POZO- PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

Cris Barbé,2004
POZO Y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION.
Pozo utiliza la metáfora del computador para analizar los procedimientos de
adquisición del conocimiento.
Relaciona la memoria RAM, que es de baja capacidad de trabajo y temporaria con la
atención y la memoria ROM que es ilimitada y a largo plazo con la reestructuración
donde se ponen en juego no solo las estrategias del sujeto sino también los
conocimientos previos.
Pozo analiza las teorías mecanicistas y las teorías organicistas para proponer su
enfoque. Las teorías mecanicistas se ocupan de QUE se aprende, presentan al
sujeto en un rol pasivo y estático como receptor de información y el aprendizaje se
produce por asociación, desde afuera hacia adentro. Las teorías organicistas se
ocupan del COMO se aprende y por lo tanto colocan al sujeto en un rol activo,
dinámico donde el aprendizaje se construye por reestructuración. La similitud entre
ambas teorías es que amabas son asociacionistas y la diferencia entre ellas es la
unidad de análisis. En el asociacionismo las unidades de análisis son mínimas y se
pueden descomponer, el cambio es cuantitativo. En la reestructuración las
unidades son mas molares y el todo no es la suma de partes. Pozo acepta ambos
enfoques como validos y no descarta ninguno pero propone buscar los puentes
que unen ambos procesos de asociación y reestructuración.
AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Parte de la base de que SE APRENDE LO QUE SE COMPRENDE y establece las
diferencias entre el aprendizaje memoristico o por repetición y el aprendizaje
significativo. No descarta ninguno de los dos y los considera COMPLEMENTARIOS
Y NO DICOTOMICOS.
Su análisis se basa en la observación directa en el aula y considera que el
conocimiento se organiza en estructuras. Estas estructuras que contienen ideas
previas deben asimilar los nuevos conocimientos. Si estos se asimilan en forma de
datos aislados, ilógicos y no “anclan” en las estructuras previas, el aprendizaje NO
ES SIGNIFICATIVO. Cuando los nuevos conocimientos anclan, se relacionan y
encuentran su lugar en esas estructuras, el mismo será significativo y provocara un
nuevo equilibrio. Esta asimilación se produce gracias a la existencia de
ORGANIZADORES AVANZADOS (conocimientos previos) que favorecen el anclaje
de los mismos. El aprendizaje receptivo o por descubrimiento dependerá de la
forma en que los nuevos conocimientos se integren a las estructuras del sujeto.
Estas ideas previas se modificaran con la entrada de la nueva información. (
reestructuración).
Los puntos débiles de la teoría de Ausubel radican en :
 Presta poca atención a la teoría del procesamiento de la información
 No se ha probado la eficiencia de los organizadores avanzados.
 Ignora que las ideas previas pueden obstruir el proceso de aprendizaje y que
pueden ser erróneas.
 Habla de “disposición para el aprendizaje” pero no describe los procesos
mentales para esto.
 Ignora otros esquemas similares que habían sido ya criticados.
 Trata de aplicar la teoría de Vigotsky aplicando modificaciones.
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LA TEORÍA PSICOGENETICA DE PIAGET.
Piaget parte de la idea de que la inteligencia es activa y que se construye. Si bien su
teoría no fue una teoría del aprendizaje sino del desarrollo, sentó las bases para
muchas de las teorías del aprendizaje que se configuraron mas tarde. Decimos que
su teoría fue una teoría del desarrollo ya que la centro sobre la teoría de estadio y
su preocupación fue el paso de estados de menos conocimiento a estados de
mayor conocimiento. Esto dio origen al análisis del desarrollo en etapas que
planteo de la siguiente manera:
 Etapa sensoriomotora (0 a 4 años)
 Etapa preoperacional (4 a 7 años)
 Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años )
 Estapa de las operaciones formales (11 años en adelante )
Piaget analiza el aprendizaje de nuevos conocimientos como un proceso de
construcción personal en contacto con el medio social del cual el sujeto incorpora
los nuevos conocimientoS. Estos nuevos conocimientos se incorporan a las
estructuras existentes en el sujeto produciendo un conflicto cognitivo generador de
un proceso de reestructuración de esos nuevos contenidos. Este proceso de
asimilación, seguido del conflicto cognitivo desembocan en un proceso de
acomodación de las estructuras en búsqueda de la equilibracion cognitiva que
todo individuo necesita para construir nuevos conocimientos. La reacción del
sujeto ante el conflicto cognitivo pueden ser tres:
 El individuo no reacciona ante la perturbación por ser leve y la ignora,
es decir no realiza cambios en sus estructuras.
 Toma conciencia de la perturbación y reestructura sus esquemas para
restablecer el equilibrio.
 Incorpora la perturbación a los esquemas ya existentes.
Es evidente que el rol que Piaget otorga al sujeto en situación de aprendizaje es de
carácter personal, pasiva y receptiva.
Los principios básicos sentados por Piaget sobre el aprendizaje son:
 Los contenidos son instrumentos
 Se aprende lo que se descubre
 El desarrollo precede al aprendizaje.
 Los cambios cognitivos son cualitativos en las diferentes etapas.
 El aprendizaje es un proceso interno y personal de construcción que
dependerá del desarrollo cognitivo del sujeto.
 La teoría del equilibrio es una marcha constante hacia estados de mayor
equilibrio y por lo tanto de mayor conocimiento.
 La interacción social favorece el aprendizaje pero no lo determina.
CASTORINA FERNANDEZ SOBRE PIGET
Si bien Castorina Fernandez reconoce que la teoría Piagetiana sirvió como
fundamento de la Escuela Nueva, también critico algunos aspectos de la misma
porque :
 No fue pensada para el aula.
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 No explico como se apropian los alumnos del
conocimiento.
 Tiene un origen epistemológico.
 No pudo explicar porque dos sujetos con la misma
estructura aprenden de diferente manera.
 Minimizó el entorno afectivo e institucional.
CESAR COLL – LOS APRENDIZAJES ESCOLARES Y LA PSICOLOGIA GENETICA
Coll hace un análisis de la teoría Psicogenética diferenciando los términos
ESQUEMAS Y ESTRUCTURAS . Entiende por esquemas al marco asimilador que le
permite al sujeto comprender la realidad que le rodea y por esquemas entiende a la
totalidad organizada de esquemas que respeta reglas y leyes de organización.
Toma los desequilibrios cognitivos como los motores del desarrollo, como los
factores desencadenantes y reconoce la existencia de perturbaciones a las cuales
describe como resistencia al cambio. Aporta una diferenciación con Piaget en la
teoría de la equilibracion al cual critica por no determinar las condiciones en que
esta equilibracion se produce. Distingue una equilibracion simple por medio de la
cual el individuo trata de restablecer el equilibrio perdido y una equilibracion
mayorante que consiste en la reacción ante las perturbaciones mas las
modificaciones para lograr un equilibrio mejor.
Coll se ocupa de analizar el aprendizaje en situación escolar específicamente
partiendo de la base de que el aprendizaje es un proceso de construcción, revisión
y coordinación de esquemas. Su gran preocupación es saber COMO movilizar el
pensamiento para crear un marco asimilador de la parcela de la realidad a la que
pertenece el objeto de conocimiento. Estos esquemas pueden ser mas o menos
ricos en información, mas o menos organizados o mas o menos adecuados a la
realidad. Su propuesta es aplicar el proceso de la equilibracion a los esquemas de
conocimiento y elaborar instrumentos de análisis para detectar el conjunto de
esquemas del alumno, su interacción y su organización interna para abordar el
objeto de conocimiento. La motivación es tenida en cuanta por Coll, mientras que
Piaget presto poca atención a ella. Par Coll, la motivación esta relacionada con los
desequilibrios ya que la menra en que se presenta el objeto de conocimiento debe
provoca no solo un nivel de desequilibrio oprimo sino también la toma de
conciencia del mismo. Por otr5a parte recalca que el docente no debe olvidar
proporcionar los elementos necesarios para superar esos desequilibrios.
DIFFERENCIAS COLL – PIAGET
 PIAGET: la equilibracion se produce tarde o temprano, es mayorante e
implica superación.
 COLL: el conflicto cognitivo y su estabilización no ocurren tarde o temprano.
La existencia de procesos educativos organizados y sistemáticos para
colaborar en la revisión, coordinación, integración y construcción de
esquemas de conocimiento muestran que nada ocurre tarde o temprano.
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VIGOTSKY Y LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA.
Vigotsky a diferencia de Piaget parte de la idea que la inteligencia es la agudeza del
individuo para aplicar los conocimientos transmitidos culturalmente como prótesis
de la mente. Toma al individuo como ser social, parte del contexto con el cual se
relaciona. Dos dimensiones elementales del aprendizaje : son los procesos
interpersonales , aquellos que por medio de instrumentos le permiten al sujeto
asimilar conocimientos, y los procesos intrapersonales por medio de los cuales el
sujeto realiza una construcción individual y personal. Estos procesos se integran
en un proceso de interiorización que constituyen el aprendizaje. Es fundamental la
importancia otorgada por Vigotsky a los procesos interpersonales ya que los
mismos son el eje y origen de todos los procesos superiores del pensamiento. El
uso de signos como el lenguaje que operan cambios sobre el sujeto y su medio es
de vital importancia ya que constituye un modo de organizar la percepción y la
acción. Llama al leguage el TUTOR del pensamiento.
Vigotsky introduce un nuevo concepto a la teoría constructivista, la Zona de
Desarrollo Próximo. Esta es la diferencia entre el nivel de desarrollo real , lo que el
sujeto puede hacer solo y el nivel de desarrollo potencial que es aquello que el
sujeto puede hacer con asistencia de otra persona. Aquí es donde Vigotsky
propone el aprendizaje por andamiaje donde un adulto o experto va guiando al
sujeto en la participación de situaciones de aprendizaje mas complejas. Esta zona
de desarrollo próximo se encuentra íntimamente ligada con la situación de
aprendizaje escolar. Todo aprendizaje asistido de esta manera pasara del nivel
potencial al nivel real.
Su análisis de los procesos superiores están sustentados por la ley de la doble
formación por medio de la cual todo función aparece dos veces: primero a nivel
interpersonal y luego a nivel intrapersonal. Los procesos superiores se caracterizan
por ser originados en el mundo social, por ser solo humanos, por tener un nivel de
conciencia mayor que los procesos elementales y por hacer uso de elementos
semióticos como los signos.
La unidad de análisis tomada por Vigotsky es la actividad como proceso de
transformación del medio a través del uso de instrumentos. Estos instrumetos
pueden ser de dos tipos: herramientas que modifican el entorno fisico y signos que
modifican a la persona ( lenguaje ).
El proceso de interiorización es tomado entonces como la reconstrucción interna
de una operación interna que consiste en operar transformaciones en la persona.
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POZO SOBRE VIGOTSKY
Si bien Pozo valora los aportes de Vigotsky en cuanto a su intento de analizar y
diferenciar los dos sistemas de adquisición de conocimientos ( cotidianos y
científicos ) y conectarlos en un sistema común, también realiza algunas criticas.
El centro de la critica parece centrarse en el aprendizaje de conocimientos
científicos . Critica a Vigotsky por no especificar varios aspectos a saber:
 A que dominio pertenecen
 Que tipo de enseñanza promueve la adquisición de conceptos
 Porque algunos conceptos no se aprenden
 Como interactúan los sistemas en situaciones concretas
 Que técnicas se deben usar para adquisición de conceptos científicos
 Tiene , como teoría, deficiencias didácticas para ser una Teoría del
Aprendizaje.
FODOR, KARMILOFF SMITH ,PIAGET Y LAS TEORÍAS INNATISTAS
Fodor y las teorías Innatistas asumen que el sujeto nace con un conjunto de
módulos predeterminados, encapsulados e impenetrables, de estructura nerviosa
fija , regidos por un procesador central general que decodifica, en forma de un
lenguaje único de la mente, toda la información que procede del exterior. Este
planteo encontró en Karmiloff-Smith varias criticas. Karmiloff rechaza la
predeterminación en detalle que Fodor otorga a los módulos y la consecuente idea
de que el desarrollo en la realidad no existe. También critica la concepción de
Fodor de la dicotomía existente entre los módulos y el procesamiento central.
Pero no solo ha criticado a Fodor. Karmiloff Smith también encontró en Piaget
algunos desacuerdos. La mas importante es que Piaget solo acepta la existencia
de habilidades generales determinadas por principios biológicos precisos, no
otorga condiciones innatas al sujeto y defiende la existencia de un sistema general
para explicar la adquisición de conocimientos que procuran cambios globales,
generales que abarcan varios dominios al mismo tiempo.
La propuesta de Karmiloff Smith reside en aunar en su teoría algunos aspectos de
la Teoría Psicogenética, la importancia del medio social propuesta por la Teoría
Socio Histórica y la idea de módulos de Fodor. Lo que surge como propuesta de
Karmiloff Smith, a partir de la conjunción de estas teorías, es lo que se denomina
la Teoría RR ( Redescripción Representacional) que constituye un proceso cíclico
que permite la adquisición de conocimientos explotando aquellos que el sujeto ya
tiene. Esta información implícita se hace explicita en un dominio primero y luego
en los demás. Es un proceso que ocurre espontáneamente en el interior, de
dominio general y que ocurre durante todo el desarrollo. Es decir que plantea ir
mas allá de la mente modular y supone un proceso de modularizacion que se
convierte en forma de desarrollo de las estructuras modulares.
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JUAN ANTONIO HUERTAS- INTERVENCION MOTIVACIONAL EN EL AULA
Huertas nos presentar varios modelos de enriquecimiento motivacional y propone
su modelo (TARGET) , los principios para una buena intervención motivacional
como así también las características que tanto la actividad escolar , la tarea y la
evaluación deben tener para contribuir al cambio del patrón motivacional.
Modelos como el Mac Clelland, principalmente usado en campos empresariales,
apunta a concentrar la acción sobre el desarrollo de la autonomía, la
responsabilidad, la auto evaluación y la búsqueda del resultado. Otro modelo como
el Proyecto Carnegie tienen como objetivo trabajar en áreas de tales como lograr el
control de la acción, el sentimiento de pertenencia y autonomía, asumir que las
metas determinan la acción y tomar conciencia de lo que significa aprender.
Huertas también presenta el modelo desarrollado por Alonso Tapia, quien por
medio de técnicas de persuasión propone desarrollar la formación de metas de
aprendizaje y ejecución, sus consecuencias y la necesidad de autonomía y
autodeterminación en el aprendizaje.
Pero la propuesta de Huertas es el modelo TARGET, tarea, autoridad,
reconocimiento, grupo, evaluación y tiempo. Para que este modelo sirva como
modificador del patrón motivacional es necesario que :
 La TAREA tenga características multidimensionales. Esto es decir, diferentes
tareas con el mismo objetivo. Retoma aquí el concepto de ZDP de Vigotsky.
 La AUTORIDAD del docente debe estar presente pero en forma democrática,
como guía y facilitador del proceso, acompañando, dando pistas sobre la
tarea y su desarrollo u orientación.
 El RECONOCIMIENTO juega un factor destacable. Que se elogia ¿ El
producto o el proceso? Ambos pero el énfasis esta en el proceso, en el
esfuerzo y el progreso. Como se elogia ? En privado.
 El GRUPO cumple un rol de refuerzo. Todos los aprendizajes ocurren en
grupos, estos permiten desarrollar cooperación, sentido de partencia,
responsabilidad y promueve el desarrollo del patrón motivacional por el
aprendizaje.
 La EVALUACIÓN si es centrada en el proceso y no en el producto tiene
efectos positivos. Debe tener objetivos y criterios claros y no ser tomada
como solo un momento en el proceso sino como parte del mismo.
 El TIEMPO es el elemento conflictivo cuando uno se encuentra dentro del
contexto escolar ya que a veces el tiempo acelera los aprendizajes en forma
negativa. La propuesta de Huertas es que el tiempo al igual que la tarea
tengan un carácter multidimensional que permita a los alumnos realizar
diferentes tareas en diferentes tiempo. Este tiempo estará de acuerdo al
trabajo que requiera la tarea.

El patrón motivacional que el alumno traiga esta normalmente determinado por
varios factores:
 LAS METAS que pueden ser de dos tipos:
a- integración a un grupo social ( búsqueda de reconocimiento,
aprobación aceptación) , son causas externas al sujeto.
b- mantenimiento del auto concepto (preservar su imagen y auto
estima). Son causas internas.
 LA CONSEPCION DE NUESTRAS HABILIDADES E INTELIGENCIA
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 LA INFLUENCIA DE LOS RESULTADOS DE ÉXITO O FRACASO
 TOMAR EL APRENDIZAJE COMO UNA UTILIDAD
 ATRIBUCIONES Y EXPECTATIVAS.
Huertas propone una intervención motivacional que debe contemplar ciertos
componentes:
 Planteamiento
general
de
la
situación
sustentado
metodológicamente.
 Evaluación completa de la situación
 Determinación de la dirección del cambio motivacional.
 Planificación del modo de intervención.
teórica
y
Como organizar la instrucción para motivar ????
 Presentación y estructuración de la tarea: captar la atención,
mostrar la relevancia, mantener el nivel de atención, visualmente
atractiva.
 Desarrollo de la actividad escolar: fomentar la autonomía (
elección de tareas), maximizar la actividad del alumno, facilitar
las experiencias de aprendizaje ( grupos o individual), atención
en el proceso y en los motivos de éxito o fracaso.
 La evaluación: privada, criterios claros, ocasión de aprendizaje.
ALONSO TAPIA- COORDENADAS PARA LA INTERVENCION MOTIVACIONAL
Atribuir la falta de motivación de los alumnos al contexto social o familiar del que
provienen suele ser los mas común. Si embargo la motivación es un proceso
dinámico donde intervienen todos los contextos; el social , el familiar y el escolar.
De este último el responsable es el docente. Pero no debemos ignorar que al decir
de Alonso Tapia la interacción dentro del contexto escolar se produce entre el perfil
motivacional de alumno , las pautas de actuación del docente y el contexto del aula.
Es importante detectar el patrón motivacional de los alumnos para realizar una
intervención adecuada y para eso es necesario observarlos, escucharlos u tener en
cuenta sus metas. Estas pueden ser a corto o largo plazo, tienen un carácter
cambiante y dinámico dependiendo de la edad y del momento de aprendizaje y no
todos persiguen las mismas. Algunos pretenden tener dominio de la tarea, no
quedar mal, aprobar conseguir una recompensa externa , conseguir aprobación y
aceptación o tener dominio sobre la tarea.
El clima motivacional desplegado por el profesor en el aula sentara algunos
parámetros para la modificación del patrón motivacional del aula. Así, un clima
relajado, sin amenazas, de construcción conjunta del aprendizaje, con un docente
democrático, facilitador ayudara a construir patrones motivacionales positivos que
apunten a un mejor desarrollo dentro del contexto escolar. Pero todo proceso de
cambio o modificación del perfil motivacional del alumno lleva tiempo lleva tiempo
y esta siempre condicionado por las experiencias previas de los alumnos.
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J. POZO Y EL CAMBIO CONCEPTUAL
Hasta la década del 80 todo estudio sobre aprendizaje se centro en técnicas,
procesos, contenidos , contexto y algunos otros aspectos. Pero la década del 80
marco un cambio en los focos de análisis. El bajo rendimiento académico de los
alumnos en la clase de ciencia fue el punto de partida para nuevas investigaciones
que se centraron en estudiar el porque los alumnos no aprendían ciencia mas que
como la simple repetición de datos extraños que había que aprender de memoria y
olvidar luego de ser evaluados. J. Pozo fue uno de los que comenzó analizando
comparativamente lo que los alumnos sabían antes de integrarse al ámbito escolar
y gran parte de su investigación la centro en la importancia de las ideas previas.
Encontró tres orígenes de las mismas. Un origen sensorial, uno cultural y otro
escolar. Las ideas que se originan en el mundo sensorial son aquellas que el
individuo va construyendo en su interacción con el medio físico al cual percibe con
los sentidos. Son ideas espontáneas, no son fáciles de verbalizar y se relacionan
con la acción. Las que se originan en el ámbito cultural son las construcciones que
se transmiten muchas veces en forma generacional y se relacionan con las
creencias. Son normalmente fáciles de verbalizar pero no de llevar a la acción. Y las
ultimas y muy importantes son las que surgen en el ámbito escolar, muchas veces
tomadas como erróneas y duramente criticadas por eso. Pero en realidad, la
escuela como espacio generador de saber también genera ideas. Y estas no son
erróneas porque si. Son a veces erróneas porque la manera en que se han
transmitido, didácticamente, ha sido errónea.
Este interés por las ideas previas y su influencia sobre los procesos de aprendizaje
en el campo de las ciencias trajo aparejado otro campo de investigaciones
importantes: el cambio conceptual. El mismo ha enfrentado a los mas grandes
representantes del constructivismo , conductismo e innatismo.
¿Pero que es el cambio conceptual? ¿Qué es lo que cambia? ¿Hay un cambio real o
aparente? ¿Como se produce?
No hay demasiados acuerdos para los interrogantes planteados. Ni siquiera hay
demaciada conciencia de qué es el cambio conceptual.
Jesús Pozo en su planteo sobre el cambio conceptual en relación con las ideas
previas de los alumnos ha considerado la importancia de las teorías implícitas de
los alumnos, esas teorías constituidas y fuertemente arraigadas originadas en el
mundo sensorial, cultural y escolar. Esas teorías implícitas determinaran, en gran
parte, la forma en que los alumnos abordaran los conocimientos sobre ciencia.
Hasta ahora se creía que enseñar ciencia requería un buen conocimiento del área y
experiencia y por su lado los alumnos sentían que solo se trataba de recordar datos
de memoria sobre algo que no sabían bien de que se trataba. J. Pozo incluso llega a
prevenir a los docentes sobre el peligro de enseñar conceptos de ciencia como un
grupo de datos memorizables que, indudablemente, los alumnos olvidan
rápidamente. Surgen así la consideración de las teorías de dominio que son
representaciones fijas, estables, con organización interna propia que conviven bajo
una teoría marco. Estas teorías implícitas necesitan de un proceso de
reestructuración permanente durante el cual las representaciones se redescriben
para aceptar e incluir a los nuevos conocimientos. Esto puede acarrear algunas
complicaciones en el aula de Ciencia. Muchas veces los alumnos utilizaran estas
teorías implícitas como análogas a los procesos de la ciencia. Es aquí donde la
función docente juega un rol fundamental. Los alumnos deben ser concientes de
que son campos de acción distinta y deben , incluso, ayudados por el docente,
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tomar conciencia de cómo esas concepciones erróneas pueden producir
interpretaciones erróneas también.
Algunas otras posturas frente a lo que implica el cambio conceptual siguen
conviviendo. Por ejemplo Vosniadou parte de considerar que los conocimientos
previos surgen de la experiencia pero que no suponen, necesariamente, una teoría
detrás. El cambio conceptual es un proceso gradual cuya meta final es el cambio
conceptual profundo bajo una teoría marco.Presupone la necesidad del cambio de
una teoría por otra por medio de un proceso de reestructuración conciente por
medio de la adquisición de conciencia meta cognitiva. Por otro lado, Di Sessa,
analiza a las ideas previas como ideas fragmentarias que surgen de la experiencia y
que son fácilmente cambiables y refinables. Por lo tanto lo que cambian son estas
prims o ideas previas que son primitivas en cuanto no necesitan ser explicadas.
Chin también planteo su visión sobre este tema. Reconoce que el cambio
conceptual profundo y el cambio conceptual superficial son distintos. Diferencia
tres categorías para las ideas previas : materia, proceso y abstracción. El cambio
conceptual para Chi sucede gradualmente cuando el individuo debe recategorizar
los nuevos conocimientos. Por lo tanto eso es lo que se debe cambiar en el cambio
conceptual: conocimientos de una categoría a otra.
La propuesta actual es la de comprender, lo cual implica poner en marcha procesos
cognitivos complejos, tomar conciencia de que los procesos científicos tienen
características distintas a los cotidianos. Si bien Posner y sus seguidores
consideraban que solo se trataba de reemplazar esas teorías implícitas por otras
nuevas. Pozo aplica su metáfora del computador para ejemplificar lo que
significaría el cambio conceptual de acuerdo al enfoque de Posner: algo así como
formatear la mente de los alumnos y cambiarles el sistema operativo. Los últimos
desarrollos han demostrado que no se trata de reemplazo. Ambas pueden convivir
y el sujeto debe aprender a activar la teoría de dominio que corresponda de acuerdo
al contexto en que deba utilizarla.
Pero como puede el docente ayudar en esta tarea de promover el cambio
conceptual ? El diseño de los materiales es una manera. Estos deben tener un
orden y organización interno, deben estar preparados
teniendo en cuenta las ideas previas de los alumnos y tener un vocabulario
accesible.
Mario Carretero, en sus investigaciones sobre las ideas previas toma como punto
de partida la idea de que esas ideas previas ( erróneas o no) deben ser usadas
como puentes para los nuevos conocimientos y las separa en dos grupos: aquellas
que son resistentes al cambio y aquellas que son conocimientos incompletas y que
se completaran con los nuevos. Asume el cambio conceptual como un cambio de
modelos mentales y un cambio de las construcciones previas. El mismo se produce
cuando los nuevos conocimientos encuentran datos contradictorios en las ideas
previas. Este conflicto cognitivo puede ser un paso para el cambio conceptual pero
no es suficiente en si mismo. Carretero sostiene que el cambio no siempre es
exitoso y hasta a veces es aparente pero lo relaciona estrechamente con el acto de
comprender. Si bien autores como Ausubel consideran que se aprende lo que se
comprende, Carretero propone niveles de comprensión. Esto supone selección de
contenidos y la adaptación de los mismos a lo que se quiere enseñar. Acepta el
aprendizaje memorístico para algunos momentos( tablas, formulas),pero puntualiza
algunos aspectos como pendientes en las investigaciones sobre el cambio
conceptual: la motivación y la evaluación.
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