El Lugar en Las Ciencias Sociales

El Lugar en Las Ciencias Sociales
Oscar Jerez García y Lorenzo Sánchez López
E.U. de Magisterio de Ciudad Real, UCLM.
“Cada lugar es al mismo tiempo objeto de una razón global y de una razón
local que conviven dialécticamente” ( Milton Santos 1996).
En la enseñanza de las Ciencias Sociales, se plantea el viejo debate LocalUniversal, pero el problema básico que subyace, sigue siendo el de una enseñanza
repetitiva de contenidos nada científicos y mucho menos educativos, que no siempre
se resuelve con el cambio de escala. Las nuevas teorías de aprendizaje que plantean
un enfoque globalizador y no disciplinar, encuentran su respuesta desde la Geografía
en la redefinición de espacio como (espacio-tiempo-forma), además de una
revalorización de los lugares. Al mismo tiempo, el aprendizaje significativo y la
presencia de la inteligencia emocional permiten una nueva conceptualización
educativa, en la que el Lugar, en convivencia dialéctica con lo Global, encuentra una
perfecta adecuación entre disciplinas sociales y educación. Aquí presentamos unas
reflexiones al respecto.
Introducción
La rápida evolución de las corrientes de pensamiento
en las Ciencias
Sociales y en la Educación llevó a veces a un elevado nivel de escepticismo y
eclecticismo conceptual que ha venido a unirse a un pragmatismo que tiene una
fuerte base argumental, provocada por la reflexión del método de deconstrucción del
postmodernismo. Éste significó un ataque frontal a la “verdad científica” que en
muchos casos se presentaba como única y dogmática, ahora era limitada a “verdad
efímera”, provocando la necesaria reflexión epistemológica . El relativismo radical,
de la primera época postmoderna :
“ .. cuestiona seriamente la legitimidad y
seriedad de un proyecto educativo, porque con su relativismo, dinamita la
posibilidad de su justificación, ( y) comporta para algunos el final de la educación
(...) ( Benejam, P. 1996; 10).
Superada actualmente esta perspectiva, coincidimos con la autora del texto
anterior : “... en la necesidad de que todo el aparato crítico aparezca ahora como
previo para poder edificar planteamientos mas comprensivos y explicativos y
también más efímeros” ( Benejam P. 1996; 8). Pues en esencia, entendemos que la
gran aportación del postmodernismo ha sido someter a la ciencia a un estado más
humilde, a la vez que provocó una profunda, enriquecedora y necesaria reflexión
sobre sí misma. Es dentro de esa reflexión donde tratamos de encuadrar nuestra
aportación, fruto de nuestra utopía y nuestra experiencia y sobre todo de la búsqueda
de una conceptualización y una justificación didáctica que nos permita superar la
práctica docente actual, en las Ciencias Sociales
La dialéctica educativa Local-Global
Las
diversas
corrientes
de
pensamiento
(Positivismo-Historicismo,
Neopositivismo – Humanismo, etc.) han aportado su correspondiente interpretación
del espacio y sus preferencias de escala de análisis. Sin embargo la dialéctica entre
lo global y lo local, no aparece conceptualizado en el campo de la enseñanza.
Pongamos como ejemplo las Actas de Las Primeras Jornadas de Didáctica de la
Geografía de la A.G.E donde puede leerse: “El método local continúa teniendo
enorme importancia para el desarrollo de dotes psicológicas y personales, en este
sentido a mi juicio, (...). Sigue siendo insustituible”. ( Vilá Valenti, 1990).
Por el contrario en las mismas actas aparece adjetivándose de “entornititis”, y
la enseñanza de lo local se presenta como : “...Erudita, tediosa, desmotivadora,
banal, e inútil, por que lo único que se ha hecho es sustituir lo grande por lo
pequeño y esta sustitución no garantiza en principio ninguna ventaja”. (Crespo
Redondo 1990).
En Geocrítica nº61, se recoge el siguiente texto: “...La sumisión al mandato
de lo local supone una empobrecedora reducción de los contenidos y temas de
estudio (...). Reducción irritante, tanto cuando crece la conciencia de que vivimos en
un mundo cada vez mas interdependiente....”. ( Capel, y Urteaga, 1986).
Otros muchos autores pueden citarse con planteamientos similares, pero a su
vez en los mismos denunciantes del localismo, puede encontrarse acuerdo en el
papel educativo del estudio del lugar y leerse afirmaciones que pudieran parecer en
principio contradictorias, más cuando pertenecen a un mismo autor : “... Siempre es
positivo llegar a entender el fundamento y mecanismo de hechos generales,
observados, analizados e interpretados a partir de ámbitos más abordables”. (
Crespo Redondo 1990).
En realidad las diferentes perspectivas no son sino la consecuencia de
objetivos diferentes de un mismo saber. Es la distinta intencionalidad con los que
usamos el saber y la ciencia; es la dialéctica entre el planteamiento académico
disciplinar por un lado y el planteamiento pedagógico o uso del saber disciplinar en
los procesos de enseñanza aprendizaje. Precisamente, en el uso educativo de la
ciencia espacial, es en el que puede encontrarse consenso, pues el saber espacial y la
ciencia espacial en su uso educativo, no encuentran contradicción si su función es la
construcción del aprendizaje.
El debate puede iniciarse en la educación, sobre el uso de una u otra escala,
local-universal en los primeros años de aprendizaje, pero pronto observaríamos que
en el origen del debate, el mayor de los problemas se encuentra en el modelo
educativo en el que incluimos los recursos educativos del espacio.
Educación espacial: ¿Trasmisión repetitiva o significativa?
“Una de las características más destacadas en la enseñanza de la Geografía
ha sido convertir a ésta en un “cajón de sastre” que el estudiante debe memorizar y
localizar (...) falta de una educación geográfica.(...).
en los alumnos y en los
ciudadanos” (Herrero Fabregat, C.1995; 13). Creemos que la misma afirmación
puede valer para otras disciplinas del área de Ciencias Sociales.
Nuestra experiencia docente nos lleva a confirmar las afirmaciones de Herrero
Fabregat. Cuando al inicio de curso preguntamos a los estudiantes de magisterio de
Ciudad Real sobre el paisaje y cultura de sus pueblos de origen, contestan sin pudor: “
Mi pueblo no tiene paisaje y dudo que tenga cultura” (Sánchez López, L. 2001; 47).
¿Pudiera ser que la llanura no sea considerada como paisaje?, ¿ pudiera ser que el saber
de la experiencia agraria de sus gentes no sea considerada cultura?.
Pero si se niega la cultura y paisaje del espacio vivido después de dos décadas
en que los curricula escolares se han basado en el estudio del medio próximo como
punto de partida , motivación , espacio de experiencias previas, etc, es pues evidente
que las propuestas legislativas no se cumplen, o no hemos trasmitido un cuerpo de
doctrina para su puesta en práctica, o que estamos asistiendo a un fracaso.
Muchos autores han denunciado: “… el aprendizaje memorístico de la
Geografía. Yo mismo podría “cantar” los ríos españoles tal como los aprendí en la
escuela primaria(...); o repetir listas de comarcas, ciudades y pueblos, que eran
exigidas durante la enseñanza secundaria durante los años sesenta. De manera que se
entendía el saber geográfico como un saber memorístico....” (Friera , F. 1997; 59).
Tenemos que confesar que ese sistema persiste en la actualidad. Los escolares
de nueve y diez años estudian también capitales, países, ríos, reyes, fechas, etc. Es
entonces cuando comprendemos la preocupación de Tim Unwin en el sentido de la
necesidad de un cambio en la enseñanza que a fin de cuentas, es la que nos pone en
contacto con toda la sociedad y de donde debe surgir el respeto por la materia y nuestro
posible prestigio.
Si no se enseña bien la geografía no será por la falta de reflexión sobre “Qué
enseñar, cómo enseñar, para qué”. Pero lo que parece evidente, es que en muchos
casos el conocimiento y reflexión teórica no se ve reflejada en la práctica educativa.
Precisamente por eso hay que seguir insistiendo.
A los defensores del estudio memorístico de ríos, reyes y capitales, etc, nos
atrevemos a preguntarles lo siguiente: “¿ Cual es la diferencia intelectual entre saber
las capitales o los reyes godos y los futbolistas del Barcelona y el Betis ?”. (Sánchez
López 1998). Y es que estamos convencidos que no hay diferencia mayor, que la que
algunos les permite hablar de fútbol y a otros creer que saben de Geografía e Historia.
Si las Ciencias Sociales se imparte en toda la enseñanza Primaria y además en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria y en Bachillerato y los resultados no nos permiten
comprender el espacio en el que vivimos, se comprenderá la falta de interés del
ciudadano y del poder público por las múltiples posibilidades de los estudios
geográficos e históricos, se comprende la falta de aprecio por la labor del geógrafo
recogida por Unwin(1995), y se comprenderá la escasa importancia que le otorga la
sociedad a nuestra área de conocimiento
Evidentemente nuestra disciplina está exigiendo un cambio en su enseñanza,
una aplicación de las funciones que le asigna la propia legislación, una transmisión
significativa de la misma, etc, de manera tal, que cumpla la función social que por
esencia tiene, colabore en la formación espacial como categoría humana y permita , en
democracia y democráticamente, participar al ciudadano en el uso y construcción del
espacio que usa , disfruta y comparte, deteriora y destruye, construye, ordena y da
forma.
El Conocimiento del Medio y el Medio a conocer.
Desde una perspectiva educativa, el Conocimiento del Medio y el
desenvolvimiento de las personas en él, viene impuesto por la legislación. Con ello
mantiene una larga tradición pedagógica que va desde Comenio a Pestalozzi o Ausubel.
Pero también los Geógrafos desde Lavasseur, Hettner o Graves, se plantean la
necesidad de partir del medio próximo para alcanzar escalas mas amplias. Desde los
Centros de Interés de Decroly a la Inteligencia Emocional de Goleman se pone de
relieve el valor de lo cercano en el proceso educativo.
Luna Rodrigo, G. ( 2002 ; 398) hacía la siguiente reflexión: “La formación de
nuestros docentes en lo que respecta al tratamiento del entorno más inmediato es
urgente. Entre mis propios alumnos observo reiterada y fehacientemente, una
incapacidad analítica y una falta de comprensión real, incluso de sus propios
“espacios vividos”, sin mencionar los mas alejados. Este desconocimiento (...) tiene
unas consecuencias muy importantes para su formación integral, como profesores
inculcadores de valores,(...). La primera es una total incapacidad crítica con respecto
a los lugares y a la sociedad que les rodea, y la segunda que se deriva de ésta, es la
impasibilidad de iniciativas de carácter cívico, base de una sociedad democrática
autentica. Es lógico pues,(...), el desinterés y desconocimiento de las posibilidades y
cauces de participación en la configuración del escenario de sus vidas”.
El estudio del espacio y el tiempo siempre formó parte de la educación, pero
sus contenidos no siempre han sido trasladados adecuadamente al proceso educativo.
En ocasiones la geografía, se ha reducido a una asignatura o dos cursadas en edades
próximas a los diez años y otras veces se ha eliminado de la enseñanza básica, la
historia durante mucho tiempo ha sido política y patriótica. Sin embargo, lo mas grave
es que con el título de Geografía o Historia se entiende un saber memorístico, nada
significativo e incapaz de participar en la formación de la persona y menos en la
educación social. Ésta es la denuncia esencial de Unwin, Benejam, Herrero Fabregat y
de tantos profesionales que en multitud de ocasiones lo ponen de manifiesto.
El Espacio-Tiempo: Un conocimiento Global y Local.
“El conocimiento de la naturaleza se deriva del primer enfrentamiento del
hombre con ella” (Habermas,J. 1987; 47.)
Ese conocimiento es un saber sobre el espacio. La geografía es la ciencia
holística del espacio: “Lo que le interesa al geógrafo, es la espacialidad, el espacio, el
conocimiento de su organización interna; pues el paisaje, por el contrario, no es otra
cosa que un epifenómeno del espacio, su apariencia externa, la imagen, lo que se ve a
simple vista” ( Pillet Capdepón, F. 2001; 323).
La comprensión del espacio
interesa a los historiadores, buen ejemplo es
Fevbre, pero la preocupación de los geógrafos por el tiempo no es en la actualidad
menor. Harvey aconseja una “geografía histórica del espacio” (Harvey 1992), pues
considera la actual globalización: “… un proceso de producción desigual en el tiempo y
en el espacio” ( Folch-Serra 1997). Pero consideramos de gran interés la aportación de
Milton Santos, éste según Pillet (2001): “defiende las relaciones que se establecen
entre el tiempo y el espacio hasta llegar al “espacio- tiempo” como realidad unitaria”
El tiempo en Milton Santos tiene más de una acepción (Panadero Moya, 1999),
pero como representativa destaquemos la siguiente afirmación del citado autor, por
cuanto relaciona espacio tiempo y lugar: “ Si la geografía desea interpretar el espacio
humano como el hecho histórico que es, solamente la historia de la sociedad mundial,
aliada de la local, puede servir de fundamento a la comprensión de la realidad
espacial y permitir su transformación al servicio del hombre” ( Miltón Santos 2000).
Tenemos pues, ahora una conexión en la dimensión espacio-temporal, pero
también una revalorización del lugar. Así Pillet siguiendo a este autor observa un
espacio: “ como funcionalización del mundo en los lugares que hace necesaria la
construcción de una teoría social crítica desde la cual se pueda recrear el mundo a
partir del lugar “ (Pillet Capdepón 2001) .
Es ahora cuando desde la disciplina espacial se toma con mayor consideración
lo Local, pues estos aspectos implican la renovación y la redefinición de sus conceptos
centrales y en particular el espacio entendido como lugar, es por lo tanto necesario
centrarse en la dimensión local (García Ballesteros 1998).
La dimensión local que siempre estuvo priorizada en la educación, adquiere una
dimensión disciplinar en el postpositivismo y además coincidiendo con una fuerte
interrelación con el Tiempo y la Forma. Estamos también en una definición global del
espacio y de la disciplina espacial, pero a su vez del tiempo y de las formas del espacio
mismo o contenidas en él, pues el tiempo se empiriza en el espacio y crea un orden
temporal en el espacio (Milton Santos 2000).
Espacio Local –Espacio Universal
El espacio, se presenta
en la actualidad como: “… resultado de acciones
humanas sobre el paisaje en el tiempo, cada tiempo dispone de técnicas diferentes y
también de éticas y consecuentemente de estéticas diferenciadas. En la acción sucesiva,
temporal sobre el paisaje se superponen las acciones y los resultados materiales y
culturales de las mismas, en consecuencia el espacio no puede ser explicado si no es a
través del tiempo y esa relación espacio tiempo, da como resultado un patrimonio
cultural en cada espacio, pero como en cada espacio están representadas
manifestaciones del sistema mundo, podemos partir del lugar como espacio de
patrimonio local y global para desarrollar los objetivos educativos ” (Jerez García y
Sánchez López 2003).
La comprensión de un lugar no es posible sin la dimensión universal y sin las
técnicas universales que modifican los distintos sistemas técnicos locales. La historia de
la humanidad es también la historia de la extensión universal de las técnicas dominantes
que tienden a la uniformidad, de ahí la convivencia dialéctica temporal de lo local y lo
global. Como en cada tiempo las formas de poder, la ética del poder, se transforma en
estética dominante, en cada lugar la norma del poder se hace forma y comporta
adaptaciones territoriales.
El lugar no puede entenderse sin la influencia de lo universal, pero por lo
mismo, lo universal se encuentra presente en el lugar (se territorializa), es así un
emplazamiento estático. Para entender un lugar hay que estudiar su relación con otros
lugares, es decir su situación y ésta es dinámica, es dialéctica, así situación y
emplazamiento son la forma y la dinámica de una misma realidad, son la dialéctica
espacio-tiempo; local-global.
La reflexión sobre el espacio desde la misma ciencia espacial despierta interés
por cuanto cumple, (aunque no es exclusivo) con los valores educativos del
Conocimiento del Medio, que ahora encuentra una justificación disciplinar desde la
propia ciencia. Indudablemente la justificación educativa que partía de lo cercano a lo
lejano ya estaba presente en pedagogos y geógrafos. Ahora su justificación es mayor.
EL Lugar: y el Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo no se plantea como un logro indiscutible en los
resultados que pudieran obtenerse. A tal efecto Coll hacía dos manifestaciones que nos
resultan interesantes. La primera por cuanto repercute en el campo del lugar y de la
cultura del entorno, la segunda por cuanto plantea la dificultad de su aprendizaje:
“...debe proponerse que los alumnos aprendan tan significativamente como sea posible
aquellos aspectos de la cultura de su grupo social que se consideren indispensables
para devenir miembros activos, críticos y creativos del mismo. (...).Los mecanismos
que adopte la intervención pedagógica deben estar regidos por un principio general: la
acción didáctica debe partir del bagaje, de los conocimientos previos del alumno, pero
no para quedarse en este punto, sino para hacerle avanzar en el sentido que marcan
las intenciones educativas...” (Coll 1991; 19).
Se debe atender al aprendizaje de aquellos aspectos de la cultura de un grupo
social que se consideran indispensables para devenir miembros activos, críticos y
creativos del mismo. La coincidencia con la función educativa de las Ciencias Sociales
y del Medio es mucha. El ciudadano forma parte activa en la construcción del espacio
y debe ser creativo y crítico con dicha construcción y conservación, es decir, no se
puede contentar con tener información sino que la participación implica criterio y un
compromiso con las opciones públicas, económicas, culturales y sociales. Este es el
ciudadano que preconiza en su Articulo 9 la vigente Constitución Española.
El aprendizaje significativo da una importancia especial al profesor y sin duda
mucho mayor de la que tiene asignada en el marco tradicional. Su posición debe ser
tan activa y constructiva como la de los alumnos (tal vez más). Debe conocer a fondo el
pensamiento de sus alumnos, la significatividad lógica, los conocimientos previos,
preparar los materiales, actividades y/o ideas que mejor promuevan el citado
aprendizaje y crear un clima propicio que motive el interés por repensar lo sabido y
plantear problemas nuevos. Es una educación para el compromiso y el consenso.
Curiosamente después de muchos debates, parece como si la visión global y la
experiencia de lo cercano se dieran la mano en esa necesaria relación dialéctica. El
profesor debe tener un conocimiento global de los conocimientos académicos y/ o
curriculares, propios de nuestras disciplinas. Pero el alumno por toda una serie de
fundamentaciones largamente estudiadas: egocentrismo, dificultad de abstracción,
dominio del espacio topológico, etc, encuentra una teoría más organizada dentro del
espacio concreto, es decir el lugar. El ajuste conceptual necesariamente tiene que
producirse cuando partimos de los conocimientos previos para hacer transcender el
hecho local hacia conceptualizaciones universales que se presentan al principio como
objetivos.
Es la conclusión de Pillet cuando plantea el necesario giro cultural que se
observa en la nueva geografía cultural anglosajona al apostar por la sensibilidad
progresiva y que el autor concluye en el siguiente texto: “(...) Por el estudio de las
interconexiones entre las fuerzas globales y las particularidades locales alteran las
relaciones entre identidad, significado y lugar, convirtiendose en consigna fundamental
el pensar globalmente y actuar localmente, pues en la actual conexión global local no
podemos olvidar que nos encontramos (dice ahora, siguiendo a Albet y Nogué), ante un
excepcional proceso de revalorización de los lugares en un contexto de máxima
globalización” (Pillet Capdepón 2001; 328.
El Lugar y la inteligencia emocional
Para Daniel Goleman la asignatura pendiente es la educación de las emociones,
en su obra”Práctica de la inteligencia emocional” ponía al descubierto que desde los
puestos de trabajo mas modestos hasta los más complejos, lo que definía al profesional
más competente no era el coeficiente intelectual, ni el título académico, ni la pericia
técnica, , sino la inteligencia emocional. Una nueva obra “Inteligencia Emocional” con
varias decenas de ediciones, creemos que es un buen ejemplo del interés que despierta
este nuevo planteamiento y que el autor pretende sea llevado a las escuelas.
Celso Antunes, explica, a través de un diálogo animado entre un maestro con su
alumno, como a través de la inteligencia emocional, podía desarrollarse la personalidad
y construir la comprensión de nosotros mismos y nuestra forma de emitir juicios, de ser
y actuar. Shapiro había tratado la relevancia de este tema para desarrollar diferentes
capacidades emotivas que permitirían a los niños enfrentarse a dificultades propias de
la infancia . Paz Torrobadella habla de mejorar los estados de ánimo que a su vez
mejoran la autoestima y con ello el rendimiento de los alumnos.
Apoyándose en investigaciones sobre el cerebro y la conducta, Goleman trata
de explicar por qué personas con elevado coeficiente intelectual fracasan en sus
empresas vitales y otras con menor coeficiente triunfan. Para él la inteligencia
emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los
sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la
autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la empatía, la agilidad mental, etc., A
través de ellos se configuran rasgos como la disciplina, el altruismo que resultan
apropiados o indispensables según el autor para una buena y creativa adaptación social,
ya que: “el cerebro emocional es muy anterior al racional, que éste sea muy anterior a
aquél, revela con claridad las autenticas relaciones entre el pensamiento y el
sentimiento” (Goleman 2001; 31).
Lo sorprendente es que los geógrafos fueron ya por delante y el tema del
espacio, como emoción y como razón es tratado por Miltón Santos. El “Espacio Banal”
del citado autor es a la vez el espacio emocional que coincide con el lugar, y en
convivencia dialéctica con la razón global, es decir la lógica espacial o el espacio
racional. La emoción conlleva motivación y las bases de estos planteamientos tiene
antecedentes en autores como Decroly o en la perspectiva humanística del espacio. El
problema reside en identificar el espacio emocional, o el que más emociona en cada
edad y contexto o si hay diferencias de género en los espacios de la emoción, etc.
Podemos optar por una educación ambiental y tratar el tema del agua y de los
climas, pero lo haremos significativamente si empezamos por el termómetro del aula y
el placer del sol y la lluvia en el lugar, como sentimiento y emoción desde el que luego
racionalizamos y le damos significatividad lógica.
Podemos querer explicar el Concilio de Trento, pero lo conseguiremos mejor si
partimos de la iglesia del pueblo como forma y emoción y como consecuencia de las
donaciones que el dicho Concilio impone para salvación del alma.
Podemos enseñar el espacio, pero para comprenderlo, en presencia del espacio
mismo, es así como llegaremos a lo universal, porque lo general está de alguna manera
en el lugar, y el lugar es consecuencia de un tiempo universal, que no traslada el
emplazamiento del lugar, pero que le hace cambiar de situación con respecto a todos los
lugares. Hay una lógica y orden espacial y también una lógica y orden temporal que
crea espacio.
Si de verdad queremos dar valor a nuestra ciencia, convendría tener en cuenta
las emociones y hacer útiles nuestros conocimientos. Daremos con ello un mejor
servicio a la sociedad y especialmente a nuestros alumnos.
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