lo que se refiere a su posibilidad de definición en términos de
conducta; mientras que las actitudes son fácilmente detectables en muchos casos a través de conductas
concretas, los intereses y valoraciones pueden presentar más dificultad.
◊ Objetivos de alto grado de transformación
Estos objetivos son procesos relacionados estrechamente con principios mentales de alto nivel.
Procesos mentales. Habilidad específica que consiste en una sere de acciones, cambios, tratamientos o
transformaciones utilizados en una estrategia dirigida a la resolución de un problema. Estos objetivos
empiezan a atraer la atención de los especialistas.
◊ Objetivos operacionales
Consisten en estrategias o principios heurísticos.
Estrategias. Es una habilidad utilizada para establecer o emplear procesos específicos a fin de conseguir una
meta determinada, normalmente la resolución de un problema.
• Las áreas de aprendizaje:
◊ Objetivos cognoscitivos
◊ Objetivos de habilidades
◊ Objetivos de actitudes
◊ Objetivos de conductas externas
• Los niveles a los que se pretende llegar para el desempeño de los puestos:
◊ Nivel de umbral
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◊ Nivel de actualización
◊ Nivel de promoción; según se trate de lograr un mínimo para que el trabajador pueda
funcionar, o bien, de ponerlo al día para un desempeño airoso, o bien, de prepararlo
para un puesto más elevado.
• El ámbito
◊ Objetivos generales
◊ Objetivos particulares
◊ Objetivos específicos
• La proyección temporal
◊ Objetivos a corto plazo
◊ Objetivos a mediano plazo
◊ Objetivos a largo plazo
• El carácter esencial o instrumental
◊ Objetivos terminales
◊ Objetivos intermedios
Además de precisos y claros, conviene que tengan las siguientes características:
• Redactado en forma inteligible para todos y cada uno de los interesados
• En términos, no de las acciones del instructor, sino de las de los participantes
• Preferiblemente en término de conductas observables
• Expresados en infinitivo o en la forma futura de los verbos correspondientes, por ejemplo:
identificará, resolverá, etc
ESTRUCTURACION DE CONTENIDOS
Los contenidos consisten en los conocimientos, habilidades y actitudes que el sujeto debe adquirir para lograr
los objetivos.
Una secuencia adecuada y progresiva de temas, facilita enormemente el aprendizaje; un guión lógico y
motivador es ya una buena síntesis y el mejor de los comienzos.
Muchas veces pueden combinarse el orden lógico y el orden psicológico.
Una buena providencia al respecto es conseguir información para conocer cursos sobre el mismo tema dados
en otras empresas, o bien, ofrecidos por diferentes despachos. No se trata de copiar fácilmente; pero sí de
aprovechar las experiencias ajenas.
Una vez completado el temario, o tal vez durante su elaboración, conviene integrar los temas en unidades de
aprendizaje o módulos.
ELECCION DEL METODO DE FORMACION
En la actualidad, los responsables de la formación en la empresa disponen, como se ha dicho anteriormente,
de métodos y técnicas de formación. Algunos de estos métodos tienen aplicación específica a casos
determinados, mientras que otros tienen un campo de acción más general.
Los servicios de formación de una empresa no están en situación, en general, de entrar en el estudio y
discusión de los fundamentos teóricos de cada método y deben guiarse por la experiencia propia y la
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información profesional.
Una primera guía para la elección de métodos de formación la da, por una parte, las características del
personal a formar:
• Su edad (adolescentes o adultos)
• Su posición en la empresa (ejecutantes o niveles operativos, mandos intermedios, mandos superiores
o directivos)
Por otra parte, el objetivo final de la formación, según sea el perfeccionar unas aptitudes, el impartir unos
conocimientos o el de modificar unas aptitudes, hará adecuado uno u otro medio.
Para la elección, en cada caso, de un método concreto, el servicio de formación deberá tener en cuenta una
serie de condicionamientos, tales como:
• El tema objeto de la formación, especialmente en el campo de los objetivos cognitivos se tendrá muy
en cuenta la distinción entre conocimientos y habilidades, pues los métodos para impartir los primeros
serán muy distintos de los utilizados para los segundos.
• El tamaño de la población a formar. Los métodos empleados y las modalidades de su aplicación
podrán ser muy diferentes según se trate de formar a pequeños grupos o a una población muy grande.
• El equipo disponible, tanto humano como de medios materiales, tales como equipo audiovisual,
informático, talleres, aulas, etc.
• El tiempo que se dispone, tanto en lo que se refiere a porcentaje de la jornada de trabajo dedicada a la
formación como a la confección de calendarios con fechas imperativas, como por ejemplo, las
formaciones indispensables para iniciar una nueva fabricación, utilizar un nuevo equipo, o proveer
unas determinadas vacantes.
• Los conocimientos previos que de la materia tenga el personal a formar. El método elegido puede
variar según se trate, por ejemplo, de impartir unos nuevos conocimientos, de completar unos ya
adquiridos o de corregir ciertos errores.
• Grado de participación deseado o posible. Dentro del principio general que establece que toda
enseñanza ha de ser participativa, es decir, que en todo el desarrollo de lamisca los sujetos de la
acción de formación deberán aportar respuestas activas, el grado mayor o menor de esta participación
dependerá de factores tales como ambiente de trabajo, nivel cultural, etc. La existencia en la empresa
de grupos del tipo Círculos de Calidad favorece mucho la utilización de métodos muy activos por los
hábitos de participación que aquellos crean en el ámbito de la empresa.
En la siguiente figura se han reseñado, situándolos en las dos coordenadas indicadas (posición de la empresa y
objetivo a alcanzar) algunos de los métodos de formación actualmente a disposición de los servicios de
formación en la empresa.
OBJETO DE LA FORMACION
NIVELES
EJECUTANTES
Perfeccionar
Aptitudes
Preformación
Ramaín
Impartir
conocimientos o
capacidades
Mejorar las
actividades
Aprendizaje clásico
Trabajo en grupo
FPA
Elemental Method
(EMT)
Instrucción
programada
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TWI
MANDOS
INTERMEDIOS
Experiencias de
Gestión
Simulaciones
MANDOS
SUPERIORES
Enseñanza asistida por
ordenador
Sesiones de trabajo
Instrucción
programada
Enseñanza asistida por
ordenador
Experiencias de
gestión
Trabajo en grupo
Sensivity training
Trabajo en grupo
Sesiones de trabajo
Simulaciones
T groups
NUEVOS MÉTODOS EN EL TRABAJO DE FORMACIÓN EN LAS EMPRESAS
El tema de los nuevos métodos en el trabajo de formación en las empresas tiene que ser precisado en dos
sentidos. En primer lugar cabe preguntar en qué se diferencian esos "métodos nuevos" de los supuestamente
"antiguos" y cuáles son las razones y los motivos por los que muchas empresas ya no están dispuestas a darse
por satisfechas aplicando los métodos tradicionales, o porqué lo están cada vez menos. En segundo lugar,
deberá hacerse una diferencia entre los niveles y los métodos de formación profesional en las empresas.
Tradicionalmente se tratan por separado los intereses de la formación profesional y los que están relacionados
al perfeccionamiento profesional. Sin embargo, al mismo tiempo se está imponiendo poco a poco la
convicción de que, en realidad, ya no es aceptable actualmente hacer una separación de los conceptos de la
formación y el perfeccionamiento en las empresas. Desde finales de la década de los años ochenta se está
entendiendo en la pedagogía empresarial que la formación en la empresa es un elemento integrante del cambio
sistémico, que tiene que ser concebido y configurado en las "empresas que aprenden", para lo que se está
empezando a utilizar el concepto de las "organizaciones como sistemas que aprenden". Al aplicar tal enfoque
sistémico y global de los procesos de aprendizaje en una empresa, también pierde mucha importancia la
diferenciación tradicional entre la enseñanza y el aprendizaje, surgiendo un planteamiento, según el cual se
adquiere conciencia del hecho de que la enseñanza es una actividad en buena medida sobrestimada". A nivel
didáctico y metodológico se puede aplicar también para el trabajo educativo en las empresas el criterio
fundamental que pedagógicamente necesitamos menos una nueva modalidad para permitir y no para actuar.
Se trata de una perspectiva que resulta trascendental también y precisamente en relación con el interrogante
sobre los métodos de la formación en las empresas: Los "nuevos métodos" de la formación en las empresas
también pueden ser considerados una expresión de la cultura del aprendizaje en una empresa, basada más en
el potencial de la autoorganización y que concibe el aprender preferentemente en la modalidad del permitir.
MÉTODOS NUEVOS Y ANTIGUOS
Incluso en tiempos recientes no escasean las representaciones de los métodos "usuales" de dictar clases, de
enseñar y de aprender en el ámbito de la formación profesional. Los métodos de tipo más novedoso pueden
encontrarse especialmente en las publicaciones especializadas en el tema de la educación de adultos;
concretamente, se trata de métodos que, hasta la actualidad, se han aplicado más bien pocas veces. En el
ámbito de la formación en las empresas se está debatiendo aproximadamente desde la segunda mitad de la
década de los años ochenta sobre la posibilidad de llevar a cabo una innovación de los métodos de la
enseñanza y del aprendizaje, cuya realización se torna cada vez más necesaria en vista de la reorganización de
las profesiones del sector del metal y de la electricidad. El apremio se explica porque "está quedando
demostrado que el método de la transmisión aplicado en la formación profesional moderna es tan importante
como los contenidos mismos. El método se está transformando en una meta de la formación profesional". Para
tener la capacidad de no transmitir únicamente conocimientos técnicos a los colaboradores jóvenes y de
mayor edad de una empresa, sino de fomentar también sus cualificaciones claves, es importante preguntarse,
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en consecuencia, cuál es la valencia que tiene cada uno de los métodos en términos de cualificación. ¿Son
"únicamente" apropiados para la transmisión de conocimientos y aptitudes técnicas (competencia en materia
técnica), o también juegan un papel en relación con la promoción de las técnicas de aprendizaje y de trabajo
(competencia en materia de métodos) de los que aprenden, o con la mejora de sus capacidades de trabajar en
equipo y de comunicarse con los demás (competencia en materia social y de dirección)?
Otro aspecto fundamental de la configuración metodológica de los procesos de aprendizaje en las empresas
consiste en comprender que no es posible cualificar únicamente en materias clave. Ello significa que las
empresas de ningún modo tienen la posibilidad de optar por "permitir" el estudio de materias no técnicas y el
desarrollo de cualificaciones clave, y no pueden apostar "solamente" por la competencia profesional en
materias técnicas. Más bien tienen que entender que limitándose a la aplicación de una enseñanza mediante
transmisión involuntariamente se produce una cualificación clave, aunque en el sentido negativo de la palabra:
los aprendices y empleados aprenden así que no es importante que ellos piensen por sí mismos, que
simplemente tienen que repetir lo que se les "sirve", que sólo tienen que actuar cuando reciban la orden
respectiva, y que es el jefe quien es responsable de que se alcancen las metas. Estas actitudes son el resultado
de una cultura muerta del aprendizaje, son consecuencia del "plan de estudios secreto" de una formación
profesional que se limita al aprendizaje de materias técnicas. Un análisis somero de los métodos nuevos y
antiguos, aplicados en la formación en las empresas, tal como lo llevó a cabo, entre otros, demuestra, entre
otros, que la didáctica del aprendizaje en las empresas ha experimentado cambios profundos en el transcurso
de los últimos años: A la "etapa muda", en la que los conocimientos y el saber hacer se obtuvieron
principalmente bajo un determinado prisma y mediante la observación le siguió una etapa en la que los
instructores utilizaron el idioma conscientemente como medio de educación e instrucción, con el fin de
explicar los contextos teóricos, para motivar y para transmitir valores. La actual etapa de transición hacia la
tercera época se caracteriza por formas de aprendizaje tales como "el aprender autodirigido" y "aprender en
proyectos"; estas formas son globales en el sentido de que permiten la adquisición de competencias
relacionadas a la técnica, a los métodos, a las relaciones sociales y a la propia persona. La característica de la
tercera etapa consistirá en que el aprendiz hará uso consciente del idioma para formarse. La verbalización de
las tareas presentadas y el pensar, concebir y expresar soluciones se transformarán en los factores centrales.
La ejecución concreta de lo aprendido es dirigida, regulada y acompañada por la instrucción y la descripción
propias; después de la ejecución concreta se realiza un autocontrol y la confirmación, a través de la cual el
joven se entiende como origen, lo que significa una motivación.
Este cambio de los métodos de las culturas del aprendizaje en las empresas en favor de un aprendizaje de
organización propia y orientado hacia las experiencias se basa, a fin de cuentas, en la convicción de que los
diversos métodos aplicados en el ámbito de la formación en las empresas es sumamente variada. Se puede
justificadamente suponer que los métodos clásicos del "aprendizaje por transmisión" tienen, si acaso, cierta
importancia en relación con la dimensión de cualificación denominada "competencia técnica", es decir, en la
transmisión de conocimientos y habilidades técnicas, mientras que su efecto es mínimo en relación con el
fomento de la competencia en materia de métodos y de relaciones sociales. No obstante, en lo que se refiere a
su éxito con respecto a la transmisión de competencia en materia técnica, no se puede simplemente suponer
que la mera presentación de contenidos automáticamente tendrá como consecuencia su aprendizaje. Los
estudios realizados ya hace algún tiempo por la American Audiovisiuell Society indican que la capacidad de
retener lo aprendido aumenta drásticamente en función del grado de activación del que aprende. De acuerdo a
los resultados de dicho estudio, "retenemos" un 20% de lo que escuchamos, un 30% de lo que vemos, un 80%
de lo que nosotros mismos podemos expresar y un 90% de lo que podemos hacer. Ello significa que, de lo que
menciona el docente, tan sólo una fracción es "apropiado" efectivamente por su trabajador. En lo que se
refiere a los métodos por los que aboga la pedagogía moderna de la formación en las empresas, tales como
proyectos, simulacros, método de textos de guía, trabajo en equipo en función de preguntas de guía, etc., cabe
suponer, por lo contrario, que de ningún modo son automáticamente menos impactantes en lo que se refiere a
la adquisición de competencias en materias técnicas, especialmente tomando en cuenta el "tiempo que se
pierde" al aplicar numerosos métodos que se rigen por el aprendizaje mediante la transmisión. Los métodos de
aprendizaje por la acción se caracterizan, más bien, por disponer de una polivalencia en la cualificación: los
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conocimientos técnicos y las destrezas técnicas adquiridos a través de dichos métodos son elaborados de tal
manera que permiten que el que aprende desarrolle, al mismo tiempo, una competencia en materia de
métodos y de relaciones sociales.
Sin embargo, el grado de apropiación duradera de aptitudes, habilidades y conocimientos de parte de los que
aprenden, no depende únicamente del contenido activante del método aplicado en cada caso; más bien es
importante también el grado en el que la persona que aprende puede determinar por sí misma el objeto, las
metas y los métodos del aprendizaje. En ese sentido, el sicólogo K. Holzkamp prefiere entretanto no definir el
aprender como una magnitud que depende de la enseñanza; más bien propone superar ese "cortocircuito entre
el enseñar y el aprender" también a través de los métodos, aplicando una didáctica orientada en función de los
sujetos y que parte de los "motivos de acción" del individuo: "Si ha de superarse la detectada ausencia de
valor de las teorías tradicionales del aprendizaje, es necesario, antes que nada, que se entienda el aprendizaje
como un posible acceso que tiene el sujeto al mundo de los contextos sociales dentro del mundo de la
sociedad concreta.
No obstante, además "es necesario conseguir un entorno específico para las competencias en materia de
aprendizaje, métodos y relaciones sociales, con el fin de poner en marcha y mantener los procesos de la
obtención de conocimientos y de orientación hacia la acción". Por ello, en la labor desplegada en el ámbito de
la formación en las empresas, se han ido imponiendo en el transcurso de los últimos años métodos de
aprendizaje orientados hacia la acción que permiten ambas cosas a la vez, es decir, desarrollar, por un lado,
competencia en lo técnico y, por el otro, promocionar las competencias "no técnicas", tales como
competencias en materia de métodos, relaciones sociales y dirección. Además de los mencionados en la fig. 1,
métodos de este tipo serían, por ejemplo, los siguientes: oficina de aprendizaje, empresa de aprendizaje,
simulacros, simulacros con papeles definidos, estudios de caso, ejercicios experimentales, investigaciones,
etc. H. Gudjons exige (aunque no específicamente en relación con la formación en las empresas) que se
integren "más situaciones de acción en las clases, también en clases en asignaturas especializadas". En ese
sentido, propuso ejemplos, tales como "jugar y aprender", "descubrir e investigar", "fabricar y usar",
"experimentar y vivir", "probar y estudiar", "cooperar y comunicar", "fantasear y experimentar", "hacer y
asumir la responsabilidad", "intervenir y modificar" y "excursión de la clase y vida escolar" delineando así
toda la gama de la multiplicidad de los métodos posibles. Adicionalmente, Hilbert Meyer definió "criterios
para la configuración de clases orientadas hacia la acción", apropiados también para servir de orientación para
la práctica de los métodos aplicados en la formación en las empresas. En este contexto hay tres criterios que
tienen una importancia especial, a saber:
1. "En la enseñanza orientada hacia la acción, los intereses subjetivos de los trabajadores deben transformarse
en el factor de referencia de la labor docente.
2. En la enseñanza orientada hacia la acción, los trabajadores deben ser animados a actuar de modo
independiente. (...)
3. El trabajo con la cabeza y el trabajo manual, es decir, el pensar y el actuar deberán tener una proporción
equilibrada entre sí".
Estos criterios fueron respetados en buena medida en los numerosos proyectos piloto llevados a cabo con la
intención de introducir nuevos métodos de enseñanza en la formación profesional en las empresas, y que
fueron promocionados por el Instituto Federal de Formación Profesional. El "meollo didáctico de los nuevos
métodos" que pudieron ser aplicados en la realidad empresarial, logró constituirse a través de las categorías
centrales de la actuación, del pensar y del actuar, procurando, entre otros, "transmitir a los aprendices la
capacidad de solucionar tareas complejas, ofrecerles mayor independencia y responsabilidad propia en la fases
de planificación, ejecución y control, promocionar en ellos las formas de aprender en cooperación con los
demás, así como enseñarles a combinar el aprendizaje de las materias técnicas con la adquisición de
conocimientos teóricos sobre dichas materias y, además, en el caso ideal, a entender los contextos generales
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que están por encima de las materias puramente técnicas". En términos generales se puede afirmar que, a
través de estos métodos de aprendizaje orientados hacia la acción se establece una cultura del aprendizaje en
las empresas que, a la vez, está centrada en el que aprende, apoya las actividades y fomenta la independencia.
En ese sentido, "la promoción de la independencia es el aspecto más importante en relación con las
cualificaciones clave". Esta cultura del aprendizaje también anticipa claramente las formas de cooperación y
de dirección, que adquieren una importancia esencial en el contexto de las nuevas formas de organización
laboral. En consecuencia, el aprendizaje vivo y orientado hacia la acción puede ser considerado como una
instancia de preparación que es necesaria para apoyar los nuevos conceptos de gestión empresarial. El criterio
que en la pedagogía corresponde a la idea de la "producción delgada" no es el "aprendizaje delgado" que ya ha
sido propagado por algunos pedagogos especializados en la formación en las empresas, sino, todo lo contrario,
su correspondencia consiste en una cultura del aprendizaje con métodos más ricos y complejos, mediante los
cuales se establecen las condiciones de cualificación necesarias para que funcione el sistema de la
autoorganización empresarial.
Sin embargo, no todos los métodos aplicados en la formación en las empresas son monovalentes en lo que se
refiere al desarrollo de cualificaciones claves. Más bien puede comprobarse que en la formación y el
perfeccionamiento profesional se recurre cada vez con mayor frecuencia a métodos de los que se sabe que su
valencia es casi igual a cero en relación con la transmisión de conocimientos técnicos y habilidades concretas,
pero que tienen una gran capacidad de rendimiento en cuanto a las demás dimensiones de la competencia en
materia de acción. Tal es el caso de los métodos "de la pedagogía de las vivencias" y de los "ejercicios
artísticos". La meta de este tipo de métodos (como por ejemplo, viajar en velero, pintar acuarelas, etc.)
consiste en desarrollar sistemáticamente la personalidad, el comportamiento en situaciones amenazantes y la
capacidad de relacionarse con los demás, para lo que se aplica un seguimiento analítico y se brindan
posibilidades de experimentar la propia personalidad. De este modo, la formación en las empresas se aúna a
las técnicas utilizadas para fomentar la capacidad creativa y comunicativa y el espíritu de equipo, utilizadas
con anterioridad fuera del ámbito de la formación profesional de corte tradicional, especialmente en el
entrenamiento de mandos ejecutivos.
METODOS DE FORMACION
Discurso/Conferencia: Cabe suponer que este método de dictar clases de tipo frontal sigue siendo el más
difundido en el ámbito del perfeccionamiento profesional en las empresas, aunque también continúa
existiendo en el ámbito de la formación profesional inicial (discursos por impulsos, explicaciones ofrecidas
por el docente). En casos extremos, este método también "funciona" sin una participación activa del
trabajador, en la medida en que su participación no consiste más que en escuchar, pensar y apuntar. Sin
embargo, especialmente en el sector del perfeccionamiento profesional se puede constatar en los últimos años
que de la persona que pronuncia un discurso se espera que también dirija un diálogo en base a las reacciones
de los que aprenden.
Diálogo En Clase: Este método que se conoce también de las escuelas, acentúa fuertemente el papel del
capacitador y también prevalece en las clases ofrecidas en las empresas durante la formación inicial y el
perfeccionamiento profesional. Se trata de una forma atenuada de las clases de tipo frontal, aunque, al igual
que éste, tan sólo procura abordar los contenidos definidos por el docente (conocimientos técnicos,
habilidades técnicas). En determinados casos se trata de formas ritualizadas, en las que los trabajadores se
esfuerzan por descubrir la respuestas que el capacitador espera obtener a sus preguntas.
Utilización De Medios Cerrados: Se trata de un método que, justificadamente, es considerado una mejora
frente a la clase de tipo frontal, ya que el docente se esfuerza por visualizar sus explicaciones. De este modo,
es posible activar varios sentidos al mimos tiempo (recuérdese lo que al respecto se dijo líneas arriba), con lo
que es posible mejorar claramente el grado de retención. No obstante, no debe pasarse por alto que al recurrir
a medios cerrados, tales como, por ejemplo, transparencias, la actividad que puedan desplegar los trabajadores
no juega ningún papel en absoluto. Ellos, más bien, están obligados a asumir el papel de observadores
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pasivos, que tienen que asumir y entender lo que se les sirve, sin poder aportar una estructuración propia,
ofrecer posibles soluciones o resultados, sin intervenir en la presentación de la documentación durante el
proceso de aprendizaje. Este planteamiento desemboca en la reivindicación que los medios utilizados en una
formación profesional orientada hacia la acción tienen que permitir una "configuración abierta". Ello significa
"que no solo deben permitir la presentación de unos conocimientos que reflejen un "estado" determinado, sino
que también tienen que ofrecer una forma de visualización concomitante en concordancia con la adquisición
paulatina del trabajador de perspectivas y niveles de conocimientos durante el proceso del dominio de una
nueva materia técnica".
Superlearning: Este concepto reúne todos los métodos pedagógicos sugestivos que intentan que el trabajador
adquiera un estado relajado a través de la música, con el fin de conseguir el efecto de la "facilitación del
aprendizaje mediante el aprendizaje a través de varios canales. Dentro del contexto de la formación
profesional global y "ampliada" (en relación con su autoconcepción como formación profesional), los
métodos pedagógicos sugestivos ("superlearning"), según mi opinión, juegan un papel de modesta
importancia, puesto que la valencia de cualificación que ofrecen se limita a la transmisión de conocimientos
técnicos y de habilidades técnicas. Sin embargo debe aceptarse que, indudablemente, son capaces de generar
resultados asombrosos en este campo, ya que pueden mejorar de modo efectivo la facilidad y la durabilidad de
los procesos de aprendizaje. Pero al mismo tiempo crean la ilusión, que se puede aprender "durmiendo" o,
respectivamente, en estados relajados, sin una acción propia, por lo que se produce una abstracción en
relación con el aspecto central de la activación de los trabajadores.
Proyecto Guiado: En este tipo de proyectos, los trabajadores solucionan una tarea completa. Al hacerlo, ellos
mismos pueden planificar, ejecutar y controlar sus acciones. Además, estos proyectos se caracteriza por no
poder ser realizados (únicamente) desde el escritorio; más bien es necesario que los trabajadores trabajen
físicamente y aporten sus emociones: "Lo decisivo es que los aprendices ocupen un campo de acción, se
pongan de acuerdo sobre las acciones planificadas, desarrollen el campo de acción y que, a continuación,
lleven a buen fin las actividades que van ampliando en dicho campo de acción".
Simulacro: Los simulacros permiten abordar, al igual que los proyectos guiados, una tarea compleja,
exigiéndose de los trabajadores que actúen de modo independiente y por iniciativa propia. Con ese fin se
simulan situaciones en las empresas con problemas y necesidad de tomar decisiones, de modo que el
trabajador puede actuar en un entorno que casi corresponde a una situación real en la empresa.
Proyecto De Organización Propia: Los proyectos de organización propia son los que más se centran en el
trabajador. El meollo de este método está constituido por proyectos con tareas que, en buena medida, son
definidas por los trabajadores mismos. Además, la realización de estos proyectos también es guiada
principalmente por los trabajadores, mientras que el instructor o docente asume el papel de una persona que
ofrece informaciones o asesoramiento "a pedido". Al final, los trabajadores mismos se encargan de llevar a
cabo la evaluación. Al respecto, se expresa en los siguientes términos: Sólo si el individuo tiene que asumir la
responsabilidad por las decisiones que se toman en torno a los criterios que, según su opinión, son importantes
y a las metas que él intentará alcanzar, y únicamente si él es quien comprueba hasta qué punto se alcanzaron,
efectivamente podrá aprender a asumir responsabilidades en relación con su persona y con respecto a la
dirección hacia la que él apunta.
Método De Texto Guía / Trabajo En Equipo En Función De Preguntas De Guía
De estos métodos nuevos, el más conocido es el del texto guía. Este concepto alberga el intento de ofrecer al
aprendiz los conocimientos necesarios para solucionar una tarea ofreciéndole la documentación y los textos
que para ello necesite. Sin embargo, dichos textos no son simplemente puestos uno al lado de otro a modo de
adición, sino que siempre incluyen preguntas para aprender y captar los temas, de modo que los aprendices
puedan "seguir la huella correcta". No obstante, tienen que "recorrer el camino" por iniciativa propia y
repartiéndose el trabajo, para, a fin de cuentas, llegar a una solución conjunta. Las experiencias acumuladas
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sobre el tema demuestran que los aprendices o trabajadores no son capaces de trabajar "de plano" con el
método del trabajo en equipo según textos guías. Más bien es necesario que primero se entrenen con el
método para dominarlo.
Trabajo Individual Según Preguntas Guía
Este método, al igual que el método del trabajo en equipo en función de preguntas de guía y el método de
textos guía, también tiene la finalidad de no enfrentar al aprendiz directamente con la materia nueva, sino
brindarle la posibilidad de apropiarse de la materia o captarla por iniciativa propia. Durante ese proceso, el
individuo puede aprender a dominar los métodos del uso de textos y documentos y de la presentación de
novedades, que son parte esencial e integrante de la competencia que él adquiere en relación con el uso de
métodos.
Visualización Del Proceso De Aprendizaje (Método Metaplan)
La visualización de procesos de aprendizaje permite la creación de medios de configuración abierta. Ello
significa que el grupo que aprende o trabaja interactivamente se va creando su propio medio a través de la
documentación del proceso de su propio debate. La ventaja de este método estriba en que, en este caso, los
aprendices mismos aportan los aspectos relacionados a los contenidos y, al hacerlo, aprenden los unos de los
otros por el planteamiento de opiniones complementarias: En ese sentido, se puede ejercitar una forma de
cooperar en un equipo, lo que tiene una importancia creciente en el mundo del trabajo moderno.
Ejercicios Artísticos
Los ejercicios artísticos fueron presentados como nuevos métodos para una formación profesional ampliada.
Su introducción se produjo primero en el ámbito práctico, y, posteriormente, en el debate didáctico. El método
se basa en la idea de que los jóvenes y adultos adquieren capacidades que están por encima de las materias
técnicas especializadas al dibujar acuarelas, cortar linóleo o grabar madera; tales capacidades tienen una gran
importancia para la posterior realidad profesional. En el método de los ejercicios artísticos, el aprendiz
"experimenta" en carne propia que ningún dibujo puede ser un fracaso tan grande que no se pueda hacer de él
algo sensato: "Transferido al mundo profesional, ello significa que no hay tarea o situación tan faltas de
perspectivas como para que no sea posible encontrar la forma de seguir desarrollándolas o solucionarlas.
Métodos Pedagógicos Basados En Vivencias
La finalidad de los métodos basados en vivencias (programas de recreación, caminatas, excursiones en canoa,
etc.) consiste, al igual que sucede en el caso de los ejercicios artísticos, en desarrollar las facultades no
técnicas de los (futuros) empleados. Por ello, los métodos de la pedagogía de las vivencias casi no tienen
relevancia alguna en relación con la transmisión de conocimientos y aptitudes técnicas.
Charlas individuales con Supervisión
Una reunión cara a cara, o una serie planeada de ellas puede ser una forma adecuada de conseguir la
formación requerida. Este método es particularmente útil para solicitar a un miembro del personal que cubra
una parte de las funciones de dirección, que resuelva un problema especifico, etc.
Discusión individual
Este método puede ser usado para cubrir aspectos específicos del puesto de una persona, la introducción de
técnicas nuevas, procedimientos y materiales. Por ejemplo el responsable del área de administración discute
con el director la mejor manera de introducir una nueva forma de control presupuestario. Estas discusiones
con especialistas deberían formar parte del programa de inducción del nuevo director.
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Trabajo de Proyecto Individual
Aquí se da a un individuo una tarea específica para completar y en el proceso satisface unas necesidades de
formación y desarrollo. El resultado final puede ser la sumisión de los planes, la solución de un problema o la
conclusión de una tarea física. En cada caso el proceso de alcanzar el objetivo propuesto será una experiencia
de aprendizaje que llevará consigo la adquisición de conocimientos o tareas a llevar a cabo. Una parte
importante del proyecto es la discusión posterior con el director de la empresa y/u otros especialistas, sobre lo
que se ha aprendido y como podría ser aplicado en otras áreas del puesto.
Proyecto de Grupo
Es más que una colección de proyectos, aunque se aplican los mismos principios que en el apartado anterior.
Un grupo de personas, todos ellos involucrados en un problema común o una tarea o introducción de un
cambio, pueden ser solicitados para trabajar juntos como grupo proyecto con el fin de conseguir una
contribución y compromiso para alcanzar la solución. Así mismo el debate o discusión sobre lo que se ha
aprendido es esencial.
Formación
Un grupo de personas son especialmente seleccionados de entre el personal para trabajar en la formación y
aprendizaje de los individuos que se han incorporado recientemente.
Discusión del Grupo
Una discusión formal de grupo (opuestamente a lo que puede ocurrir espontáneamente durante la terminación
de un proyecto de grupo) puede ser dirigida por un director o especialista. Es un proceso de ampliación de
conocimientos y educación, particularmente útil cuando se necesita una clarificación sobre aspectos concretos.
Los asuntos específicos que surgen de los planes de desarrollo personal son discutidos, identificados como
nuevo aprendizaje y a partir de este consolidados. El estímulo para esta discusión puede ser un vídeo o la
visita de un especialista. La discusión debería siempre conducir a "cómo podemos aplicar lo que hemos
aprendido".
Actividades centradas en un Departamento o Sección
Cuando dentro de un organismo hay un número de personas con una necesidad común de formación o
desarrollo, resulta a menudo más económico organizar una actividad de formación dentro de la sección
dirigida por un preparador. El valor de tal actividad de formación para un grupo permite a los individuos
beneficiarse de las experiencias de los otros, dado que los objetivos de aprendizaje son comunes a todo el
grupo y el preparador esl consciente de los problemas que son típicos de ese departamento y sección.
Seminario o actividad dirigida por un Organismo Externo
Cuando una actividad formativa es considerada necesaria y no existe dentro de la empresa personal capacitado
disponible para su impartición , se ha de recurrir a un especialista externo. Sin embargo, los objetivos de
formación y desarrollo deberán se especificados por la empresa para que el especialista trabaje en pos de su
consecución.
Formación de equipos
La formación de equipos es un rasgo de los programas de formación en muchas empresas. Estas actividades
pretenden identificar, a través de una discusión abierta, las metas del grupo, los papeles de los distintos
participantes, los obstáculos para conseguir los objetivos y las formas en que la efectividad del equipo puede
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ser incrementada. La actividad es bastante distinta a la de un curso tradicional, ya que hay un mínimo de
enseñanza formal. El preparador, que necesita estar preparado para esta técnica, conduce la discusión y actúa
como catalizador. El objetivo es fomentar una comprensión común entre los participantes y las necesidades de
desarrollo relevantes tanto para la empresa como para los individuos que están dentro de él. La actividad de
formación de grupos es en sí misma una forma de desarrollo personal y de fijación de las prioridades de
formación dentro de la unidad. La técnica de formación de grupos se usa bastante a menudo tanto en las
empresas como en el sector público.
Aprendizaje abierto
Muchos organismos emplean el enfoque de aprendizaje abierto como parte integrante de su esfuerzo de
formación total. "Abierto" significa que los aprendices tienen elección y libertad. El aprendiz elige el ritmo y
decide dónde, cuándo y cómo aprender. Los módulos desarrollados en un aprendizaje abierto pueden ser
combinados con cursos tradicionales o usados con base individual. Aunque los paquetes formativos pueden
estar basados en gran parte en materiales de lectura, la experiencia de muchos organismos es que un
componente de vídeo es esencial para ciertos tipos de aprendizaje abierto. Prensa y textos recomendados son
también fuentes importantes del aprendizaje.
Visitas
Son muy útiles cuando se necesita un cambio en la práctica profesional o va a efectuarse una determinada
innovación técnica con el objetivo de ver cómo funciona ésta y cómo ayudaría a resolver el problema de la
empresa. El personal visita a otra empresa donde están funcionando procedimientos alternativos o
innovaciones técnicas y recibe información sobre su aplicación en su propia área de trabajo. Lo esencial es
aprender de la experiencia directa de otros. Este método puede ser muy económico y efectivo si los objetivos
de la visita están claros.
Curso externo
La diferencia fundamental respecto de las actividades internas descritas anteriormente es que la empresa no
tiene control sobre los métodos usados o los objetivos preestablecidos en el curso. Esto significa que un curso
externo debe ser seleccionado uniendo cuidadosamente las necesidades del aprendiz con los objetos previstos
en el curso. Hay muchas razones por las cuales algunas necesidades de formación sólo se pueden satisfacer
con cursos externos, por ejemplo, cuando los recursos de formación internos son insuficientes para el número
y necesidades de individuos con necesidades de formación.
Desarrollo en el exterior
En los últimos años muchos organismos han recurrido al exterior con finalidades de formación de la
dirección. La formación en el exterior tiende a enfocarse hacia las habilidades de liderazgo, asertividad,
resolución de problemas, comunicación, etc. con la asistencia de distintas empresas.
Aprendizaje clásico
Dentro del aprendizaje clásico, debe distinguirse, sobre todo en las empresas grandes, entre el que se
desarrolla en escuelas de aprendices, con sus aulas y talleres propios, y el que tiene lugar en los mismos
talleres de producción.
Otra posibilidad la constituyen los talleres de aprendizaje interempresas, a los que pueden acudir aprendices
de empresas medianas o pequeñas de un mismo ramo industrial para completar allí todo o parte del ciclo
completo de formación profesional.
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El ejercicio es el elemento didáctico principal de esta formación base, que hace que los aprendices adquieran
los conocimientos y capacidades fundamentales requeridas dentro de la empresa.
Una acción educativa se agrega a esta formación. Tiene por objeto hacer adquirir a los aprendices cierta
comprensión de su trabajo y enseñarles a respetar sus valores.
En el caso de la formación interempresas, al finalizar estas etapas de la formación, los aprendices vuelven a la
empresa para recibir la formación de base sistemática. A partir de este momento, siguen una formación en
trabajos productivos, dirigida a profundizar y desarrollar sus conocimientos base. De sta forma, estos talleres
interempresas constituyen, para las empresas medianas o pequeñas que no tengan talleres propios de
aprendizaje, el medio de que sus aprendices adquieran una sólida formación sistemática de base. A este taller
confían también la selección de los jóvenes, en función de sus aptitudes, para cada trabajo profesional.
Cuando las enseñanzas correspondientes al aprendizaje, por no existir escuela de aprendices, deben
desarrollarse en los mismos talleres de producción, es más difícil llegar a una formación sistémica y
programada. Entonces adquiere primordial importancia la figura del monitor, que ha de guiar al aprendiz en su
formación, y la sistematización de las enseñanzas a impartir, que exigen una cuidadosa preparación previa.
El monitor debe buscar, en primer lugar, un punto de partida apropiado dentro de la experiencia anterior del
aprendiz. Para suscitar y mantener el interés de este debe exponérsele desde el principio el papel de las
herramientas, máquinas y dispositivos que va a utilizar. A continuación debe explicársele el principio de
funcionamiento de las máquinas por medio de croquis, las diferentes posibilidades de trabajo de las máquinas
y su función en el proceso productivo, insistiendo sobre la importancia de la calidad en el trabajo.
Hay que hacer la demostración de los elementos de la máquina y de su función, aclarar los principios
científicos en que se basa y explicar las operaciones de conservación. Hay que mostrar también el
funcionamiento del conjunto de los elementos de la máquina o instalación dentro del proceso de producción.
Es necesario indicar al aprendiz todos los conocimientos teóricos y los datos conexos, tales como los métodos
de cálculo y el dibujo industrial.
La etapa siguiente es la demostración de los procedimientos de trabajo, acompañada de un análisis de los
distintos movimientos y fases de cada operación. Es indispensable enseñar al aprendiz los hábitos y actitudes
de trabajos concretos. Al llegar a este punto hay que hablar, insistiendo mucho sobre ello, de los métodos,
medios y dispositivos para la prevención de accidentes. A continuación el alumno se ejercita en el trabajo.
Todos los errores deben ser corregidos inmediatamente. El ejercicio debe comprender, asimismo, el control
del equipo, el ajuste y regulación de los movimientos y velocidades, así como la conservación y las
reparaciones sencillas.
El aprendiz empieza por hacer trabajos sencillos, cuya dificultad va aumentando progresivamente. Cuando la
calidad del trabajo es satisfactoria, el monitor empezará a insistir sobre el factor tiempo de ejecución. La
calidad de los resultados depende, igualmente, de los hábitos de orden y limpieza que adquiera el aprendiz.
Cuando el aprendiz ha adquirido la competencia necesaria en cuanto a normas cualitativas y cuantitativas,
puede trabajar independientemente. El monitor debe examinar el desarrollo de la enseñanza para ver las
posibles modificaciones, las causas del error y su posible corrección. Debe animarse a los aprendices a
estudiar la documentación técnica relacionada con su trabajo.
El desarrollo en el tiempo de la formación profesional puede adoptar muy distintas modalidades, sobre todo
en lo que se refiere a su posible alternancia con el trabajo productivo. Algunas de éstas son:
• Formación profesional en régimen escolar. Es la más característica del aprendizaje.
• Cursos intensivos. Dentro del año se incluyen cursos de formación que no se interrumpen con
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períodos de trabajo productivo, sino que tienen lugar de forma intensiva en períodos relativamente
cortos.
• Cursos extensivos. En esta modalidad los cursos tienen lugar a lo largo de extensos períodos,
alternando con el trabajo productivo. Pueden tener lugar a base de períodos de 2 o 3 días seguidos
cada semana o a base de 2 o 3 días alternos por semana.
• Formación continua. En esta caso no hay alternancia de períodos de formación y de trabajo de
producción, sino que ambos tienen lugar dentro del mismo día, dedicando unas horas a la formación
dentro de la jornada de trabajo y otras al trabajo de producción. Las horas de formación pueden tener
lugar dentro del horario normal o fuera del mismo, si bien debe preferirse la primera modalidad, pues
son de importancia los inconvenientes que presenta la formación fuera del horario normal,
especialmente para los adolescentes.
• Formación de base seguida de especialización. En líneas generales, es la modalidad seguida en los
talleres interempresas ya descritos.
• Cursos alternados. Dentro del año se celebran varios cursos de formación, alternados con períodos de
trabajo productivo.
Método de FPA
En economía de guerra se trataba de formar adultos rápidamente. De ahí la denominación de Formación
Profesional Acelerada. El término acelerada parecía sugerir la idea de métodos precipitados y poco cuidados,
por lo que en algunos países se sustituyó la denominación original por la de Formación Profesional de
Adultos, conservando las siglas FPA.
Es preciso resaltar que dicha aceleración se debe únicamente al hecho de que la formación dada se centra
esencialmente en el trabajo manual o de maquina. El numero de horas de taller en una formación acelerada de
seis meses es igual a las que se pasan en los años de formación clásica.
Los métodos utilizados por la FPA consisten en una adaptación del los conocidos principios de Descartes. Por
ello desempeñan un importante papel las normas conocidas de preparación científica de trabajo:
• Preparación de las materias
• Preparación del utillaje
• Preparación de los puestos de trabajo y de las maquinas
• Preparación de los dibujos
• Preparación de los apuntes complementarios referentes al modo operativo y a las exigencias de
control
De ahí, pues, la necesidad de un análisis minucioso a cargo del monitor para conseguir una sucesión logica y
eficiente de los ejercicios a realizar. Además, dejando un poco de lado los antiguos métodos pedagógicos, a la
luz de esta ciencia relativamente joven que es la psicología experimental, la FPA utiliza plenamente las bases
psicologicas mas modernas. El profesor Alfred Carrard fue quien inicio este camino, señalando sus tres vias
principales:
• tener en cuenta la personalidad del aprendiz
• estudio minucioso de su comportamiento
• adopción de los principios del discourse de la methodé de Descartes.
Una de las ventajas de la FPA para la formación profesional, estriba en su facultad de adaptación para cada
caso concreto. Aparte de la enseñanza impartida en los centros publicos, que deben ajustarse a programas en
cierto modo rigidos, las empresas pueden recurrir a los metodos de FPA para individualizar la enseñanza.
En la FPA dentro de la empresa, se puede individualizar la enseñanza siguiendo cada alumno el ritmo que le
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es adecuado, sin interferir en el rendimiento de los demás. Otra de las ventajas de la FPA en la empresa es la
posibilidad que ofrece el organizar las formaciones especificas de operaciones concretas que presenten interés
particular.
La pieza maestra de todo el método es el monitor. Este debe ser un excelente ejecutante de las operaciones
que se trata de enseñar, es decir, una persona a la que, mediante una formación adecuada, se le ha capacitado
para transmitir a sus alumnos sus conocimientos a traves de la realización de una serie de ejercicios de forma
ordenada.
El T−Group: el grupo pequeño
Dentro de un laboratorio el principal instrumento empleado es el llamado desde muy al principio T−Group
heredero directo del primitivo B.S.T. Group, que antes ya mencionamos.
El T−Group es un grupo formado por un pequeño número de participantes, entre ocho y diez, que se reúne
con el propósito de lograr aprender algo importante, utilizando para ello los datos que el mismo grupo crea, y
no los que recibe de fuera. En este grupo un moderador ayuda a interpretar lo que va sucediendo, y a ir así
leyendo el libro que con las conductas de todos se escribe minuto a minuto. La organización NTL popularizó
en los países de habla inglesa el nombre de trainer para el moderador de los pequeños grupos en esta escuela:
es decir, entrenador. En realidad el nombre T−Group le viene a este tipo de grupo de la palabra inglesa
Training (training Group). Es un grupo de entrenamiento. Entrenamiento en las habilidades necesarias para ser
mejor participante o incluso autoridad en cualquier grupo de personas.
Aprender a colaborar
El pequeño grupo enfrenta a cada uno de sus miembros con una cuestión vital. Todos estamos atrapados en un
grupo que no entendemos, en el que la apariencia es de algo cercano al absurdo. ¿Hasta qué punto estás
dispuesto a participar en el proceso de aprendizaje y cambio que es este grupo? ¿Cuál es tu capacidad y tu
dificultad para colaborar en la construcción de esta realidad nueva que está naciendo?
La ventaja que tiene esta situación sobre otras de la vida, es que permite correr mayores riesgos sin peligro;
uno puede ensayar formas de actuación que normalmente le resultan difíciles, ya que se siente protegido por la
"situación de laboratorio". El laboratorio es algo provisional, y en cierta manera artificial, en la que todo paso
puede ser revisado sin especiales implicaciones para la vida diaria. Aquí, en este pequeño grupo puedo
ensayar, por una vez, a ser más agresivo en mis afirmaciones. O a dejar de lado mi timidez. O a oponerme a la
autoridad (al que lleva el grupo). Puedo, abiertamente, decir que no entiendo, o que, sencillamente tengo
miedo a manifestar lo que realmente estoy viviendo.
Son las ventajas de haber creado una verdadera isla cultural respecto de la vida diaria. Las personas son
desconocidas. Nadie tiene con lo otros una historia pasada en común (ni, presumiblemente, la va a tener en el
futuro). El lugar es as mismo nuevo y ajeno al mundo diario del trabajo y la familia. Nadie ha dado
instrucciones muy precisas de cómo hay que actuar. Todo invita a ensayo, al tanteo y el cambio.
Y todo esto sin imposición desde arriba, y al ritmo que cada uno se quiera fijar. Con casi todo confiado a la
colaboración personal, que es la gran virtud que se quiere aprender
Una característica que siempre se ha considerado importantísima en el T−Group es que expone a cada
miembro del grupo a la influencia de los demás. La principal manera de influjo de unos en otros que se da en
los pequeños grupos es a través del llamado feed−back.
La palabra feed−back ha llegado a tener cierta extraña popularidad a pesar de su aspecto bárbaro. Significa,
literalmente, retroalimentación, y podría ser descrita como aquel tipo de comunicación que aporta datos a otra
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persona sobre el impacto o impresión que causa en los demás. Es una manera de ayudar al otro a que se
conozca mejor y modifique o controle de manera adecuada su comportamiento social. Cuando le digo a
alguien, "tu manera de manifestarme afecto y simpatía me asfixian un poco", le estoy dando feedback, ya que
le doy datos acerca de la impresión que produce en mi su manera de proceder, y le intento ayudar a modificar,
en sentido positivo, su comportamiento. Se puede decir que un grupo practica buena comunicación cuando en
él se da abundante y eficaz feedback, ya que, en este caso cada uno está al tanto de cómo reciben y entienden
sus mensajes, y puede ir averiguando cómo hacer para ser mejor entendido.
El grupo pequeño, desde el comienzo; se preocupo mucho por ayudar a que las personas aprendiesen a darse y
recibir datos unas a otras de forma adecuada. Es decir, se preocupó por que los participantes aprendieran a
proporcionarse unos a otros un tipo de feedback que ayudase a una mejor comunicación, y no uno que hiciese
más altas las barreras que ya existen comúnmente entre los hombres. Un feedback, para ser eficaz, deberá ser:
• Descriptivo y no evolutivo (el insulto, o el cantarse las cuarenta son muy mal feedback),
• Concreto y no general,
• Que se preocupe de lo que puede ser cambiado y no de lo inmodificable (¡qué mal feedback el que
sencillamente dice "eres coja"! ¿Qué puede modificarse en su cojera?,
• Que no deje pasar tiempo hasta que se produce, sino que se dé lo más cercanamente posible a la
conducta que lo ocasionó,
• Y que pueda ser validado por otras personas que tengan también algo que decir sobre aquello de que
se trata.
De nuevo el pequeño grupo pretende algo que no es fácil conseguir en la vida diaria. El feed−back se silencia.
No se da. El pudor aprendido impide que nadie se entere de cosas que importan tanto como que no se te
entiende al hablar, que tus chistes no producen gracia en nadie, que lo que dices siempre resulta inteligente y
útil aunque no los creas, o que tu presencia alegra el corazón.
DE LA CULTURA DE LA ENSEÑANZA HACIA LA CULTURA DEL APRENDIZAJE
En el debate entablado en el ámbito de la formación profesional hay quienes afirman que los "nuevos"
métodos no son tan nuevos, ya que se trata de cosas bien conocidas, como, por ejemplo, de los antiguos
principios del cambio de métodos y de la activación para aprender. Esta opinión, aunque no es del todo
descartable considerando, por ejemplo, la pedagogía reformista, promueve una actitud del "eso ya siempre lo
hemos hecho así", que tiende a inhibir la voluntad de innovar los métodos entre los docentes de la formación y
del perfeccionamiento profesional, en vez de alentarla. Sin embargo, tal mentalidad pasa por alto que el
aprendizaje, en su modalidad de permisión, también implica otra forma de pensar pedagógicamente, otro
profesionalismo didáctico y metodológico, otro papel del docente. Una cultura viva del aprendizaje, en la que
es posible que se desarrollen las facultades de aquél que aprende en cuanto a los métodos y las relaciones
sociales, abarca, en consecuencia, mucho más de lo que ya es conocido. Si bien es cierto que los conceptos de
la independencia, de las clases abiertas y de las clases en función de proyectos tienen proveniencias
históricamente muy profundas, pero sus raíces se encuentran, con sólo muy pocas excepciones, en las clases
centradas en el docente. Por otro lado, lo "nuevo" de los métodos nuevos aplicables en la labor de formación
en las empresas, se explica por el uso creciente de métodos que, en el sentido más amplio, están centrados en
el trabajador. Muchas de las formas de la enseñanza alternativa en grupos grandes o pequeños, desarrolladas
por la pedagogía reformista, no se ponen en tela de juicio el predominio del capacitador, aunque se exprese
con mayor sutileza, ya que incide en la formulación de las tareas del proyecto, en la "planificación" de las
fases de trabajo en grupo o en las fases de trabajo independiente y en las fases de trabajo en silencio, de
trabajo libre o de a dos. A fin de cuentas, es el capacitador quien planifica la independencia que tienen los que
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aprenden. La base de tal planteamiento didáctico está constituida por la creencia paradójica de poder
planificar la independencia y de poder desarrollar la independencia precisamente en los procesos de
aprendizaje que no son planificados u organizados por los propios trabajadores. En esta trampa didáctica de
doble efecto ("¡Aprende a actuar por ti mismo!"), el plan de estudios encubierto ("!Aprende!") está en
contradicción con la meta didáctica oficial ("¡Actúa por iniciativa propia!"). A estas formas más sutiles de la
orientación de los trabajadores hacia su capacitador les falta lo que en el ámbito de la didáctica más reciente
empieza a vislumbrarse como cualificación pedagógica clave para la actuación metódica de los pedagogos
especializados en la formación profesional y en la formación en las empresas. Concretamente, se trata de la
sensibilización en favor de la creatividad para la autoorganización, del rechazo de la ilusión de creer poder
planificar y dominar y, además, de la capacitación profesional del docente para que actúe pedagógicamente
en función de las necesidades que plantea la situación en cada caso. Para ello es necesario que los pedagogos
especializados en materias de formación profesional y de formación en las empresas obtengan una noción
didáctica o profesionalidad pedagógica nueva, que les permita asumir una actitud relajada y productiva frente
a la autoorganización. La noción didáctica modificada (también se podría decir: apartarse del profesionalismo
productor y acercarse al profesionalismo posibilitador") se expresa a través de una forma de `actitud reservada
concentrada´ del pedagogo durante los procesos de aprendizaje y de interacción; sin embargo, tal actitud
reservada no admite una dejadez en el aprendizaje, sino que simplemente toma en serio el planteamiento,
según el cual el aprendizaje sólo puede ser exitoso si los que aprenden son responsables de sus propios
procesos de aprendizaje y si los pueden organizar de modo activo y, en la medida más amplia posible, por
iniciativa propia.
Adicionalmente, hay que agregar lo siguiente: entretanto se acepta cada vez más que la acción pedagógica es
algo demasiado complejo y está sometida a demasiadas magnitudes de influencias, como para que una teoría
didáctica pueda aspirar a explicar con exactitud científica efectivamente todos los fenómenos individuales
involucrados. Los planteamientos "antiguos" o "conocidos siempre" de una forma abierta y viva de aprender
no solamente son, en consecuencia, conceptos de un aprendizaje orientado hacia el capacitador, sino que más
bien se basan en modelos didácticos que tienden a ofrecer una imagen trivial de la realidad en las clases,
creyendo poder configurarla mediante la conjunción de factores "manejables" (como son, por ejemplo,
contenidos, métodos, medios, etc.). La pedagogía evolutiva dedicada a la formación profesional está
sustentada por la intención de compenetrarse con los sucesos existentes en procesos de aprendizaje vivos, con
el fin de promocionarlos y de configurarlos de modo óptimo hasta cierto punto "desde dentro". En ese sentido,
el capacitador asume la función de ser "organizador del instante". Entonces se manifiesta la profesionalidad
pedagógica: "No se incide en el sistema, sino que se trabaja con el sistema". Por lo tanto, también el nuevo
concepto directriz de la labor de formación en las empresas está determinado por una forma de pensar
sistémica−evolutiva. La alta eficiencia deberá conseguirse con la capacidad de actuar de los empleados, y ya
no en contra de ella". La labor de formación en las empresas adquiere, en consecuencia, cada vez más la
función de fomentar la capacidad de actuar mediante la promoción de las cualificaciones claves, además de
moderar el proceso de autoorganización en la empresa, a través del cual también se ponen de manifiesto las
cualificaciones claves de los empleados. Los modelos reductores de la didáctica intencionadamente tecnócrata
juegan un papel de importancia cada vez menor en la realidad práctica de la cualificación profesional
ampliada, ya que conciben el aprendizaje únicamente como transmisión y no, como constata Ute Laur−Ernst,
como "proceso constructivo en la persona que aprende":
"Estas facultades son producidas por los que aprenden. Surgen individualmente a través de la dedicación al
entorno material, natural, espiritual y social. No son "externos", pero tampoco tienen un estado final definible
y no se pueden enseñar o instruir directamente. En ese sentido, más vale aplicar conceptos "indirectos", lo que
significa que se crean situaciones para el aprendizaje que permiten que aquél que aprende desarrolle activa e
individualmente dichas facultades. Todos los conceptos tradicionales de transmisión parten del modelo de la
apropiación de conocimientos y destrezas existentes. En este caso, este planteamiento no funciona. El proceso
constructivo se encuentra en el centro del aprendizaje. En consecuencia, la inclusión de las cualificaciones
relacionadas a personas específicas implica realmente cambiar de forma de pensar en la práctica de la
formación profesional".
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Por lo tanto, los métodos más recientes, aplicados en la labor de la formación profesional, se caracterizan por
intentar con más ahínco desarrollar la competencia del aprendiz en materia de métodos. Ya no es el
capacitador quien es "poseedor" del método, sino que más bien es correcto afirmar que "el trabajador tiene el
método" (Gaudig). Además, lo que Jank y Meyer constatan en relación con las escuelas, también es cierto en
el ámbito de la labor de formación en las empresas: "Sólo son buenos capacitadores quienes son capaces de
transmitir su competencia en materia de métodos a sus trabajadores". Si se "buscan" formas para configurar
un aprendizaje vivo en la labor de la formación en las empresas, "no es suficiente", en consecuencia,
simplemente rechazar las clases de tipo frontal, que todo lo aplastan, y pronunciarse en favor de una variedad
de métodos o alentar su aplicación, tal como sucede en alguna ocasión. Lo que tiene que hacerse es preguntar
qué métodos son los que deben alternarse y quién se encargará de hacerlo. Finalmente, también hay que
plantearse la pregunta en torno al espíritu que deberá imperar, es decir, cuál debe ser el concepto didáctico
para determinar la variación de los métodos. Estos cuestionamientos se justifican porque los arreglos
metodológicos que muchas veces se les "ocurren" a los docentes, tienen un denominador común: todos parten
del supuesto que, a fin de cuentas, lo importante es conseguir refinar o intensificar el control ajeno sobre el
trabajador.
APRENDER EN LA MODALIDAD DEL PERMITIR
Para el desarrollo del personal de la fábrica nueva es trascendental que los pedagogos especializados en la
formación profesional y en la formación en las empresas tengan acceso a los métodos de aprendizaje
orientados hacia la experiencia, cualificándolos para que sean capaces de "manejar" dichos métodos según
criterios menos centrados en ellos mismos. Sin embargo, las cualificaciones de tipo general, como, por
ejemplo, las cualificaciones claves denominadas "capacidad de solucionar problemas" o "capacidad de
trabajar de modo independiente", se oponen a tal transmisión controlada por otros. En realidad, no pueden ser
desarrolladas, sino que tan sólo pueden desarrollarse a sí mismas en los entornos de aprendizaje apropiados.
Ello significa que lo importante es crear el entorno de aprendizaje adecuado y, en segundo lugar, recurrir más
a los métodos que permitan un aprendizaje autodesarrollado en el sentido antes descrito. Si nos fijamos desde
esta perspectiva en los métodos "usuales", podemos observar que hasta la actualidad en realidad existen muy
pocos métodos de aprendizaje y de apropiación verdaderamente "abiertos", capaces, por un lado, de permitir
un aprendizaje autoorganizado y vivo y que, por el otro, efectivamente ya sean aplicados por las empresas en
una intensidad digna de mención. En ese contexto cabe mencionar el simulacro, el proyecto, el método de
texto guía, la instrucción combinada, la empresa joven, el taller de estudios y los ejercicios artísticos, además
de los trabajos en grupo en función de preguntas de guía, tal como han sido desarrollados al aplicarse el
método del texto guía en la formación profesional en las empresas, el método de moderación, que permite un
aprendizaje abierto y participativo, orientado hacia los trabajadores. Aunque es cierto que estos métodos
también albergan elementos provenientes de los métodos "tradicionales" de la enseñanza (como, por ejemplo,
el trabajo en grupo, el trabajo libre, etc.). Sin embargo, el trabajo en grupos orientado en función de preguntas
de guía (o, respectivamente, de acuerdo al método de texto guía) o el método por moderación, por ejemplo,
pueden ser considerados "novedosos" en la medida en que son parte integrante y expresión de una cultura del
aprender diferente, en la que ya no prevalece el aprendizaje guiado por el docente, sino que se impone la
intención de promocionar en los trabajadores su confianza en sus propias fuerzas y en sus facultades
relacionadas al dominio de métodos y a las relaciones sociales (competencia en materia de métodos y de
relaciones sociales) a través de los entornos metodológicos más apropiados.
Pero las formas de aprendizaje metódico y la totalidad de la cultura del aprendizaje, que han de ser
"transportadas" o, respectivamente, desarrolladas a través de dichos entornos, no constituyen lo único
"nuevo". Lo "nuevo" (en un sentido personal y revolucionario) está en las exigencias que surgen frente a los
pedagogos especializados en formación en empresas, puesto que tienen que aprender a dar rienda suelta. Esta
capacidad de soltar las riendas por parte del docente se manifiesta a través de una nueva función de dirección
que es la dirección subsidiaria. La dirección subsidiaria significa que el docente planifica sus clases desde la
perspectiva de la posible actividad desplegada por los trabajadores. En ese sentido, se exige que durante la
planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje el docente no solamente piense en las condiciones que
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para el aprendizaje aportan los trabajadores, en el nivel técnico−científico que deberán alcanzarse y en las
metas didácticas, sino que también ponga de manifiesto cuáles son "las posibilidades que el trabajador tendrá
de actuar en las clases". El docente actúa así conscientemente según la máxima de "dirigir de modo
subsidiario", es decir, intervenir dirigiendo, explicando y comentado únicamente en aquellos casos, en los que
el estudiante se estanca. Al hacerlo, el docente actúa convencido de que "quién da más de lo necesario, es un
asesino".
No obstante, la dirección subsidiaria no es sinónimo de la renuncia a la dirección.
A pesar de las tendencias pedagógicas que se manifiestan en la labor de formación en las empresas, no debe
pasarse por alto que la realidad metodológica con frecuencia es totalmente diferente. En el ámbito de la labor
de educación profesional en las empresas y, concretamente, en el de la formación profesional, sigue estando
difundido el así llamado "método de cuatro fases", también calificado de método TWI (Training within
Industry). Se trata de un método que se basa en el principio de la imitación: preparación, mostrar, imitar,
ejercitar. El método de "mostrar/imitar" (imitatio) seguía siendo en 1991 la forma principal de formarse para
el 77% de los aprendices. El método que, en frecuencia, ocupa el segundo lugar (con un 65%) es el aprender
en el puesto de trabajo. Si bien es cierto que más de la cuarta parte de los aprendices aprenden en equipos o
grupos, cabe constatar que los métodos que promueven la actividad propia hasta ahora no están muy
difundidos. Concretamente, tan sólo un 8% de los aprendices han trabajado con el método de texto guía,
mientras que únicamente un 7% conoce el método según proyectos. Además, la selección de los métodos en
una empresa depende en buena medida del tamaño de la misma. Los métodos de formación nuevos, que
promueven la actividad, se aplican preferentemente en empresas grandes, aunque también en ellas predomina
la enseñanza de tipo frontal. Esta circunstancia es, al fin y al cabo, expresión de la enseñanza que se ofrece en
los talleres de aprendizaje de las empresas, similar a la de las escuelas. La situación imperante en las empresas
pequeñas y medianas en relación con los métodos aplicados en ellas, es diferente. En dichas empresas
prevalece aún con mayor claridad las formas tradicionales de la instrucción mediante mostrar/copiar y del
aprendizaje en función de la cartera de pedidos de la empresa. Sin embargo, no debe pasarse por alto que en
empresas pequeñas y medianas los aprendices se encargan con mucha mayor frecuencia de realizar de modo
independiente los trabajos necesarios para corresponder a los pedidos, incluso complicados, de un cliente, con
lo que aprenden asumiendo una actitud activa. De este modo no solamente adquieren cualificaciones técnicas,
sino que también pueden desarrollar cualificaciones claves.
En los mercados de trabajo y en muchos sectores de nuestra sociedad podemos observar ya desde algunos
años una evidente tendencia que implica la necesidad de modificar las formas y la cultura del aprendizaje en
las empresas: aunque en el futuro seguirá siendo importante adquirir conocimientos de cultura general y un
conocimiento profesional básico suficiente, ya no será decisivo conocer los detalles técnicos más específicos o
contar con una especialización extremadamente profunda. Precisamente tales conocimientos detallados y
especializados pueden ser puestos a disposición por las computadoras; también la solución de problemas de
procesamiento técnico está cada vez más a cargo de sistemas automatizados de control lógico, mientras que el
hombre mismo se aparta del proceso laboral directo, dedicándose a funciones de planificación, preparación,
control y corrección.
Ello significa que el contenido de la actividad profesional técnica está cambiando. Para poder ejecutar las
actividades que se exigen en la actualidad, es necesario adquirir otras competencias y no las que (únicamente)
son de tipo técnico. Esta tendencia de relativizar lo técnico, también pone en tela de juicio los métodos
tradicionales de instrucción y transmisión: en el presente, la formación profesional moderna tiene que ser
capaz de desarrollar una competencia profesional en las materias técnicas (un factor que sigue siendo
importante), pero también tiene que procurar la adquisición de competencia en relación con los métodos y las
relaciones sociales. La formación profesional tiene que tomar en cuenta el hecho de que, hoy en día, las
aptitudes relacionadas a los métodos y a las relaciones sociales son cada vez más importantes en el ámbito
técnico. En consecuencia, tiene que recurrir a métodos que respeten el hecho de que ya no es posible adquirir
una especialización técnica capaz de ser suficiente para contar con una competencia profesional durante toda
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la vida laboral, dados los vertiginosos cambios que se producen en el sector profesional. Más bien es
necesario incluir el cambio mismo en el proceso de la cualificación profesional: las personas tienen que estar
dispuestas a cambiar, tienen que ser capaces de cambiar. Ellas mismas tienen que adquirir cualificaciones que
impliquen la facultad de "afilarse a sí mismas. En ese sentido, las cualificaciones clave, es decir, las
competencias en materia de métodos y de relaciones sociales, constituyen una premisa de carácter más
permanente que la mera adquisición de conocimientos técnicos especializados, que muy pronto resultan
obsoletos.
Finalmente también se puede observar que algunas empresas innovadoras, que ofrecen puestos de aprendizaje,
también cambian la organización de su aprendizaje en la medida en que vuelven a darle mayor importancia al
aprendizaje en el puesto de trabajo, reduciendo, en consecuencia, el tiempo dedicado a la formación en un
taller de aprendizaje. Este cambio en la organización de la formación profesional y en la aplicación de
métodos tiene, por un lado, causas de tipo financiero, pero, por otro lado, también es consecuencia de la
convicción que si se desea trabajar con tecnologías nuevas incluidas en redes muy densas, es imprescindible
conocerlas en un entorno de trabajo real.
DE LA FORMACIÓN Y EL PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL EN LAS EMPRESAS
HACIA EL APRENDIZAJE EN TÉRMINOS DE ORGANIZACIÓN
Los procesos de aprendizaje en las empresas están sujetos a un cambio constante. Este cambio incide tanto en
las funciones, como en la didáctica y en la institucionalización del aprendizaje. En la medida en que la labor
de formación en las empresas de carácter anticipativo y continuo en calidad de labor de "mantenimiento de la
cualificación del personal" es acompañada por la tarea de preparar, apoyar y dirigir los procesos de cambio en
las empresas, no solamente se produce un cambio de los métodos de la labor de formación en las empresas en
concordancia con lo que antes se explicó, es decir, pasando de un "aprendizaje transmitido" hacia un
"aprendizaje orientado en la acción y la experiencia", sino que también la labor de formación misma adquiere
una nueva base concepcional e institucional. El "aprender" se transforma en una parte integrante del desarrollo
de la empresa, por lo que ya no puede ser segregado del proceso empresarial como si fuera un ámbito aislado
y especial que debe ser "abastecido" por separado. Más bien somos testigos de una devolución del proceso de
aprendizaje a los departamentos y a las unidades de la empresa. Este proceso es acompañado por una
pedagogización de la acción directiva: los mandos directivos tienen que fomentar y desarrollar cada vez más
la capacidad de autoorganización y de desarrollo de "sus" empleados, tienen que alentar, admitir y coordinar
el aprendizaje en los sectores que están a su cargo; ya no pueden simplemente "confiar" en la labor
desplegada por el departamento de formación y perfeccionamiento.
Las formas especializadas de institucionalización de la labor de formación en las empresas tienden a
disolverse cada vez más. Hoy en día ya no es considerado "profesional" un departamento de formación en una
empresa que "prescribe" y organiza seminarios y que evalúa el uso de los métodos; actualmente es
"profesional" aquél departamento de formación que promociona el potencial de aprendizaje existente en los
demás departamentos de la empresa y que fortalece, además, el aprendizaje "sobre el terreno", es decir, en el
mismo puesto de trabajo. La orientación tradicional de enseñanza y aprendizaje ha llegado a sus límites en el
ámbito del perfeccionamiento profesional en las empresas, pero también en el ámbito de la formación
profesional inicial en las empresas ya se pueden detectar tendencias de disolución. Ello implica una nueva
definición del papel que deben asumir los docentes de las empresas, encargados de la formación y del
perfeccionamiento profesional:
El desarrollo estratégico del personal implica una concepción determinada de los papeles, que se está
imponiendo muy lentamente en el ámbito de la labor de formación en las empresas: es cuestión de rechazar la
idea del capacitador dedicado a la educación de adultos", que ofrece en la empresa seminarios con títulos
eufónicos, tales como retórica, gestión de tiempo, entrenamiento de la creatividad, así como de superar la fase
del especialista de formación que trabaja operativamente y que con un instrumentario racional (ciclo
funcional) cuenta con una coartada para crear una oferta amplia de seminarios en función de la demanda. Se
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necesita más bien al asesor en materia de procesos de formación y desarrollo de la organización, que dé el
ejemplo en términos de un pensamiento según criterios estratégicos.
En el contexto de tal concepción orientada hacia el desarrollo, también cambian las responsabilidades y los
métodos de la labor de formación en la empresa, especialmente en el ámbito del perfeccionamiento
profesional. Ahora, la responsabilidad recae en los propios departamentos y los responsables son los mandos
directivos mismos. En consecuencia, ellos tienen que saber cuáles son los cambios que desean obtener, qué
metas tienen que alcanzarse para ese fin y cuáles son los procesos de aprendizaje que son
correspondientemente necesarios. Los departamentos de la empresa también asumen la responsabilidad en
relación con la selección de los métodos necesarios para lograr ese aprendizaje en la empresa. Los
"especialistas" en materia de perfeccionamiento profesional, sin embargo, siguen asumiendo una función de
asesoramiento y de apoyo.
ACTIVIDADES DIDACTICAS
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA−APRENDIZAJE
La participación activa de los componentes de un grupo es una estrategia que facilita el desarrollo de un clima
de confianza, despierta el interés por el trabajo en grupo, ayuda a compartir los conocimientos, los motiva y
facilita la convivencia. A continuación veremos algunas técnicas diseñadas para fomentar esta participación y
para facilitar que el grupo genere una mínima estructura interna que permita su avance posterior. Se las
conoce con el nombre de técnicas de grupo.
Debemos mencionar que también hablaremos en este punto de técnicas dirigidas a la animación y el
calentamiento del grupo. Estas se pueden utilizar al inicio de una jornada para permitir la integración de los
participantes, y también, después de momentos intensos y de cansancio para integrar y hacer descansar.
Las técnicas de grupo para fomentar la participación que veremos a continuación son:
• EL REGALO DE LA ALEGRÍA
• DISCUSIÓN DIRIGIDA
• SEMINARIO
• PHILLIPS 6/6
• TORMENTA DE IDEAS O "BRAINSTORMING"
• TÉCNICA DE GRUPO NOMINAL (TGN)
El Regalo De La Alegría
• Objetivo: Promover un clima de confianza personal, de valoración de las personas y de estímulo
positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo en ambiente grupal.
• Materiales: Papel y bolígrafo, una sala con pupitres según el número de los participantes y se
desarrollará con un sólo grupo o varios subgrupos de seis a diez personas; dispondrán de cinco
minutos de tiempo por participante.
• Desarrollo:
• El animador forma los grupos y reparte el papel.
• Luego, hace una breve presentación: "Muchas veces apreciamos más un regalo pequeño que uno grande.
Otras muchas, estamos preocupados por no ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer
cosas pequeñas aunque tendrían quizás un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder
hacer un pequeño regalo de alegría a cada miembro del grupo".
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• El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este tipo a cada compañero de
su subgrupo. Mensaje que tienda a despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a sí mismo.
• El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que envíen un mensaje a cada miembro de
su subgrupo, incluso por aquellas personas por las que puedan no sentir gran simpatía. Respecto al mensaje,
debe ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a la que va dirigido, y que no sea válido
para cualquiera; que cada uno envíe mensaje a todos, aunque alguno no le conozca a fondo, en todos podrá
encontrar algo positivo; procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo, sus mejores
momentos, sus éxitos, y haz siempre la presentación de tu mensaje de un modo personal; di al otro lo que tú
encuentras en él que te hace ser más feliz.
• Los participantes pueden si quieren firmar.
• Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los nombres a quienes se dirigen hacia
fuera. Se dan a cada uno sus mensajes.
• Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común con las reacciones de todos.
Discusión Dirigida
Consiste en un intercambio de ideas entre varios participantes que previamente han trabajado sobre un tema
que puede analizarse desde distintas posiciones. No conviene utilizarla en grupos de más de veinticinco
personas.
• Objetivo: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un análisis crítico de
los temas y estimular la comunicación interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo.
• Preparación: Días antes del empleo de la técnica el moderador decidirá el tema a tratar en función de
los intereses del grupo y elaborará una información que contenga toda la información que pueda ser
de utilidad para los participantes. Les facilitará, además, varias preguntas preparadas para iniciar y
guiar la discusión y fijará la fecha de la misma.
• Desarrollo: Facilitará la participación si el moderador va pidiendo sus opiniones, concediendo los
turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones que vayan surgiendo. A medida que se agoten los
comentarios, el moderador realizará un resumen de lo tratado, para finalizar con una visión de
conjunto, sin inclinarse nunca a favor de una u otras opiniones.
Seminario
El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la técnica anterior, no recibe
información ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones, presentando al final un
informe con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de cinco componentes ni más de doce
y que todos posean un nivel similar de conocimiento e intereses homogéneos.
• Objetivos: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del descubrimiento de los
distintos aspectos.
• Reglas:
• Las reuniones deben estar planificadas;
• Su duración no excederá de tres horas;
• En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña un plan de trabajo.
• Fases:
• Búsqueda individual de información.
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• Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.
• Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.
Phillips 6/6
Se divide al grupo en subgrupos de, como máximo, seis componentes que durante seis minutos discutirán para
responder a una pregunta o resolver un problema o caso formulado por el moderador.
• Objetivo: Esta técnica suele utilizarse de apoyo a otras técnicas de grupo cuando por alguna razón se
necesite: promover rápidamente la participación de todo el grupo, obtener muchas opiniones en poco
tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las divergencias existentes ante un tema
concreto.
• Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes expone su opinión
durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomará nota de las aportaciones, y en el
último minuto, se realiza un resumen de opinión del subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en
el aula común sus resultados, que una vez comparados con los del resto de los subgrupos serán
sintetizados por el moderador y anotados en la pizarra. Si todavía quedasen puntos por tratar se repite
el proceso hasta que se hayan trabajado todos los aspectos.
Tormenta De Ideas O "Brainstorming"
Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que se les ocurra a propósito
de un tema o como solución a un problema. Sin ningún análisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en la
pizarra. Sólo al final, cuando se agotan la producción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas.
• Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza para descubrir
conceptos nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la monotonía.
• Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las reglas: las ideas se
expresan con independencia de su calidad; no se valorará ninguna idea hasta que se diga la última
frase; se recomienda asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas; cuantas más
intervenciones, más posibilidades de encontrar posibilidades válidas; los turnos de palabra se
concederán de manera indiscriminada. Al final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la
fase de producción analizarán todas las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que se
pretendía con el empleo de la técnica.
Técnica De Grupo Nominal (T.G.N.)
Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus decisiones de manera individual sumando
después sus resultados y utilizando la votación como medio de conseguir una valoración grupal. Con más de
doce integrantes se trabajará en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar con el grupo
completo.
• Objetivos: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en común, lograr un alto grado de
consenso, equilibrar el grado de participación entre los miembros del grupo y obtener una idea clara
de las opiniones del grupo.
• Desarrollo: Tras la descripción del problema por parte del moderador, se exponen las reglas: respetar
el silencio durante el tiempo establecido y no interrumpir ni expresar nuestras ideas a otro participante
hasta que el moderador no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los participantes
anotan en silencio todas sus ideas; pasado ese tiempo se hace una ronda en la que cada participante
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expone una sola idea cada vez, si bien la única interacción posible es entre moderador y participante,
y para aclarar la idea que el primero escribirá en la pizarra. Cuando todas las ideas estén escritas, se
inicia ya una discusión entre los participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha
quedado escrito, pudiéndose modificar ahora alguna aportación. De nuevo en silencio, cada asistente,
utilizando unas fichas, ordena jerárquicamente las aportaciones que le parecen más importantes. Se
suman todas las votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de ideas con las que se repite de
nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final.
TÉCNICAS DE PLANIFICACIÓN
Incluso la puesta en marcha del deseo más simple necesita de la sistematización de unos pasos a dar que nos
encaminen a su consecución.
Criterios como análisis de la realidad, detección de necesidades, formulación de objetivos, metodología, y
búsqueda de recursos, etc., son imprescindibles dentro de estos procesos que de forma más o menos
complicada, siempre se dan.
Las técnicas que a continuación proponemos no son, sino un exponente de todas aquellas que, encaminadas a
la sistematización de estos procesos, cumplen los objetivos de facilitarnos esta labor.
Son las siguientes:
• MIREMOS MÁS ALLÁ
• LA BARAJA DE LA PLANIFICACIÓN
• RECONSTRUCCIÓN
Miremos Más Allá
• Objetivo: Apoyar a un grupo a organizarse, ordenar y planificar su trabajo a la hora de ejecutar
actividades concretas.
• Materiales: Hoja y lápiz para cada participante, pizarra ó papelógrafo. Requiere bastante tiempo y
puede aplicarse en varias sesiones.
• Desarrollo:
• Cada participante responde por escrito a una pregunta preparada de antemano por la organización.
• Se forman grupos y a sus coordinadores, para que pongan en común las respuestas y hagan un modelo
ideal. Este modelo sería detallado.
• Se reúnen los coordinadores, donde cada uno presenta su modelo ideal escrito en la pizarra. Quien coordina
los grupos debe ir anotando todo lo que hay en común y aspectos que puedan faltar.
• En base a la discusión de cada modelo, se puede elegir uno por ser el que reúna la mayor cantidad de
cualidades o por ser factible de llevar cabo.
• Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades más urgentes ha resolver y tareas que
se pueden hacer.
• Luego se elabora un plan de como podría irse cumpliendo otras tareas para alcanzar el modelo ideal
(acciones, controles, evaluaciones, responsables...), luego se precisan esas acciones.
• Con un plan elemental se entran ha precisar las acciones inmediatas con la siguiente guía:
• Qué se va ha hacer,
• para qué,
• cómo,
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• quienes,
• con qué medios,
• cuando,
• donde,
• plazos.
La Baraja De La Planificación
• Objetivo: Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de planificación en un plan
de trabajo concreto.
• Materiales: Tarjetas grandes (15 x 25 cm.) en las que se escriben los pasos de un proceso de
planificación, como si fueran naipes de una baraja.
• Desarrollo:
• Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.
• Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.
• Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes al centro. Cada equipo
debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener nueve cartas distintas en la mano (o sea, los nueve pasos
básicos para la planificación).
• Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupo se descarta de una repetida y la coloca en el centro,
hacia arriba, tomando la de encima del grupo. Sólo se puede cambiar una carta cada vez. Si el grupo de la
izquierda necesita esa carta que está arriba la toma, si no saca la que sigue del grupo y se descarta de una
repetida. Y así se sigue.
• Una vez que el grupo tenga las nueve cartas diferentes deberá ordenarlas de acuerdo a lo que creen debe ser
los pasos ordenados del proceso de planificación.
• Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien ordenada dice: Escalera. El
coordinador actuará como juez haciendo que el resto del grupo descubra si hay o no errores.
• Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja. Se debe discutir el orden
propuesto por cada equipo para poderlo defender y sustentar frente al grupo.
• El primero de los equipos que restablece el orden correcto es el que gana. Se discute en conjunto y el
porqué del orden de cada paso de la planificación.
Reconstrucción
• Objetivo: Analizar la capacidad de organización de un grupo y analiza el papel del liderazgo en el
trabajo.
• Materiales: Papel y lápiz para cada participante, papel grande y marcadores.
• Desarrollo:
• Se forman grupos (cuatro como máximo)
• El que coordina da una explicación
• Los participantes tienen 30 minutos para llegar a tomar una/s decisión/es.
• Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario, donde cada uno expone las conclusiones a las que llegaron
escritas en un papelógrafo.
• No es necesario entrar a discutir el contenido de las conclusiones lo central de esta técnica es reflexionar
sobre:
• −En qué se fundamentaron para llegar a determinadas conclusiones.
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• −Como se organizaron para trabajar
• −Dificultades para llegar a tomar las decisiones
TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN
Muchas veces la labor de un grupo queda mediatizada por el tiempo de que dispone para su realización; en
otros casos, que una entidad grupal pretenda tomar decisiones como tal, cuando el posicionamiento individual
sobre las mismas es diverso, puede resultar difícil, e incluso imposible. Las técnicas que a continuación
relacionamos vienen especialmente diseñadas para facilitar esta tarea al grupo, ayudándole a rentabilizar en
tiempo y esfuerzo. Son las siguientes:
• INTEGRACIÓN EN UN GRUPO HOSTIL
• EL PUEBLO NECESITA
• SOLUCIÓN CREATIVA DE UN PROBLEMA
Integración En Un Grupo Hostil
• Objetivos:
• Crear en el grupo, considerado hostil, un clima positivo.
• Integrar un grupo que se resiste a entrar en los ejercicios.
Se puede aplicar a cualquier número de participantes en una sala grande y su duración es de una hora.
• Desarrollo:
• El monitor pide al grupo que formen subgrupos de tres personas con los que estén más cerca.
• Distribuye a cada grupo una hoja en la que deberán responder a esta pregunta: "Cómo os sentís aquí". Cada
subgrupo hace una lista de sus razones y apreciaciones al respecto.
• Luego el animador invita a cada subgrupo a leer su lista, que se irá escribiendo en la pizarra o en la
cartulina, señalando los puntos que se consideren positivos y los que se consideren negativos.
• A continuación, se hace a los mismos tríos esta otra pregunta: "Cómo os sentís respecto a mi presencia
aquí".
• De nuevo leen las respuestas y se las va escribiendo en la pizarra o en la cartulina, señalando también las
positivas y las negativas.
• Se pasa a la tercera pregunta: "Cómo os sentís respecto a la persona que os envió a este curso". Se leen las
respuestas y se las escribe como antes, señalando también lo positivo y lo negativo.
• Se termina con una sesión plenaria en las que se analizan las respuestas que se han dado en las tres
preguntas. Generalmente se puede observar que en las respuestas a la primera pregunta predominan los
aspectos negativos y en las respuestas a la segunda y la tercera aparecen más aspectos positivos, cosa que
demuestra que se ha producido un cambio de clima en el curso y que hay posibilidades de una mayor
integración.
El Pueblo Necesita
• Objetivo: Analizar los principios de la organización. El papel del dirigente, la acción espontánea y la
acción planificada.
• Desarrollo:
• Los que coordinan o dos compañeros del grupo, preparan una lista que contenga un mínimo de seis tareas.
Las tareas pueden ser búsqueda de objetos o la creación de algún tipo de cosa.
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• Se divide a los participantes en grupos (de cinco personas como mínimo cada uno). Cada grupo se organiza
como le parezca para realizar las tareas. Se concede un tiempo preciso (por ejemplo 10 minutos),
dependiendo del grupo y las tareas.
• Las tareas son leídas al conjunto del grupo, finalizada la lectura cada grupo se dedica a cumplir las tareas.
El primero que termine en realizarlas el que ganará.
• Cuando el equipo tenga todas las tareas, se las representa a los compañeros que están coordinando para que
sean revisadas y se constate que están correctas.
• Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los equipos, muestra las tareas que pudo realizar. Se
evalúa cómo cada equipo se organizó para ejecutar las tareas.
• Conclusiones: La discusión se inicia cuando los grupos cuentan como se organizan para realizar las
tareas, los problemas que tuvieron, cómo se sintieron, lo vivencial. Juntos tienen que detectar cuales
son los papeles de los dirigentes, la importancia de la división de tareas para ser más eficaz, la
importancia de tener claro qué se quiere para poderlo defender, y las acciones espontáneas. Podemos
también referir la discusión a cómo esos aspectos se dan en la vida cotidiana de los participantes, o de
una organización, como en este caso es la empresa.
Solución Creativa De Un Problema
• Objetivo:
• Observar actitudes grupales en la solución de problemas.
• Explorar las influencias interpersonales que se producen en la solución de un problema.
• Desarrollo:
El monitor explica que se trata de dar con una solución creativa de un problema; para lo cual debe llegar al
consenso. Todos deben prestar mucha atención al proceso de discusión, pues al final tendrá que ser analizado
en grupo.
DETERMINACIÓN DE LOS MATERIALES DE APOYO
Los medios o recursos didácticos engloban todo el material didáctico al servicio de la enseñanza y son
elementos esenciales en el proceso de transmisión de conocimientos del profesor al alumno. El modo de
presentar la información es fundamental para su asimilación por el receptor. Los medios didácticos
constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de enseñanza−aprendizaje.
Los múltiples medios disponibles para la docencia se seleccionan atendiendo a los objetivos previstos, el
contexto metodológico en el que se inserten y la propia interacción entre todos ellos. El progreso tecnológico
ha dejado sentir sus efectos en la educación, aumentando las posibilidades de medios materiales y técnicos
utilizables para llevar a cabo la labor educativa.
La adecuada selección de medios didácticos facilita la asimilación de los conocimientos de forma más rápida
y eficaz. La gestión de los recursos didácticos requiere la adecuada combinación de los mismos atendiendo a
las circunstancias concretas del proceso de enseñanza−aprendizaje. La enseñanza activa exige la utilización de
numerosos recursos.
La Pizarra
La pizarra es el medio clásico utilizado por la casi totalidad de los profesores y es el único que tiene asegurada
su existencia en el aula. Acompañado de una correcta exposición constituye un medio operativo de fácil
utilización por parte del docente y suele permitir una adecuada visualización para el alumno. El empleo
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correcto precisa ciertas consideraciones:
A) Presentación comprensible y ordenada. La reflexión previa antes de la sesión es recomendable para
tener una idea clara de la utilización que se pretende realizar de la pizarra. El desorden en la exposición y en la
escritura dificulta la asimilación de los conocimientos.
B) Facilitar la visión utilizando una letra grande y clara. Borrar cuando ya se ha leído o escrito lo que
había.
C) Coordinar la exposición oral con la escrita. Cuando se escribe se habla de lo que se está escribiendo
y procurando no hablar de cara a la pizarra.
Las clases con un número reducido de alumnos permite la utilización de pizarras blancas en las que se usan
rotuladores para la escritura. Igualmente, las sesiones con pocos alumnos facilita la utilización de la pizarra de
papel, es decir, un conjunto de hojas grandes sobre un tablero. Tienen la ventaja de poder utilizar las hojas
anteriores como recordatorio.
El Proyector De Transparencias
El proyector de transparencias es muy útil como ayuda a la exposición oral mediante la reproducción de
esquemas, cuadros, gráficos y fotografías. En la mayoría de las sesiones magistrales es un medio empleado
para la presentación de las ideas principales de los temas tratados.
El proyector de transparencias presenta como ventajas:
A) La alternancia de medios facilita la atención de los alumnos al disminuir la monotonía.
B) La utilización de transparencias facilita la presentación de los contenidos y conceptos de los temas a
tratar.
C) Permite volver sobre temas tratados y repetir la presentación de ciertos aspectos cuando no son
suficientemente asimilados por los alumnos.
D) Permiten señalar directamente sobre las transparencias para incidir en ciertos contenidos o atraer la
atención y se pueden realizar superposiciones. Las transparencias permiten escribir en el momento de la
proyección aportando dinamicidad a la sesión.
E) Ahorra tiempo en la exposición.
Las transparencias pueden elaborarse con anterioridad o en el momento de la proyección. La correcta
elaboración de las transparencias requiere tomar en consideración la distancia de los alumnos a la pantalla y
facilitar su lectura utilizando los tamaños adecuados de letras y gráficos.
La entrega de fotocopias que contengan el material proyectado evita la copia continua del contenido de la
proyección por parte del alumno. La elaboración previa de las transparencias permite esquematizar los
aspectos más sobresalientes del tema de forma ordenada, facilitando el aprendizaje.
El Proyector De Diapositivas
Este medio didáctico se utiliza para proyectar en una pantalla aquellas imágenes fotográficas que sirven de
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apoyo a la explicación oral de los contenidos teóricos que se imparten en una exposición. Presenta el
inconveniente de la necesidad de unas adecuadas condiciones de luminosidad en la sala y unos requerimientos
técnicos para la elaboración y proyección de las
diapositivas.
El proyector de diapositivas es un medio visual que atrae la atención del alumno y permite mostrar imágenes
reales de establecimientos minoristas, empresas y su entorno. Especialmente útil para la enseñanza de
distintos aspectos de la publicidad, al proyectar con gran calidad imágenes de anuncios.
Los Medios Audiovisuales En La Enseñanza
La formación, consiste en la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes. En el proceso de
aprendizaje entran en juego tres dimensiones del psiquismo humano:
1. Dimensión cognoscitiva: El saber qué hay que hacer y por qué (homo sapiens).
2. Dimensión técnica: El saber cómo hay que hacerlo (homo faber).
3. Dimensión decisional: El querer hacerlo (homo ethicus).
El dar respuesta a esta triple dimensión del individuo hace precisa la adopción de una diversidad
metodológica. La educación es un proceso de comunicación, y existen unos recursos que sirven para
favorecerla dentro del proceso de enseñanza−aprendizaje.
Esta diversidad metodológica se ve favorecida y reforzada por el uso de nuevas tecnologías educativas, que
van a incidir de forma muy notable en el logro de una mayor eficacia y eficiencia en los tres ámbitos del
aprendizaje previamente mencionados.
Pujol y Fons (1981): Multiplicidad y combinación de métodos no es solución de compromiso ni eclecticismo,
es una solución funcional. Para objetivos múltiples, diversos y a distintos niveles, un solo método significaría
dejar atrás los matices más importantes, dibujar con un pincel grueso cuando se puede contar con toda una
gama... El principio de combinatoria metodológica es susceptible de muchas aplicaciones, sobre todo si se
tienen además en cuenta las posibilidades de la nueva tecnología activa.
Igualmente, es preciso tener en cuenta una serie de principios sobre los que se fundamenta la exigencia de la
puesta en marcha de una multiplicidad metodológica. Estos principios son:
El principio de no sustitución presenta un largo historial. De forma muy ilustrativa lo presenta Fernández
Pérez (1990):
Gutenberg existió y realizó su invento hace largos siglos, sin hacer mención de la fotocopiadora, el vídeo o los
ordenadores... hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad hacer él mismo (por ejemplo
leer), es anular su autoestima....
Para ayudar a fomentar la necesaria motivación de los alumnos se utiliza una variedad de métodos educativos,
adaptados a las diversos contenidos y circunstancias.
En un entorno caracterizado por la masificación de las Universidades, son especialmente aptas para la
personalización o individualización de la enseñanza, las nuevas técnicas audio−visuales, por ejemplo.
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Especialmente aptos para su codificación y explicación mediante programas adecuados de ordenador o de
vídeo, se muestran determinados contenidos educativos por ser altamente secuenciables.
Los distintos tipos de contenido de la comunicación pueden requerir emisores especializados. Si es importante
la comunicación personal afectiva, entonces la figura del profesor es importante. En los contenidos
informativos cabe pensar la sustitución del profesor por medios técnicos apropiados.
El Video
La utilización del vídeo para la enseñanza de marketing, no sustituye al profesor, pero presenta una serie de
ventajas:
A) Para el estudio de problemas de forma secuencial, es de gran ayuda la elaboración por parte del
profesor de un programa informático. Esto lleva consigo que tenga que incluir todos los pasos de la secuencia
que conducen a la resolución del problema. Se convierte, por tanto, en un instrumento tecnológico a través del
cual se almacena, elabora y presenta la información a los/as alumnos/as.
B) Fácil de usar y económico. La amplia difusión de los magnetoscopios y la familiarización con la
utilización del mismo por amplios grupos poblacionales, hace muy accesible su utilización.
C) Su utilización en la enseñanza permite al propio alumno tener un control sobre el ritmo de aprendizaje,
pudiendo seleccionar el momento y lugar en que desea realizar el aprendizaje. Esto es debido a que la cinta
(soporte) se puede utilizar tanto dentro como fuera de la Universidad. Ello aumentaría su control percibido del
proceso de enseñanza−aprendizaje.
D) Posibilita un proceso de mejora continua. La creación de un programa informático da lugar a un
sencillo mecanismo de mejora del producto video−educativo. Después del visionado de este producto,
podemos realizar un proceso de control del resultado. La información obtenida por esta vía nos indicará cuales
son los elementos modificables o susceptibles de ser añadidos con el objeto de mejorar el vídeo.
E) Integrador de otros medios. Un elevado número de problemas de marketing pueden resolverse
utilizando un programa muy visual, como es el caso de las hojas de cálculo. Visualizar al completo una hoja
de calculo, secuencia por secuencia, permite entender directa y sencillamente cómo se resuelve el problema.
Si se le suma sonido, podemos combinar imagen con la explicación hablada más conveniente.
BIBLIOGRAFIA
LA CAPACITACION PERMANENTE EN LA EMPRESA,
CASTANYER, Figueras Francesc,
Ed. Alfaomega Marcombo
México 1999
ADMINISTRACION DE LA CAPACITACION
RODRIGUEZ, Estrada Mauro, RAMIREZ−BUENDIA, Patricia
Ed. Mc. Graw Hill
México 1997
32
DISEÑO DE CAPACITACION BASADA EN COMPETENCIAS
FLETCHER, Shirley;
Ed. Mc. Graw Hill
México 1992
INTERNET
www.google.com.mx/capacit.edu/htm456−dinamicas_56
ANEXOS
ANEXO I
DINAMICA: OLVIDESE DE TODO
INSTRUCCIONES: En los siguientes cinco minutos haga una breve lista de todos los pensamientos que le
generen algún conflicto, ya sea respecto al trabajo, su familia, el dinero o su vida social. Ponga este escrito
dentro del sobre, ciérrelo y escriba su nombre en él.
El sobre no será abierto y se le devolverá al final del seminario.
Ahora, olvídese de los siguientes problemas:
ANEXO II
DINAMICA: LAS COMPUTADORAS
OBJETIVO: Energizar al grupo e introducirlo al tema
INSTRUCCIONES: Cada uno de los integrantes del grupo será una computadora, las cuales estarán
conectadas en red. El instructor insertará una tarjeta de información, proporcionándole a la computadora
número 1 una palabra relacionada con el tema que se va a exponer. Esta computadora deberá comenzar a
formar un enunciado que utilice esta palabra con la finalidad de que las computadoras sucesivas agreguen solo
una palabra para completar la oración. La computadora que lo considere necesario, podrá poner signos de
puntuación para terminar la oración o continuarla. Los enunciados deberán seguir un orden lógico.
PALABRAS
Capacitación
Planes
Objetivo
Método
Enseñanza
ANEXO III
33
DINAMICA: PURO CUENTO
OBJETIVO: Reforzar el conocimiento sobre el tema expuesto y precisar conclusiones y afirmaciones de
forma colectiva
INSTRUCCIONES: Cada pareja deberá seguir atentamente la siguiente lectura junto con el instructor, la
cual contiene fallas en cuanto a la utilización de conceptos o la interpretación del tema que se ha venido
tratando. Cuando encuentre algo que crea que es falso, tendrá que subrayarlo, anotando al final de la lectura
los conceptos o palabras correctos. Al final se discutirá en grupo lo subrayado, fundamentando por qué se cree
que es incorrecto y se corregirán los errores.
LECTURA
Para ser eficaz, toda actividad de formación de la empresa supone que previamente se haya definido una
política general y se haya establecido un plan conjunto que abarque todos los niveles y ámbitos de la empresa
Las herramientas básicas de trabajo para el ejecutivo de la capacitación son los problemas que la empresa
presenta y el pago que recibe por su trabajo
Hecho el diagnostico de las necesidades de capacitación corresponde elaborar los programas de capacitación
que subsanarán los problemas económicos del capacitador.
Por supuesto que se han de diseñar punto por punto de acuerdo con el mejor conocimiento de la tecnología
educativa: programas amplios, ambiciosos, bien definidos y desglosados, pero no flexibles sino dogmáticos.
Para realizar un programa de capacitación, no es necesario tomar en cuenta las caterísticas del grupo a
capacitar respecto a nivel previo de escolaridad, grados de habilidades, conocimientos y actitudes ya que el
programa debe realizarse orientado a los intereses de la empresa no a los del empleado.
El capacitador podrá impartir el curso indistintamente, sin importar la edad ni la posición de los trabajadores
en la organización.
La participación activa de los componentes de un grupo es una estrategia que puede tornar el ambiente hostil,
obstruir el desarrollo de un clima de confianza, impedir el interés por el trabajo en grupo, y no ayuda a
compartir los conocimientos, sino que los desmotiva.
El modo de presentar la información es fundamental para su asimilación por el receptor. Los medios
didácticos constituyen la serie de recursos utilizados para
favorecer el proceso de enseñanza−aprendizaje.
ANEXO IV
CUESTIONARIO
El presente cuestionario deberá ser contestado brevemente a lo largo de la presentación, basándose en la
información proporcionada por las capacitadotas.
• En la elaboración de programas de capacitación, ¿Qué cuestionamientos se requieren responder?
• ¿Cuáles son los pasos para elaborar un plan o programa de capacitación?
34
• ¿Cómo se clasifican los objetivos por las áreas de aprendizaje?
• ¿Cómo se clasifican los objetivos por su proyección temporal?
• ¿En qué consisten los contenidos de un programa de capacitación?
• ¿Cuáles son los 6 condicionamientos para la elección del método de formación?
• Menciona los tres tipos de técnicas que se utilizan para desarrollar las actividades didácticas
• Menciona los cinco materiales de apoyo mas utilizados en un curso de capacitación
RESPUESTAS:
Fletcher, Shirley; DISEÑO DE CAPACITACION BASADA EN COMPETENCIAS, pág. 71
Francesc Castanyer Figueras, LA CAPACITACION PERMANENTE EN LA EMPRESA pág. 16
Rodríguez Estrada, Mauro; Ramírez−Buendía, Patricia; ADMINISTRACION DE LA CAPACITACION, pág.
81
Op. Cit, Francesc Castanyer, pág. 35
IBID Págs 37 − 40
IBID Pág. 35
Op. Cit. Rodríguez Estrada, Pág 82
Op. Cit. Francesc Castanyer, p. 48 − 105.
Ibid. P. 31
Ibid p. 62
Ibid. P. 67
Op. Cit. Rodríguez Estrada p. 73 − 112
López Yarto, Luis, Dinámica de Grupos, Cincuenta años después, Ed. Desclee de Brower, Bilbao, 1997. Pag.
45−67
Op. Cit. Francesc Castanyer p. 123
Ibid. Pág. 136
Ibid pág. 149
Op. Cit Rodríguez Estrada, Pág. 83
Ibid. Pág 96
ACTUACION
INICIAL
FORMACION
35
ACTUACION
FINAL
36