4LAS TIC Y LA F V29. El E-LERNING

ALGUNOS DATOS RELEVANTES SOBRE EL
E-LEARNING
Enric Renau, Editor de Educaweb.com (26/09/2005)
http://www.educaweb.com/EducaNews/Interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=68
3
La formación on-line llega a las grandes instituciones, pero no lo suficiente a las personas,
que, con su esfuerzo, tiempo y dinero, apuestan por mejorar su carrera profesional en un
entorno de PYMES que, no apuesta por la formación continua y, menos, por el e-learning. El
e-learning no puede crecer sólo a costa de los que no tienen tiempo. Debe apostar por unos
contenidos y una metodología de aprendizaje que sólo la alternativa on-line pueda aportar.
Por fortuna, cada vez existen más y mejores estudios sobre la formación on-line. Más allá de los
pronósticos interesados y de la especulación inconsciente, distintas investigaciones han situado el
e-learning en su sitio en España.
Para empezar, es importante señalar que la formación en general, y la continua en particular, es
cosa de sus alumnos, más que de las posibles ayudas que existan por parte de las empresas o la
administración para que más personas la realicen. Y el e-learning no es menos. Es cosa de sus
alumnos, porque en la mayoría de casos son ellos –los particulares- los que se tienen que espabilar
para informarse y orientarse sobre la oferta académica y son ellos los que se financian el coste
económico correspondiente.
.
La satisfacción con la formación virtual, por lo tanto, debe ser medida, en primer lugar, teniendo en
cuenta a los alumnos.
Otra cosa es que el mercado del e-learning sea más atacable desde el punto de vista de las
empresas que más invierten en ello que no desde los particulares. Los datos, pues, de satisfacción
desde las empresas-clientes de la formación on-line también tienen elevado interés.
Vamos pues a dar algunos datos relevantes.
Según el informe Bioeduca 2005 del Observatorio Español de Internet, alrededor de 350.000
ciudadanos cursarán algún tipo de estudio por Internet. De ellos, 180.000 son universitarios (un 10%
del total de alumnos universitarios de grado o postgrado) y el resto, personas de 30 a 45 años,
ocupadas profesionalmente y con familia a su cargo, sin mucho tiempo y que sacrifican parte de su
tiempo libre y de su jornada laboral para adquirir una formación superior, especializarse o reciclarse
profesionalmente.
El estudio ”La demanda de formación continua en España 2004-2005” realizado por DEP
Consultoria Estratégica, complementa y concreta una parte de estas cifras. Según esta
investigación, que se actualiza cada 2 años, unas 200.000 personas realizan su actividad de
formación continua sólo a través de Internet, y 112.000 de forma semipresencial, lo que representa
un volumen de negocio de 412 millones de euros. Todo ello, aunque parezca mucho y vaya
aumentando, no representa más que el 11,5% del total de la formación continua en España y, este
tipo de actividad de reciclaje permanente, a su vez, sólo la realizan el 10,2% de los españoles.
¿Que ocurre, pues?
Simplemente que la tradición de la formación fuera de las aulas en España y en los países
mediterráneos es mínima, y no crece, sino que, simplemente, sustituye progresivamente el formato
“a distancia” por el “on-line”. La inexistencia de alternativa y la flexibilidad de horarios en el proceso
de formación, a la par que el ahorro de tiempo y dinero por lo que se refiere a los desplazamientos
son las razones de esa cuota del sector de la formación continua. No lo es su prestigio, la confianza
que despierta este tipo de sistema formativo.
Además, la inversión de las empresas y administraciones tampoco es para echar cohetes.
Según un estudio de la Asociación de Proveedores de e-learning sólo un 0,2% de las PYMES
(Pequeñas y Medianas Empresas) y un 7,2% de las empresas con más de 200 trabajadores utiliza
Internet, lo que equivale a un 16% de su presupuesto de formación. Eso sí, un 67% de las empresas
se muestran satisfechas con el e-learning y la progresión es esperanzadora.
Las cifras mejoran entre las grandes empresas y administraciones. Según un estudio de Santillana
Formación, un 45% de ellas destinan más de un 10% de su presupuesto de formación a la
modalidad on-line, especialmente, en el ámbito de la ofimática y las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación), contenidos específicos propios de la organización y los idiomas. Un
80% de las grandes organizaciones considera adecuada la formación virtual para sus necesidades y
piensa contratar este tipo de servicios a empresas externas.
Conclusión 1. La formación on-line llega a las grandes instituciones y seguramente resuelve sus
necesidades globales. En cambio, no llega lo suficiente a las personas, individualmente, que con su
esfuerzo, tiempo y dinero, apuestan por mejorar su carrera profesional en un entorno de PYMES
que, por imposibilidad o falta de cultura de inversión en capital humano, no apuesta por la formación
continua y, menos, por el e-learning.
Conclusión 2. El e-learning no puede crecer sólo a costa de los que no tienen tiempo. Debe apostar
por unos contenidos y una metodología de aprendizaje que sólo la alternativa on-line pueda aportar.
Enric Renau editor
[email protected]
Un entorno virtual de aprendizaje
Laia Canet Celma, Coordinadora Docente Máster e-learning;
Míldred Guinart Orpinell, Coordinadora de Proyectos de
Formación de Postgrado; Montse Atienza Alarcón, Directora
Ejecutiva de programas de e-learning de la Universitat Oberta de
Catalunya
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/virtual2/1401842.asp
En los últimos 10 años las TIC se han metido en varios de los niveles
sociales tales como la comunicación, la administración pública, la
gestión,… En el ámbito educativo la introducción de las TIC no ha sido la
excepción.
El
e-learning
(http://www.uoc.edu/masters/elearning/esp/index.html) ha tolerado y -deberá tolerar todavía más en el
futuro- el acceso a la educación universitaria. No obstante se debe
continuar luchando para desmembrar la denominada brecha digital,
debemos reconocer que el e-learning ha facilitado el acceso a la
formación a un público muy amplio. El hecho de poder acceder a la
formación desde cualquier lugar y en cualquier momento, superando las
barreras del espacio y del tiempo, ha facilitado el acceso a una
formación que, de otro modo, hubiera sido difícil -por no decir
imposible- acceder.
El desarrollo de la educación abierta y a distancia se ha visto favorecido
por la proliferación de diferentes entornos virtuales educativo-formativos
que la gran mayoría de centros universitarios han puesto al servicio de
la formación, junto con la aplicación de ciertas normativas y
regulaciones académicas que han fomentado y facilitado el acceso a la
formación interuniversitaria sin necesidad de coincidir en el espacio y en
el tiempo.
Estas nuevas necesidades formativas nos llevan a un nuevo modelo de
formación global que requiere de un cambio -tanto conceptual,
organizativo como de gestión- tanto en las universidades como en sus
profesionales. La implantación de sistemas de e-learning debe
garantizar no únicamente unos procesos de enseñanza y aprendizaje de
calidad, sino también debe proporcionar un entorno en el que se recojan
todos los ámbitos y procesos implicados, desde la gestión de los datos
académicos, el acceso a los servicios universitarios, el acceso a
recursos, espacios de comunicación… a todo aquello que es propio de la
comunidad universitaria.
En este sentido, UN ENTORNO VIRTUAL es un espacio en el que
aunque no podemos movernos físicamente se puede trabajar,
comunicarse, buscar información, compartirla, realizar gestiones de
diversa tipología, etc. En él pueden convivir usuarios que forman parte
del mismo con finalidades diferentes pero con intereses comunes; estos
y el hecho de compartir un mismo espacio nos permite hablar de
"comunidades virtuales". Cuando las comunidades virtuales se
constituyen con la finalidad de promover determinados aprendizajes
hablamos de: ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE (EVA)
En un EVA podemos encontrar las mismas funcionalidades que en un
espacio presencial de formación con la particularidad que permiten la
interacción entre los diferentes colectivos que forman parte de él
(estudiantes, docentes y personal de gestión) sin que sea necesario que
coincidan ni en el espacio ni en el tiempo.
Un EVA se estructura en espacios y herramienta organizadas de modo
que faciliten al usuario el reconocimiento y el uso de sus
funcionalidades. En función de la magnitud y complejidad del EVA, el
número de funcionalidades que incluirá será menor o mayor; en
cualquier caso, podemos diferenciar entre funcionalidades de
comunicación, de gestión, de servicios y de formación. Funcionalidades
de comunicación
Estas funcionalidades son les que permiten que los usuarios se
relacionen entre sí, ya sean estudiantes, docentes o personal
administrativo y de gestión. Pueden haber de comunicación asíncrona
(correo electrónico personal) o síncrona (chat), con finalidades
concretas o abierta, formal o informal, unidireccional o multidireccional.
Funcionalidades de gestión
Las encontramos en aquellos espacios y herramientas que permiten
realizar los trámites que habitualmente se hacen en una institución
educativa como: la formalización de matrículas, la consulta de
expedientes, la solicitud de becas y ayudas, etc. También se incluye en
estas funcionalidades los espacios y herramientas que facilitan la
transmisión ágil y eficaz de toda la información que genera una
comunidad educativa. Desde un espacio de noticias o información de
última hora, hasta una agenda, comunicados periódicos, la normativa de
funcionamiento y uso del entorno, etc.
En definitiva, les funcionalidades de gestión facilitan la comunicación
entre el usuario y la administración de la institución.
Funcionalidades de servicios
Una comunidad educativa tiene que disponer necesariamente de una
biblioteca y otros servicios que faciliten a sus miembros el acceso a
bibliografía de interés, vídeos, CD, bases de datos, catálogos, etc.
Otros servicios o actividades de carácter social amplían y enriquecen la
oferta de la institución, facilitando espacios y ámbitos de coincidencia de
sus miembros (deportes, actividades culturales, etc.).
Funcionalidades de formación
Dentro de este bloque hacemos referencia a los espacios y herramientas
de comunicación entre un grupo reducido que trabaja una misma
temática y que puede utilizar determinados materiales, compartir un
espacio de intercambio de ficheros, acceder determinados servicios, etc.
La correcta integración de funcionalidades de diferente tipo facilitará la
creación de comunidades virtuales dinámicas
En este contexto, de formación virtual mediante un entorno telemático
de aprendizaje, necesitamos de un paradigma pedagógico específico.
Debemos pasar de los modelos transmisivos de información a los de
construcción y compartición de conocimiento. En los modelos
constructivistas del conocimiento, el rol del alumno también debe
cambiar: pasa de ser totalmente pasivo a ser el agente activo de todo el
proceso formativo, en el que debe construir y desarrollar tanto
conocimientos como competencias de manera activa. En este sentido, la
UOC (Universitat Oberta de Catalunya www.uoc.edu) utiliza un modelo
pedagógico virtual que pretende responder a estas nuevas necesidades.
El modelo se caracteriza por la asincronía en el desarrollo de todo el
proceso de aprendizaje personal, permitiendo al estudiante alcanzar los
objetivos propuestos, así como desarrollar las competencias
profesionales necesarias y garantizadas por el programa formativo
realizado.
Los 4 ejes que guían la propuesta pedagógica son:
Flexibilidad: Los agentes que intervienen en el proceso formativo
pueden escoger el momento y el lugar de su intervención, lo que hace
posible un funcionamiento asíncrono (sin coincidencia en el tiempo) y no
concurrente (sin coincidencia en el espacio). El acceso permanente a
una amplia gama de recursos de aprendizaje permite la continuidad de
éste y facilita la reflexión continua sobre la materia objeto de estudio.
Cooperación: A través del campus virtual alumnos y profesores tienen
la posibilidad de dialogar, discutir, resolver problemas, y de consultar a
sus compañeros o profesores. Con ello el aprendizaje se enriquece y
adopta una dimensión cooperativa. Esto resulta evidente si se considera,
por citar un ejemplo, la diversidad de realidades geográficas y/o sociales
que este tipo de aprendizaje es capaz de poner en contacto.
Interactividad: El estudiante deja de ser un mero receptor pasivo de
información ligado a un libro de texto. De hecho, con su actividad, el
estudiante contribuye de forma decisiva a la construcción de su propio
sistema o mapa de conocimiento, desarrollando las habilidades
necesarias para recopilar, revisar, evaluar, seleccionar e integrar el
enorme caudal de información que el sistema le ofrece.
Personalización: En la medida en que el sistema es flexible, cada
estudiante es considerado como un ente con personalidad propia y
diferenciada en el contexto global del sistema. Cada estudiante tiene un
tutor que le acompaña a lo largo de los estudios. Este le ofrecerá un
seguimiento personalizado y una orientación académica adecuada
ofreciéndole soporte en todo momento.
Comunidad Virtual y aprendizaje
Ferran Martí y Luis Miarnau, Departamento de Formación
On-line de GEIS Consultores de Dirección, S.A.
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/virtual2/1401
851.asp
En líneas generales, solemos hablar de una Comunidad Virtual refiriéndonos a un
conjunto de personas que comparten un interés común y su relación se produce
dentro de un medio de comunicación virtual. Si el contexto desde el que se genera
y potencia dicha comunidad es el de un CAMPUS VIRTUAL o PLATAFORMA DE
APRENDIZAJE los condicionantes sobre el proceso de aprendizaje parten
necesariamente de integrar la idea de grupo o equipo virtual en el propio diseño de
las acciones formativas a desarrollar, bien sean éstas propiamente de docencia o
de apoyo a la misma. Las secuencias de aprendizaje que planteemos, pues,
necesitarán atender de manera explícita al desarrollo de actividades que impliquen
una acción grupal; y será imprescindible, a la vez, plantear dinámicas claramente
orientadas al logro de objetivos concretos y medibles en su consecución.
Una Plataforma de Aprendizaje planteada en términos de Comunidad Virtual,
necesitará, por otra parte, que complementemos nuestra oferta formativa con
herramientas y elementos que proporcionen un valor añadido al proceso de
aprendizaje (ya sea éste íntegramente virtual, semi-presencial o presencial). En
este sentido, entendemos que un enfoque válido (y cada vez más recurrente) para
optimizar el rendimiento de la misma, son los programas formativos orientados al
desarrollo de competencias profesionales.
La definición operativa y concreta de cada una de éstas se encuentra, obviamente,
en manos de la organización/institución. Y resulta coherente, en este proceso
definitorio, el establecer la distinción entre ámbitos competenciales de carácter
específico (serían los propios de cada programa formativo) y de ámbitos
competenciales de carácter transversal (los adecuados para la totalidad de los
alumnos de la institución/organización). Se trata de una distinción que, de hecho,
es análoga a la realizada por la mayoría de compañías que apuestan por una
gestión por competencias de sus recursos humanos.
Pero vayamos a lo práctico. Tenemos un marco de referencia para orientar los
programas formativos: ¿cómo puede contribuir nuestra Plataforma de Aprendizaje
al desarrollo de ambos ámbitos competenciales?
Ámbitos competenciales transversales.
Desde diferentes ámbitos, tanto los puramente académicos como los
profesionales, es frecuentemente recordada la necesidad de conciliar el ámbito
docente con las necesidades del mercado laboral. En este sentido, la Plataforma
de Aprendizaje, en cuanto a su potencial por abarcar a la totalidad de la
comunidad universitaria, posee la capacidad de ofrecer, dentro de sí misma,
espacios y contextos de acceso libre para cualquier usuario, sea cual sea su
adscripción docente.
Entre los ámbitos competenciales de carácter transversal más demandados en el
mercado laboral (y por tanto más interesantes para ofrecer desde la Plataforma de
Aprendizaje), podríamos citar las siguientes:
o Búsqueda y gestión de la información
o Ofimática
o Idiomas
o Gestión del tiempo
o Conocimiento del mercado laboral
El aprendizaje de inglés, por ejemplo, suele ser una necesidad de este tipo.
Supongamos que nuestra Plataforma dispone de un espacio en el que se pueda
ofrecer a toda la comunidad documentos y materiales en diferentes formatos
(audio, texto, video...) para el auto-aprendizaje; imaginemos que, además,
ofrecemos a nuestros alumnos la posibilidad de ejercitar su habilidad de
comunicación escrita elaborando redacciones debidamente corregidas y
comentadas por profesores nativos; supongamos que aprovechamos el medio
virtual para ofrecer y convocar reuniones presenciales con grupos de conversación
en inglés; .... Serían, todas ellas iniciativas orientadas a facilitar oportunidades de
aprendizaje a los participantes, dentro de una comunidad viva que se comunica e
intercambia desde la virtualidad.
Ámbitos competenciales específicos
Por definición, las competencias específicas son propias de cada uno de los
programas a los que se adscribe el alumno. En consecuencia, las formas de
atender a cada una de las mismas se amplía enormemente y no serían
aconsejables las consideraciones genéricas al respecto.
Un modelo de aprendizaje integrado dentro de una Comunidad Virtual se
diferencia, precisamente, por incorporar la idea de grupo y de intercambio dentro
del propio proceso de aprendizaje. Entendemos, pues, que se trata de una
oportunidad para transformar las herramientas y recursos propios de la Red, en
oportunidades de aprendizaje para los usuarios. Supongamos un objetivo general
docente para una asignatura de la licenciatura de Periodismo como podría ser, por
ejemplo, :
Dominar posibilidades comunicativas de Internet presentando contenidos para
maximizar su aprovechamiento.
Un forma tradicional de plantear una docencia para cubrir este objetivo, sería la de
exponer (a través de un material formativo) las características y las ventajas de los
medios digitales a la hora de difundir noticias. En el mejor de los casos, se
complementaría con algunas prácticas concretas de los alumnos aplicando el
corpus teórico que les ha sido proporcionado. ¿Cuál sería la función del formador
en este caso? Atender las dudas u observaciones de los alumnos. ¿Cuál sería la
función del foro? Espacio abierto "por si alguien quiere comentar algo"...
habitualmente con muy poca participación.
Sin embargo, desde un modelo de aprendizaje que integra la idea de Comunidad
Virtual, la perspectiva se amplía notablemente. Si queremos que nuestros alumnos
realmente dominen las posibilidades comunicativas de Internet ¡planifiquemos
para que lo hagan! ... y lo más importante... ¡hagamos que cada alumno necesite
al grupo para lograrlo! ... y no permitamos que cada uno de ellos actúe en solitario.
¿Qué actividad de aprendizaje y, sobre todo, qué dinámica podemos plantear para
lograrlo? Publicar noticias propias en medios digitales ¡sí! ... plantear una línea
editorial propia para esas noticias... ¡sí! Plantear la obligación de comentar y
criticar las líneas editoriales de los demás miembros del grupo... ¡sí! ¿Qué
estamos logrando?: Reducimos el riesgo de que los participantes se limiten a
utilizar un único estilo de aprendizaje (recepción y reproducción) y potenciamos
otras formas de aprender:
- Personalizar la información (la línea editorial)
- Desarrollar un sentido crítico sobre la realidad de las noticias (participar en las
publicaciones de los demás y responder a las críticas recibidas sobre las propias)
- Localizar y organizar información para la publicación diaria (o semanal) de
noticias; ...
Pero, ¿con qué recursos podemos dotar a nuestros alumnos para lograrlo?
Podrían ser varios pero seamos un poco imaginativos. Supongamos las weblogs1,
una herramienta de amplia difusión en la Red. Sus funciones son diversas: diario
personal, crítica política, noticias informáticas, eventos en un determinado ámbito,
publicación de colaboraciones literarias, etc. ¡Vamos a aprovecharlo! Vamos a
transformar esta herramienta para alcanzar nuestro propósito: Dotar a los
participantes de instrumentos para facilitar el logro de sus objetivos de
aprendizaje, dentro de un marco formativo que pretende integrar a la Comunidad
Virtual en su propia razón de ser.
Propongámosles, como actividad de aprendizaje, publicar a lo largo de un curso
académico su propia weblog de noticias y líneas editoriales, con libre acceso a
toda la Comunidad. Obliguemos a todos los participantes a criticar y comentar las
noticias de los demás y a defender las propias. ¿Acaso no sería esta una
excelente fuente de aprendizaje para generar comunidad y lograr así el objetivo
inicialmente propuesto?
Pero ¡cuidado! No olvidemos que nuestros objetivos deben ser medibles. En
consecuencia, los parámetros de valoración no sólo deberían incluir las
publicaciones de cada alumno evaluado, deberían también valorar, en igual
medida, cómo cada uno de los alumnos ha alcanzado los objetivos a partir de su
contribución en las weblogs, del resto de participantes. ¿Y quién realizará la
evaluación? ¿Sólo el formador? Si partimos de un modelo de aprendizaje en
Comunidad, parece coherente que ésta disponga de un papel activo a la hora de
medir resultados. ¿Por qué no combinamos la valoración del formador con la del
resto de miembros de la Comunidad Virtual?
A modo de conclusión
Es importante, sea cuál sea el ámbito competencial a potenciar, que a la hora de
integrar el grupo en el aprendizaje de cada participante, valoremos
cuidadosamente el diseño de las actividades que facilitarán la consecución de los
objetivos de cada programa. Se hace necesario recordar, que estamos hablando
de aprendizaje, no de horas de conexión ni de número de visitas semanales al la
Plataforma virtual.
Ciertamente, las motivaciones de los participantes son variadas y más lo son aún
las estrategias que aplicarán a la hora de enfocar su proceso de aprendizaje. Las
personas con alguna experiencia docente habrán observado cómo ciertos
alumnos necesitan de un mayor intercambio con sus colegas para aprender, otros
precisan una mayor dosis de conceptualización y reflexión, algunos disfrutan
explorando información; otros necesitan guías concretas y prácticas de actuación,
etc. En consecuencia, es coherente pensar que deberán existir diferentes formas y
alternativas para afrontar el objetivo común: formación. En terminología
pedagógica, hablaríamos de la necesidad de presentar diferentes tipos de
actividades, recursos y herramientas, dirigidos a distintos estilos de aprendizaje.
Como conclusión, e independientemente del ámbito competencial específico o
transversal, proponemos, como necesidad prioritaria de una Plataforma de
Aprendizaje, el diseño de recursos y actividades de aprendizaje adaptadas a
diferentes estilos de aprendizaje. Con unos mismos objetivos, podemos y
debemos ofrecer diferentes vías convergentes. Los participantes lo agradecerán
con mejores resultados, un incremento de su potencial y, lo que es mejor, el
desarrollo del mismo en beneficio de la organización.
COMUNIDADES VIRTUALES EDUCATIVAS:
RUTAS HACIA EL APRENDIZAJE SIN
LÍMITES
Salvador Ros, Director de Tecnologías Avanzadas de al UNED
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/virtual2/1401824.asp
Actualmente nuestra sociedad está sufriendo una e-inmersión, el prefijo
„e‟ está siendo utilizado para acuñar numerosos términos que invaden
nuestro vocabulario. Este prefijo en nuestra sociedad minimalista podría
compararse con el „e‟ter de los griegos, nos rodea y está presente en
todas partes, existe „e‟-business, „e‟-commerce, … y por supuesto un „e‟learning, que podemos traducir como aprendizaje virtual y es el tema
que nos ocupa.
Muchas personas se preguntarán si esto del aprendizaje virtual, es un
nuevo tipo de enseñanza, propia de las películas de ciencia ficción o, por
el contrario, es algo real que realmente puede ser útil hoy en día. La
respuesta es muy simple, estamos hablando de un aprendizaje real,
tangible, si bien estamos ante la oportunidad de usar un nuevo medio
de transmisión de conocimiento complementario a los sistemas
tradicionales orales y escritos. Ahora se quiere utilizar los recursos que
nos ofrece la red, Internet, para enseñar y, por tanto, para aprender.
Este contexto de aprendizaje basado en la red no tiene una dilatada
existencia y se puede afirmar que todavía no está completamente
desarrollado. El e-learning, desde que se acuñó el término, ha estado
constante evolución.
Desde la génesis de este término se buscaba lograr una paridad entre la
enseñanza presencial y las posibilidades de aprendizaje en la red. En un
principio se consideró que trasladar la experiencia de una clase
tradicional a este nuevo medio podía lograrse simplemente digitalizando
la información que el profesor, a su vez, hacia llegar a sus alumnos. Con
este convencimiento se comenzó a trabajar en la elaboración de
materiales que intentaban reproducir libros y experiencia oral en la red.
De esta forma el alumno obtenía lo que necesitaba: el conocimiento. La
realidad es que este tipo de aprendizaje derivaba en un simple acceso
para obtener los materiales y ahí finalizaba el aprendizaje, todo estaba
en manos del alumno, con la qué la sensación de aislamiento propia de
la distancia también permanecía.
Realmente, desde este inicio, se ha evolucionado mucho y rápidamente
se cae en la cuenta que, en este afán de „e‟-rehacer todo, posiblemente
se olvidó que en el proceso de aprendizaje los contenidos son
importantes, sin duda, pero existe algo más: se olvidó „e‟-reproducir el
contexto del aprendizaje, la experiencia social asociada al aprendizaje,
es decir, la comunicación, el intercambio de opiniones, etc.. Es así como
surgen las Comunidades Virtuales.
Confianza e intimidad
En una comunidad virtual educativa, por tanto, los miembros de ésta
son los principales protagonistas del proceso y de lo que ocurra en dicho
espacio de trabajo, y se abandona la idea de un aprendizaje basado
exclusivamente en un modelo limitado de clase presencial en la que el
profesor dirige y controla todo el proceso de formación.
Así el aprendizaje virtual tiende a dirigirse hacia una organización en
base a comunidades y no centrarse en el mero concepto de curso
virtual, para ello es necesario que se potencien tres aspectos que se
deben garantizar en este tipo de grupos de trabajo (Etzioni): reputación,
confianza e intimidad.
Si admitimos este modelo de partida se puede determinar qué
herramientas y elementos se necesitan para lograr potenciar estos
aspectos en la red.
En primer lugar es obvio que mantener el interés de un grupo de
usuarios que se encuentran separados espacialmente y no se conocen
entre ellos y no tienen la oportunidad física de conocerse, es una tarea
complicada. Para intentar lograr este propósito el usuario debe tener su
propio espacio privado en el que pueda desarrollar su aprendizaje, se le
debe ofrecer una visión integrada de los servicios que puede usar como pueden ser una secretaría virtual, una agenda personal, un
espacio de almacenamiento de contenidos, un conjunto de enlaces
personales de interés- y por supuesto acceso a los distintos cursos que
debe cursar. Pero siempre en un entorno que le garantice su intimidad y
en el cual él o ella pueda decidir qué compartir y con quién.
Nunca se debe olvidar que se es parte de una comunidad y por tanto las
herramientas de comunicación son fundamentales, por lo que deben
existir foros que se estructurarán en función de unos objetivos de
aprendizaje. En ellos, los distintos miembros de la comunidad,
perfectamente identificados, compartirán sus ideas y buscarán el
conocimiento mutuo aumentando por tanto la confianza entre los
miembros de la misma.
También y como resultado de un aprendizaje basado en actividades y
proyectos, los miembros de la comunidad podrán disponer de espacios
de colaboración donde puedan organizarse, debatir y planificarse para la
realización de dichas actividades.
Por otra parte, en la comunidad virtual se deben poder definir distintos
roles que garanticen una organización social orientada al aprendizaje.
Así, existirá el rol imprescindible de alumno, el rol de tutor, y otros roles
como el gestor de la comunidad, que llevará el día a día de la
comunidad resolviendo problemas técnicos que surjan, o el animador.
Evidentemente, dentro de la comunidad un mismo individuo puede
desarrollar distintos roles.
En permanente construcción
De los roles enumerados se debe insistir en la importancia del rol del
profesor o tutor, a este rol se le puede asociar en mayor grado, la
responsabilidad de mantener la reputación de la comunidad. Para ello
puede realizar labores de moderación en los foros, indicando qué
información es relevante y cual no; puede diseñar la guía didáctica de
los contenidos utilizados para el aprendizaje -contenidos que, por otra
parte, deben ser elaborados siguiendo una planificación dinámica y
constructiva del aprendizaje- llevando al alumno por los distintos
espacios de aprendizaje diseñados sobre la base de problemas y
ejemplos. Para ello se pueden utilizar elementos dinámicos como
simuladores, animaciones, etc.. que sitúen al alumno ante una auténtica
realidad virtual, como, por ejemplo, puede ser un laboratorio.
Hay que recordar la necesidad de herramientas capaces de realizar un
seguimiento del progreso de los alumnos en su aprendizaje y de
herramientas que permitan al alumno autoevaluarse en las distintas
etapas del aprendizaje Además también se debería incorporar...... En
fin, como se puede imaginar, el límite para incorporar elementos en los
entornos virtuales lo pone nuestras limitaciones como seres pensantes y
llegar a ese limite es el reto de las nuevas tecnologías.
Bibliografía
· Jonassen, D. “El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje”.
Diseño de la instrucción. Teoría y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana
· Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): “Activity Theory as a
framework for designing constructivist learning environments”.
Educational Technology:Research and Development, 46
· Estebán ,M.”El diseño de entornos de aprendizaje constructivista.”
http://www.um.es/ead/red/6/documento6.pdf
· Boticario, J. “Alf un entorno abierto para el desarrollo de comunidades
virtuales de trabajo y cursos adaptados a la educación superior.”
http://www.innova.uned.es/filestorage/download/19466/boticarioVirtualEduca04.pdf
· Catalina, C. “Comunidades virtuales educativas”. Aplicación de Nuevos
recursos Tecnológicos a la Educación. Cursos de Verano de la UNED.
2001
· Etzioni, A. ”E-communities build news ties, bit ties that bind”
http://www.nytimes.com/library/tech/00/02/circuits/articles/10comm.ht
ml
CONCEPTO, METODOLOGÍA Y RETOS
DE LA EVALUACIÓN ON LINE: BUENAS
PRÁCTICAS PARA SU FIABILIDAD
Olga Díez Fernández
http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=92
7&llengua=es
Abstract:
En este artículo pretendemos hacer una reflexión desde la práctica sobre el
concepto de evaluación, los métodos de evaluación y la credibilidad de la
evaluación en los contextos de formación a distancia on line. El objetivo, por tanto,
es brindar una serie de elementos para la reflexión que sirvan para salvar el
enorme vacío que a veces encontramos entre lo que es la teoría de la evaluación,
dentro de los diversos marcos pedagógicos posibles, el marco normativo,
insoslayable en las enseñanzas oficiales, y la práctica educativa, en la que a
menudo términos que en la teoría parecen unívocos se confunden con usos
heredado de nuestras propias experiencias previas como alumnos o como
docentes.
El carácter de experiencia piloto en desarrollo del Bachillerato por Internet,
implementado en los CEAD de Canarias, nos obliga a presentar líneas abiertas de
trabajo, más que resultados validados con datos obtenidos de una experiencia ya
acabada, por lo que pretendemos analizar críticamente la situación en que nos
encontramos y esbozar las pautas de buenas prácticas que dentro de nuestro
contexto formativo nos pueden ayudar a vencer los numerosos retos que se nos
presentan a diario.
Texto de la comunicación:
Cuando tuve conocimiento de la existencia de este grupo de trabajo dentro del III
Congreso ON LINE Observatorio para la Cibersociedad, no pude menos que
congratularme de encontrar, por fin, un foro en el que se pudieran debatir y
contrastar opiniones, experiencias y teorías sobre la evaluación on line.
Como profesora tutora que participa en el primer curso que desarrolla las
enseñanzas previas a la universidad en la modalidad a distancia on line
(Bachillerato por Internet), los centros de interés de este grupo de trabajo no
podían estar más en consonancia con las inquietudes reales de mi práctica diaria.
Como el resto de los compañeros de los CEAD de Canarias (Centros de
Educación a Distancia), me planteo las mismas preguntas que figuran como
centros de interés de este grupo de trabajo:
¿Cómo entendemos la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
espacios virtuales?
¿Cuáles son los principales tipos de evaluación on line? ¿Qué diferencias y
semejanzas existen con la evaluación presencial? ¿Qué ventajas e
inconvenientes?
¿Qué desafíos tiene que sortear la evaluación on line para que sea aceptada en
otros ámbitos educativos ajenos a la enseñanza on line?
Intentaré, por tanto, en las páginas siguientes hacer contribuciones desde la
práctica a los tres aspectos cruciales que plantean esos interrogantes: el concepto
de evaluación, los métodos de evaluación y la credibilidad de la evaluación en los
contextos de formación a distancia on line.
Debe tenerse en cuenta que el carácter de experiencia piloto en desarrollo que
tiene esta implementación del Bachillerato a distancia, pionera en nuestro país,
nos obliga a presentar líneas abiertas de trabajo, más que resultados validados
con datos obtenidos de una experiencia ya acabada, por lo que pretendemos
analizar críticamente la situación en la que nos encontramos y esbozar las pautas
de buenas prácticas que dentro de nuestro contexto formativo nos pueden ayudar
a vencer los numerosos retos que se nos presentan a diario.
Así pues, el objetivo de esta comunicación es brindar una serie de elementos para
la reflexión, que sirvan para salvar el enorme vacío que a veces encontramos
entre lo que es la teoría de la evaluación, el marco normativo, (insoslayable en las
enseñanzas oficiales), y la práctica educativa. A menudo sucede que términos que
en la teoría parecen unívocos se confunden con las prácticas habituales en
muchos centros, recibidas de nuestras propias experiencias previas como
alumnos o como docentes. Así es corriente confundir evaluar con calificar o
simplificar la idea de evaluación continua.
Desde luego, el concepto de evaluación es muy amplio y lo primero que vamos a
hacer es acotar conceptualmente el tema en función de los objetivos de esta
contribución, para pasar a analizar posibles buenas prácticas en la evaluación on
line.
En este sentido, es un hecho incuestionable que la irrupción de las TIC en la
educación ha propiciado todo un movimiento de renovación y revisión de los
postulados teóricos o prácticos que la acción de educar lleva consigo. Quizá
porque con las TIC nos encontramos con un poderoso recurso que a menudo saca
a la luz nuestros currículos ocultos, la revisión, la crítica y la mejora de nuestro
trabajo es ineludible, y en este sentido, si bien las TIC no cambian por si mismas
los usos docentes, sí es cierto que nos harán evolucionar hacia nuevas
aproximaciones más cercanas a la realidad de los alumnos, donde la interacción
social y la construcción colaborativa del aprendizaje encuentre por fin un escenario
adecuado para su desarrollo.
Si nos centramos en la a evaluación on line de los aprendizajes, nos vamos a
encontrar de partida con los mismos elementos que se dan en cualquier sistema
de evaluación y que habrán de ser contextualizados conforme a la situación
concreta de aprendizaje que queramos observar, medir y mejorar.
La evaluación es sin duda el proceso que vertebra toda acción formativa. En la
evaluación ponemos en juego no sólo las capacidades de nuestros alumnos, sino
sobre todo nuestras propias competencias como profesionales de la educación
que deben ser conscientes de las implicaciones de la acción educativa.
La complejidad de la evaluación es consecuencia directa de la complejidad del
propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Éste ha dejado hace tiempo de ser
algo que pasaba en las aulas, fuera de la mirada de la sociedad, para convertirse
en un hecho casi público, en un hecho social, al que cada vez se le exigen o
atribuyen tareas más amplias, haciendo que la educación no se valore tanto como
un proceso de trasmisión de conocimientos, sino como un proceso formativo en el
que hay que contemplar desde el desarrollo de habilidades básicas hasta la
adquisición de los comportamientos sociales y la formación en valores.
Paralelamente a esta ampliación o sobredimensionado del concepto de educación,
se ha desarrollado la necesidad de control sobre la acción formativa, control que
no se limita sólo a la comprobación de la adquisición de los saberes trasmitidos,
sino también al desempeño de la función docente y, por ende, de los sistemas
educativos. Así, la evaluación plena debe contemplar toda esta complejidad,
responder a estas amplias expectativas sociales (ESCUDERO, 2003).
Para centrar el tema, revisaremos de manera muy sucinta los postulados
pedagógicos que configuran nuestra concepción de la educación en línea. En este
sentido debe quedar claro que ante todo partimos de la definición del proceso de
enseñanza aprendizaje como comunicación interactiva, (LÓPEZ EIRE, 2004) y al
añadirle la dimensión on line, nos vemos obligados a tener presente siempre las
especificidades del discurso electrónico (ED) o comunicación mediada por el
ordenador (CMC), así como la amplitud de funciones del tutor y el nuevo
compromiso que debe asumir el alumno en este tipo de formación. Al tener en
cuenta todas estas especificidades, resulta evidente que el enfoque de la
evaluación en los cursos on line tiene que llegar a un modelo evaluador en el que
estén integradas y asumidas estas características, los condicionantes, las
capacidades y desempeños que este modelo comunicativo conlleva. La
evaluación, para ser auténtica: es decir, útil, factible, ética, justa, segura y precisa,
según los pincipios del Joint Committee on Standars for Educational Evaluation
(ESCUDERO 2003; p.27), debe ser adaptada, debe partir del contexto, de la
realidad vivencial del proceso: "cuando cambia el modo de llevar a la práctica la
formación, no pueden no cambiar también los significados y las estrategias de la
evaluación misma". (ZANGRANDO 2004)
Así pues, la pregunta que, como tutores on line, debemos formularnos es: ¿cómo
realizar una evaluación formativa, criterial, contextualizada, compartida,
orientadora, integradora y crítica.... en un curso on line? Su respuesta va a estar
condicionada por las circunstancias concretas de los cursos en los que
trabajemos, por su diseño y objetivo, por las necesidades formativas de los
participantes, por la metodología y articulación de los contenidos, por el propio
estilo docente. Sin embargo, es necesaria una reflexión detenida sobre el mismo
hecho de evaluar. En particular, consideramos de especial relevancia los aspectos
que facilitan y mejoran la metacognición de los alumnos, como elemento
imprescindible en la construcción de un aprendizaje significativo y transformador,
ya que en educación a distancia la evaluación es el principal instrumento de
retroalimentación del alumno.
El concepto de evaluación.
Tanto en la investigación educativa como en la práctica de muchos docentes, se
ha dado un cambio en el concepto de evaluación. Se tiende cada vez más a que
ésta sea formativa y cualitativa, frente a la práctica que identifica evaluación y
calificación y en la cual evaluar queda reducido a poner notas. Frente a esta visión
mecanicista, la evaluación pasa a considerarse como "una extensión de la
investigación educativa" que "incorpora de forma explícita un componente
axiológico – o de valores- como parte esencial de las interpretaciones o juicios que
elabora. Como un instrumento mediador del propio currículo entre su diseño y su
puesta en acción, entre sus posiciones teóricas y sus aplicaciones prácticas"
(FERNÁNDEZ FALCÓN 1992).
Ya en 1982 Gimeno Sacristán afirmaba que el gran valor de la evaluación radica
entre otros aspectos en ser: "instrumento de investigación didáctica: comprobar
hipótesis de acción metodológica para ir acumulando recursos de una eficacia
comprobada en la acción, e ir engrosando de esta manera el apartado de técnica
pedagógica fundamentada científicamente".
La evaluación, por tanto, presenta este doble carácter: el ser un instrumento de
investigación didáctica y, a la vez, un medio pedagógico que proporciona una
información que ayuda al alumnado a progresar en su aprendizaje. En este
sentido destacamos que la eficacia de la evaluación habrá de admitirse desde
estas dos perspectivas: la evaluación del proceso educativo y la evaluación del
aprendizaje del alumnado. Pero el objetivo de la evaluación va más allá de estos
aspectos. No se trata de tomar decisiones ni sobre el proceso ni sobre el producto,
sino de que un colectivo tome conciencia de su situación para plantear mejoras en
la enseñanza.
Desde nuestro punto de vista, la finalidad de la evaluación es tender siempre a la
mejora de la intervención didáctica, extendida ésta a todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje; así, por una parte, sirve para
facilitar el proceso de toma de decisiones y consecuente y progresivamente ir
adaptándolo a la ayuda pedagógica que precisa el alumnado, y, por otra parte,
para constatar si estas intervenciones han sido significativas o no, mejorándolas
en las reflexión, en el estudio prospectivo y en el proceder consiguiente. Admitido
esto, también hemos de reconocer que la evaluación es un instrumento de
investigación que, "en una situación y marco determinado, mediante el análisis, la
identificación, la recogida y el tratamiento de diversos datos, permitirá comprobar
la hipótesis de acción que se hizo en su día en el proyecto pedagógico con la
finalidad de confirmarla o de introducir modificaciones de mejora". (IMBERNÓN,
1993)
PARTIMOS, pues, de la concepción de la evaluación que la entiende como el
elemento del currículo que cohesiona al propio currículo y potencia la función
pedagógica de todos los elementos del currículo. La evaluación, por lo tanto, es un
método, una epistemología, y no una técnica. La técnica sería un apoyo a la
evaluación, ya que la evaluación no se cierra en la técnica, sino que incluye más
dimensiones.
Para sintetizar las dimensiones de la evaluación, presentamos a continuación un
esquema básico, centrado en la evaluación de aprendizajes, en el que
diferenciamos nueve elementos o dimensiones de la evaluación, siguiendo los
modelos evaluativos que tienen mayor incidencia en la práctica. Nos referimos
sobre todo al nivel básico de todo el proceso evaluador: la evaluación de
aprendizajes, centrada en el cambio que se produce en el alumno. Tomamos este
contenido como referencia porque es el que tiene mayor protagonismo en las
aulas, preocupa diariamente a los docentes y es el que despierta el máximo
interés en el alumnado, pero no debemos olvidar, por una parte, que no es el
único elemento que debe y puede ser evaluado, y por otra parte, que debería ser
prioritario a la hora de articular un proceso evaluador completo de un programa en
su totalidad.
Dimensiones de la evaluación
Desde nuestro planteamiento, la evaluación es un proceso compartido,
colaborativo y democrático de recogida de información, que fomenta la reflexión
crítica de los procesos y conduce a la toma de decisiones relativas a cada
situación con la finalidad explícita de la mejora de la enseñanza-aprendizaje.
La evaluación en definitiva es información al servicio de la mejora. Y, en este
sentido, recordamos que ya STENHOUSE en 1975 afirmaba que "el profesor
debería ser un crítico, y no un simple calificador."
Por lo tanto, podemos definir también lo que en nuestro concepto no es una
evaluación. (SANTOS GUERRA 1988):
No es una evaluación aquel proceso en el que:
sólo se evalúa al alumnado,
sólo se evalúan los resultados,
sólo se evalúan los conocimientos;
sólo se evalúan los resultados directamente pretendidos (previstos);
sólo se evalúan los aspectos observables;
se evalúa descontextualizadamente;
se evalúa cuantitativamente;
se evalúa unidireccionalmente;
no se evalúa desde fuera, y
no se produce metaevaluación
Sin embargo, hay elementos o factores que generalmente no están presentes en
el diseño evaluador de manera explícita y sobre los que quizá convendría realizar
una reflexión mucho más profunda de lo que estas líneas pretenden. Se trata de
los contenidos de las primeras dimensiones del esquema anterior:
Para qué evaluar – Por qué evaluar – Para quién evaluar.
Objetivos, funciones y destinatarios de la evaluación entran en conjunción y
condicionan desde el inicio el desarrollo del proceso evaluador. Es necesario tener
presente "las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados" (GUBA Y
LINCOLN 1989), porque la dinámica de la evaluación, como método de
investigación y generadora, por lo tanto, de un nuevo conocimiento, tiene la
vocación de provocar cambios en la educación, cambios que deben ser para
mejor, pero que conllevan un riesgo para los implicados. Toda organización tiene
su propia cultura en la que se insertan estructuras de poder y métodos o rutinas de
trabajo, que tienen a su vez una cierta resistencia al cambio. La evaluación en su
total complejidad puede ser considerada como un peligro, ya que se va a
cuestionar el quehacer de los implicados y los resultados pueden ser utilizados en
su contra. De ahí la tendencia a ocultar o enmascarar datos que se consideran de
partida perjudiciales, sin permitir que el error sea incorporado a la evaluación
como un indicador que nos señala precisamente por dónde debemos crecer. En
este ámbito se halla una vez más la triple dimensión del currículum: el currículum
oficial, el currículum real y el currículum oculto. Los tres desempeñan un rol en el
proceso evaluador que no puede dejar de atenderse.
De la teoría a la práctica de la evaluación on line
En realidad, gran parte de la dificultad de la práctica de la evaluación reside en el
hecho de que de entrada no queda absolutamente claro cuál es el objeto de
evaluación, es decir qué queremos evaluar. Se supone que en la evaluación de los
aprendizajes lo que queremos es saber qué han aprendido los alumnos, lo que
como es obvio nos lleva a la pregunta básica de la que debería partir toda acción
formativa: ¿QUÉ QUIERO QUE APRENDAN MIS ALUMNOS?
Las respuestas a esta pregunta son las que condicionan inexorablemente el
desarrollo posterior del proceso evaluador, ya que con harta frecuencia éste se
conduce inconscientemente hacia la demostración de que efectivamente los
alumnos han aprendido lo que nos proponíamos desde el principio. En la práctica
docente habitual (on y off line) pueden darse casos en los que el modelo
evaluador potencie esta distorsión. En él, la evaluación se ve como una
certificación final de resultados. Se pone nota, se expide un certificado de
aprovechamiento. No hace falta cuestionarse más cosas, no se plantea la
necesidad de un cambio en los esquemas de pensamiento. Esta dinámica es
favorecida muchas veces por el propio alumnado que quiere saber "qué hace falta
para aprobar" y que no tiene más horizonte que éste. También hay muchos
docentes que prefieren este modelo, ya que están acostumbrados a que las
autoridades académicas o administrativas estén obsesionadas con los resultados
mensurables en porcentajes: cuántos se matriculan, cuántos se evalúan, cuántos
de los matriculados aprueban. Las políticas educativas que quieren "rendimiento
escolar" fomentan este tipo de dinámicas en las que una reflexión abierta sobre el
proceso, es decir una evaluación procesual, parece una pérdida de tiempo para
todos. Más utópico parece aún plantear la evaluación como un proceso que
interviene en la generación de conocimiento y por lo tanto en la evolución
adaptativa de la organización (ROMÁN Y DÍEZ)
En el caso que nos ocupa nos centraremos en la evaluación on line dentro del
contexto de la formación académica reglada de los curso previos a la Universidad,
es decir del Bachillerato por Internet.
Se trata de un modelo sin duda innovador, que se desarrolla en los CEAD de
Canarias con el objetivo de facilitar a la población adulta de nuestras islas la
posibilidad de acceder a estos estudios independientemente de su situación
geográfica, horario laboral u otros condicionantes que le impedirían asistir
regularmente a un centro de régimen ordinario o al bachillerato a distancia con
tutorías semanales.
Dentro de la Orden que regula este tipo de oferta (BOC 170, de 31 de agosto de
2006) hay un apartado sobre evaluación que dice textualmente:
6. Evaluación.
Para el bachillerato por Internet, el aprendizaje está mediado por ordenador y por
tanto, los instrumentos, criterios y procedimientos de evaluación, que se darán a
conocer anticipadamente, se seleccionarán en coherencia con el entorno virtual y
garantizando la adecuada validación de la identidad del alumnado.
Además de las pruebas presenciales, al alumnado se le valorarán las pruebas que
realice por Internet, así como los trabajos y ejercicios de cada UD que
previamente hayan sido definidos como componentes de calificación de la materia.
En la Guía del Alumno se indicará el calendario de presentación de trabajos y
ejercicios de carácter obligatorio, así como su valor dentro de la evaluación global
de la materia.
Parece que la norma establece, por una parte, la necesidad de que instrumentos,
criterios y procedimientos de evaluación sean coherentes con el contexto
formativo on line, es decir, con la mediación de las TIC en el aprendizaje, pero se
combinen con una prueba presencial. Esta evaluación debe garantizar la
adecuada validación de la identidad del alumnado, y tanto las pruebas
presenciales como las que se realicen on line deberán contar como elementos
para la calificación, en la proporción que se establezca en las Guías del Alumno.
La normativa parece decantarse por un modelo de evaluación sumativa, en la que
la entrega de actividades a lo largo de cada unidad didáctica debe tener algún
peso ponderado y conocido previamente por el alumno. La evaluación se
considera no como un método de reflexión o mejora, sino como un proceso para
validar la adquisición de contenidos.
La normativa no indica la necesidad de evaluar otros aspectos que no sean el del
aprendizaje del alumnado, cuando sin duda, y en especial al tratarse de una
experiencia piloto, deberían evaluarse de manera integradora aquellos elementos
imprescindibles en el desarrollo de las actividades on line:
Evaluación del entorno virtual de aprendizaje y su implementación. Como
resultado de esta valoración deberíamos saber: si los alumnos han podido acceder
con normalidad al aula virtual, si la instalación ha permitido la carga correcta de los
materiales didácticos necesarios, si ha servido como herramienta de diálogo y si
es fiable en los registros de las actuaciones de los alumnos (tracking), si reúne
unos mínimos de accesibilidad.
Evaluación de los materiales didácticos, realizados por grupos de profesores
expertos en cada materia, pero con diferente nivel de competencia tanto en la
elaboración de material didáctico como en el empleo del soporte electrónico y
multimedia para su realización. Debemos averiguar, por tanto, si los materiales
con los que queremos que nuestros alumnos aprendan reúnen las características
técnicas y didácticas adecuadas para el nivel formativo, para el medio educativo, y
para las necesidades formativas reales de los alumnos. Su flexibilidad, su
interacción, su navegabilidad, su capacidad de motivación, amén de otra serie de
factores, van a condicionar que en la realidad el alumnos tenga la posibilidad de
aprender o no.
Evaluación de la acción tutorial. ¿Son los profesores que van a impartir esta
enseñanza on line conscientes de su nuevo rol educativo y de la responsabilidad
que su trabajo conlleva en cuanto al seguimiento no tanto de los contenidos sino
de los aprendizajes de los alumnos? ¿Disponen los profesores, en cuanto que
tutores on line, de las herramientas y la pericia suficientes para que puedan
acompañar en el proceso de aprendizaje a los alumnos, fomenten su participación,
valoren su aprendizaje, adapten sus materiales y resuelvan los problemas
técnicos? ¿Crean e implementan las actividades necesarias de la manera
adecuada, en el momento adecuado y sirven éstas a los objetivos de la materia?
Estos tres elementos son imprescindibles aunque por supuesto es ineludible
analizar si la institución académica y la administración educativa han sabido
planificar, diseñar, apoyar y desarrollar los recursos necesarios para este tipo de
oferta, desde el diseño y organización de los espacios virtuales. En este campo
cabría plantearse cuestiones de este tipo: ¿El soporte técnico de la plataforma ha
estado cercano al centro, para resolver las incidencias de usuarios? ¿El
profesorado cuenta con horario suficiente para el desarrollo de su labor tutorial?
¿Existen guías para los alumnos, para los tutores, para los creadores de contenido
que den coherencia a la experiencia de aprender y enseñar on line? ¿Tiene el
profesorado la formación necesaria?...
Y por último un elemento de reflexión que no puede ser escamoteado y que a
menudo parece obviarse. ¿Y el alumnado? ¿Reúne las características
recomendables para seguir este tipo de aprendizaje? Tendríamos que saber
exactamente en qué condiciones se puede conectar al aula virtual, que
conocimientos básicos informáticos posee, qué expectativas tiene con respecto al
curso, su nivel de autonomía en el aprendizaje y su capacidad de organizar su
tiempo, su compromiso con los estudios, etc. De todas éstas, hay un rasgo que
me parece especialmente importante, se debe primar al alumnado que no tiene
posibilidades de cursar estos estudios en otra modalidad, para evitar que se
convierta, como a veces pasa en la educación a distancia con tutorización
presencial, en una oportunidad que parece más suave para quien no obtiene en
los centros de régimen ordinario su titulación, aunque nada le impida seguir en
ellos.
La implementación de la evaluación on line. Buenas prácticas
Desde la concepción de la evaluación que hemos descrito en el apartado anterior,
creemos que, pese a las limitaciones de la normativa, es posible que los
profesores-tutores del Bachillerato por Internet desarrollen una evaluación eficaz
de los aprendizajes en la enseñanza on line, de manera que a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje obtengan los datos suficientes que permitan revisar sus
propias actuaciones y las de los alumnos, y reorientarlas hacia la mejor
consecución de los objetivos evaluables.
Para ello contamos, desde el punto de vista tecnológico, con herramientas que
permiten realizar un seguimiento paso a paso de la presencia virtual de los
participantes, gracias a los sistemas de monitoreo o tracking con que cuentan la
mayoría de las plataformas educativas. En nuestro caso, esta información nos la
proporciona en abundancia el conocido sistema de gestión de cursos, Moodle, de
manera que la primera labor consiste precisamente en seleccinar de acuerdo con
unos criterios qué elementos de la monitorización son relevantes y cuáles deben
combinarse con otros sistemas de seguimiento no virtuales.
Uno de los felices aciertos de Moodle consiste en la incorporación de herramientas
que permiten la elaboración de una amplia gama de actividades de distinto tipo, de
manera que a la hora de realizar las unidades didácticas contamos con toda una
gama de actividades posibles que abarcan desde tareas individuales, no visibles
para el resto de los compañeros, hasta actividades de características
colaborativas que facilitan la dimensión social de los aprendizajes, como son las
que posibilitan el uso didáctico de los instrumentos de comunicación insertos en la
plataforma (foros y chat), las wiki y, en la versiones 1.6 y posteriores, los weblog.
Además, existen distintas herramientas para insertar actividades de evaluación
automatizada, como son los cuestionarios, las lecciones, o la importación de
actividades hechas con Hot Potatoes y Clic. La gama es muy amplia, pero no
basta con la elección de un determinado formato para que la actividad diseñada
con él sea necesariamente una autoevaluación: para ello debe reunir una serie de
requisitos que expondremos a continuación. Efectivamente, tanto los "informes de
actividad" como todas estas "actividades" y "recursos" pueden usarse con diversos
fines educativos y, por lo tanto, pueden jugar un papel diferente en la evaluación.
Para intentar fijar algunas pautas que nos permitan llegar a establecer una serie
de ejemplos de "buenas prácticas" en la evaluación on line para el Bachillerato por
Internet, vamos a hacer un seguimiento de posibles actuaciones a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje y a discenir los usos que pueden llegar a ser
buenos modelos, contando con el empleo tanto de las herramientas informáticas
de la plataforma, como de otros instrumentos soportados en otras tecnologías
educativas.
AL INICIO DEL CURSO: Evaluación Diagnóstica:
Los primeros momentos de la actividad formativa on line son cruciales. En ellos se
producen las primeras tomas de contacto, y sobre todo la primera apreciación por
parte del alumno de si aquello que realmente se le oferta coincide con sus
expectativas. A menudo, esta situación puede ser crítica si en el periodo de
matrícula no se ha ofrecido una información adecuada al alumno, es decir, una
información comprensible y significativa para él a la vez que realista y ajustada a
lo que va a ser el desarrollo del curso. Es fácil crear expectativas irreales que
luego van a devenir en la conocida frustración del alumnado on line (BORGES
2005)
Se trata, por tanto, de informar y orientar. Para ello, es una buena práctica,
contrastada por la experiencia de largos años de educación a distancia, la
confección y distribución de la Guía del alumno, que especifique los objetivos,
metodología, materiales de aprendizaje y sistema de evaluación del curso. Se
trata sobre todo de clarificar, de evitar errores de partida, de que el alumno valore
si el tipo de oferta se adecua a sus posibilidades tanto tecnológicas como de
disponibilidad de tiempo, motivación, etc. En este sentido, es una práctica
excelente que el posible alumno pueda tener acceso a esta Guía incluso antes de
confirmar su matrícula, como sucede, en otro ámbito formativo, con la Guía del
Alumno del Diploma de Formación Continua de la Universidad de Salamanca de
Tutor on line, que puede descargarse de la URL del curso.
Pero la Guía no es en si mismo un elemento de motivación, y debe recurrirse a la
tutoría de orientación, es decir, la atención individualizada a cada interesado, bien
mediante consulta presencial, conversación telefónica, intercambio de correos,
foros de orientación, recopilación de FAQ... Esta orientación debe darse tanto
antes de formalizarse la matrícula como en el inicio de las actividades lectivas.
Con estos elementos se consigue que el interesado valore la oferta que le
proporcionamos y se comprometa con cierto grado de conocimiento de causa en
su formación. Una vez tomada esta decisión, la motivación inicial debe ser
reforzada mediante una serie de estrategias que permitan que el equipo docente
conozca qué características reúnen los alumnos tanto de manera global, como
grupo, como de forma individualizada. Así pues, en estos primeros momentos ya
se está introduciendo un proceso de evaluación inicial que nos debe permitir llegar
a conocer:
Las habilidades tecnológicas y hábitos de usuario en Internet del alumno. Esta
información es vital para el apoyo técnico y para conocer el perfil básico de
usuario, ya que la experiencia indica que no se comunican de la misma manera
los alumnos que se conectan desde casa o desde el trabajo, los que cuentan con
buenas conexiones, los que ya tienen experiencia en el trabajo en entornos
informáticos o los que usan Internet fundamentalmente como medio de diversión.
Las expectativas formativas del alumno, sus intereses y las circunstancias
personales que pueden condicionar su participación: desplazamientos, cargas
familiares, condiciones laborales, etc. Aquellos aspectos motivacionales deberían
ser puestos de manifiesto para poderlos reforzar en los momentos en que la
persistencia del alumno flaquee, se detecte un bajo nivel de participación o los
resultados de sus actividades no sean los esperados.
Para obtener esta información, es posible usar dos instrumentos: los cuestionarios
de tipo individual, estandarizados para todos los alumnos, y la comunicación
grupal, de manera que cada alumno se presente al grupo y dé información sobre
sus actividades, intereses, circunstancias personales, etc.. En general, es bastante
difícil conseguir que el alumnado en un entorno virtual con el que no se ha
familiarizado realice aportaciones en este sentido de manera espontánea; para
ello es necesario que el tutor, especialmente si existe un tutor pedagógico o de
orientación, diseñe estrategias de participación que borren las primeras fronteras.
Con frecuencia el alumno no entiende para qué se le pide que dé información
personal, por qué, además, se pide que la comparta con el grupo y ésta es una de
las mayores dificultades iniciales de comunicación.
En este sentido, es una buena práctica la utilización de ambos instrumentos, es
decir que el tutor conozca de antemano el perfil del alumnado a través del
cuestionario inicial, y que esta información le sirva para plantear actividades
grupales que hagan que los alumnos cuenten sus expectativas, compartan sus
temores y expongan sus dudas. En la plataforma educativa todos deben
personalizar su perfil, incluyendo la foto, y dirigir un mensaje de saludo inicial al
foro. Pero ninguna de estas actuaciones tiene sentido si no encuentra un eco
inmediato en el tutor, si éste no responde acogiendo a los participantes,
proporcionando información personal sobre si mismo, facilitando espacios para
encuentros sociales en los que haya actividades y refuerzos a la participación
(SEOANE y LAMANIE,2005). Cuando nos encontramos con alumnos que,
además, cuentan con un tiempo escaso, pretenden hacer un uso muy funcional
del curso, y consideran que estas actividades no van a repercutir en su calificación
final, es mucho más difícil conseguir su participación, por lo que los esfuerzos
iniciales consisten en hacerles ver que están en un modelo de enseñanza muy
personalizada y que la información que aporten en todas estas actividades va a
influir en el desarrollo del curso y por tanto en su calificación (DÍEZ).
Valorar el bagaje con el que cuenta cada alumno desde el mismo comienzo nos
ayudará a tomar las decisiones adecuadas para encauzar su aprendizaje hacia el
éxito. Esta debe ser la finalidad de toda evaluación inicial: esencialmente formativa
y orientadora, tanto para con el alumno como para con la actividad educativa, que
debe tener la flexibilidad suficiente para adecuarse a la realidad de los
estudiantes. Evaluar las dificultades de partida tiene sentido si sirve para que el
profesor-tutor ayude al alumno a superarlas y le enseñe a autorregularlas, es
decir, a adecuar sus estrategias a las situaciones concretas de aprendizaje.
(ROMERA 2004)
DURANTE LAS ACTIVIDADES LECTIVAS. Evaluación procesual
La permanente disponibilidad de los espacios virtuales de aprendizaje hace que
sea una tarea especialmente compleja la organización de los mismos, ya que se
tiende a menudo a la dispersión, a la sobreabundancia de recursos, muchas veces
redundantes y a la poca claridad en los referentes que faciliten la navegación por
el aula virtual, Una de las principales dificultades con las que se encuentra el
docente on line es la manera de fomentar y regular la comunicación con sus
alumnos, la integración de estos en una comunidad virtual de aprendizaje y la
fluidez en el feedback educativo que en el aula física tiende a darse de manera
casi espontánea (CABERO, 2004)
Estos elementos que no son propiamente curriculares hacen, sin embargo, que la
evaluación sea enormemente compleja, en proporción a la complejidad misma de
la situación de aprendizaje. ¿Cómo saber si todos los alumnos han recibido la
información pertinente, la han comprendido y están, por tanto, en situación de
aprender? El tracking o monitoreo de la actividad del alumno en plataforma no nos
informa sobre la calidad de los mismos, por lo que si no somos capaces de que el
alumno se haga presente comunicándose con el tutor y con sus compañeros
nunca obtendremos información fiable sobre si realmente está realizando las
actividades señaladas.
Supongamos que un alumno nunca ha llegado a comunicarse con nosotros a
través de los foros, del chat o de cualquier otro elemento de comunicación posible
(mensajería, correo), para comentarnos sus dudas o intercambiar impresiones
sobre el desarrollo del curso. Supongamos que, sin embargo, vemos a través de la
información que proporciona la plataforma que ha realizado una serie de
cuestionarios y que ha visitado determinadas partes de las unidades didácticas.
Independientemente de su pericia en la respuesta a los cuestionarios o en el envío
de las tareas, es prácticamente imposible evaluar con justicia a este alumno
porque nos está resultando invisible. No podemos contrastar si las dificultades o
aciertos que presenta en sus actividades se corresponden con su verdadero
proceso de aprendizaje, porque no hemos podido seguir su proceso, ni siquiera
podríamos estar seguros de que tales actividades no hayan sido resueltas por otra
persona que las ha enviado usando su clave de acceso.
Por ello, dentro del esquema de evaluación debe figurar como requisito
indispensable la participación en los espacios sociales de comunicación,
especialmente en el foro, es decir, debe reforzarse la participación en "clase",
entendida como comunidad virtual de aprendizaje. Y ello por diversos motivos:
Porque el aprendizaje no se produce en el aislamiento: es necesaria una
dimensión social del aprendizaje.
Porque enseñanza es comunicación. Y una comunidad virtual es sobre todo un
espacio para la comunicación.
Porque permite el sentimiento de pertenencia, reforzando vínculos, alimentando
motivaciones y relaciones.
Porque permite trabajar en proyectos y proyectar en la realidad el aprendizaje
realizado.
Porque la comunidad virtual no sólo retroalimenta la actuación de los alumnos,
sino también el desempeño de los profesores y la calidad y adecuación de los
medios instruccionales (plataformas y contenidos).
Porque se convierte, por tanto, en un factor imprescindible para la evaluación de
los aprendizajes.
Cuando postulamos esta necesidad, no estamos diciendo que deban calificarse
necesariamente los mensajes que se envíen a los foros, posibilidad que se puede
configurar en Moodle; pero, en determinados casos, sí puede ser interesante
aprovechar esta opción como un refuerzo para la participación, en cuyo caso
optaremos por escalas de valoración cualitativas y nos esforzaremos por resaltar
los aspectos positivos, convirtiendo las dudas, los errores o las críticas en
oportunidades para mejorar.
Pero en general el mejor refuerzo, la mejor retroalimentación, la obtiene el grupo
del propio tutor on line, que es quien sabe cuándo debe escuchar, cuándo debe
moderar, cuándo debe introducir elementos de discusión, cuándo debe poner
límites.
De esta manera, el desarrollo del proceso de aprendizaje se enriquece, se hace
participativo y más fiable. Y, por tanto, la evaluación del mismo puede ir cubriendo
los objetivos de toda evaluación procesual como elemento de regulación de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este momento, para la recogida de datos sobre el aprendizaje se suelen
emplear un tipo de recurso muy socorrido: los cuestionarios. A menudo se
confunde "cuestionario on line" con "autoevaluación". El cuestionario es
simplemente un modelo de prueba objetiva que debe diseñarse de acuerdo con
las habilidades que quieran comprobarse, que debe ponderar bien el peso de los
errores y aciertos, la tipología de preguntas y las posibilidades de revisión, así
como las condiciones en cuanto a duración, instrucciones para su realización,
posibles erratas, ambigüedad en los enunciados, etc. En cambio, la
autoevaluación se refiere a un tipo de evaluación por la cual el estudiante puede
valorar su propio aprendizaje y llegar a saber si es adecuado a los estándares del
nivel educativo, de manera que le permita reconducir sus estrategias de estudio.
A menudo, ni profesores ni alumnos somos conscientes del alto valor formativo
que los cuestionarios o cualquier otra actividad con feedback rápido pueden tener,
si se aplican de manera adecuada, especialmente en la formación a distancia. En
muchas ocasiones, los alumnos los ven como un juego con puntuación y los
profesores como un tipo de examen que pueden reutilizar y se corrige sólo. Sin
embargo, sus posibilidades son enormes. Pueden ayudarnos a localizar las ideas
previas y su nivel de adecuación con lo que vamos a aprender, pueden servirnos
para comprobar si hemos comprendido, si hemos alcanzado determinadas
destrezas, y sobre todo pueden ayudar a delimitar las zonas de duda o de error
que deben ser corregidas (que no sancionadas) para avanzar en nuestro
conocimiento. En general, los cuestionarios en educación a distancia deberían
emplearse fundamentalmente como herramientas de autoevaluación, permitiendo
reintentos ilimitados, sin limitaciones temporales y, por tanto, no tener un peso
específico en las escalas de calificación que se empleen en la evaluación final o
sumativa.
Por último, es obvio que en estos contextos predomina la diversidad de estilos de
aprendizaje, y que por ello es beneficioso para la acción formativa prever el uso de
diferentes tipos de actividades que puedan corresponderse con diversos estilos de
aprendizaje.
AL ACABAR EL CURSO: Evaluación sumativa
Una vez que se acaban las actividades lectivas on line correspondientes a cada
módulo o periodo de evaluación, en muchos casos las instituciones docentes
organizan sesiones de comprobación y evaluación según sus propios criterios y
posibilidades. Se puede convocar a los alumnos a una sesión de clausura
presencial en la que podrán demostrar los conocimientos adquiridos; se puede
desplazar a un equipo docente a realizar las pruebas finales a los centros que,
como aulas auxiliares, colaboren en el proyecto; se pueden realizar entrevistas
personales o por video-conferencia, de manera que se pueda acreditar la
identidad de los participantes cuyos aprendizajes deben ser evaluados (Zapata
2004), etc. Sin embargo, independientemente de cuál sea el medio por el que se
realicen estas sesiones, lo verdaderamente importante es que con ellas se
consigan dos objetivos fundamentales en toda evaluación de aprendizajes:
acreditar de manera fehaciente, y por procedimientos constatables de manera
objetiva por agentes externos, que se han alcanzado los conocimientos
imprescindibles para la promoción dentro del sistema, y revisar las situaciones de
aprendizaje que se han producido de manera que se pueda reorientar el diseño y
desarrollo del curso para las siguientes promociones o ediciones del mismo.
A este respecto, existe cierto debate sobre si son totalmente imprescindibles las
pruebas sincrónicas cara a cara, o si por el contrario puede confiarse a las
actividades en plataforma la evaluación de los aprendizajes con la correspondiente
garantía de autenticidad de la identidad del evaluando. Habría que delimitar en
qué casos puede ser beneficioso prescindir de algún tipo de prueba cara a cara,
dado que sustituirla por una prueba sincrónica on line puede suponer una
complicación innecesaria. Por una parte, ese tipo de prueba on line debe ser
diseñada con sumo cuidado, y su precisión y fiabilidad en cuanto a estructura y
diseño debe ser óptima, pero por otra parte, nadie puede garantizar la identidad
auténtica del usuario en línea en ese momento. En caso de que se opte por una
prueba on line, ésta no debe estar desvinculada de todo el proceso de
aprendizaje, sino que debe hacer referencia a las experiencias de aprendizaje
durante el desarrollo del curso. Pero sobre, todo, y la experiencia como alumna y
como profesora on line así me lo indica, el hecho de poder acudir a una sesión
final en la que voy a compartir con mis compañeros, que habrán dejado de ser
virtuales, las situaciones habituales de este tipo de encuentros, puede llegar a ser
una experiencia muy enriquecedora, siempre que la organización y estructura de
esta sesión cara a cara esté cuidadosamente diseñada para que sea coherente
con todo el proceso de aprendizaje. De esta manera se pueden combinar
entrevistas individuales, reuniones de grupo con su tutor, pruebas para realizar en
el aula virtual en presencia del tutor, pruebas escritas, y cualquier otro instrumento
evaluador que pueda ratificar y validar el aprendizaje obtenido a lo largo de todo el
curso. A la vez hay que cuidar que el ambiente sea motivador y eliminar cualquier
elemento que cargue de tensión lo que debe el alumno debe percibir como el
último paso de todo un proceso de aprendizaje que le ha proporcionado los
saberes y las competencias que necesitaba.
En los casos en los que los alumnos, por razones especiales, no puedan acudir al
centro de referencia, se puede optar por la videoconferencia, por desplazar a
algún miembro del equipo educativo, etc. Para estas circunstancias señalaríamos
como buenas prácticas las pruebas que se realizan al acabar los cursos del Aula
Mentor. Se trata de pruebas a las que el alumno asiste, una vez que el tutor
correspondiente le considera preparado para ello, y que realiza previa cita en un
aula colaboradora con el proyecto en su localidad, en presencia de un
"administrador de aula", que le proporciona el acceso a la prueba on line, valida su
identidad y le asiste en caso de dificultades técnicas.
Conclusiones, necesariamente provisionalesLo que hemos pretendido hacer en
este documento es una revisión de los condicionantes de la evaluación on line y
resaltar el hiato que existe entre las prácticas habituales de evaluación y las
características inherentes al aprendizaje en línea. Como conclusión, podemos
resaltar que el planteamiento de una evaluación meramente sumativa es errónea,
no sólo desde el punto de vista de la teoría (y más aun desde los postulados del
aprendizaje constructivista y desde la dimensión social y colaborativa que los
entornos virtuales deben tender a fomentar), sino que desde el punto de vista de
las propias dinámicas que se generan en las aulas virtuales resultaría insuficiente,
por no poder garantizar la autenticidad y fiabilidad de los resultados, a no ser que
se someta al alumnado a una prueba de evaluación final presencial, que en todo
caso debe ser coherente con el contexto formativo y las experiencias de
aprendizajes desarrolladas en los entornos virtuales, si se pretende que sea justa
y adaptada.
Soy partidaria de una metodología de evaluación integradora, que valore los
aprendizajes desde todas las facetas que lo van condicionando y que permita su
regulación a través de una labor de acompañamiento del proceso de aprendizaje
realizado por el tutor. En este sentido, habrá que valorar las experiencias que se
producen con nuevos planteamientos que fomentan la co-evaluación, como son el
portfolio y el portfolio electrónico (BARBERA y otros, 2006)), de manera que los
riesgos de plagio, la picaresca en la suplantación de personalidades, o la práctica
del "copy and paste" para la realización de actividades sean sólo anécdotas que
rara vez puedan llegar a producirse. La mejora en estos procesos de evaluación
no presencial garantizará, además, la credibilidad de la institución que propone la
certificación de los aprendizajes y completa así la necesaria validación social de
todo el proceso educativo.
Desde un concepto integrador de la evaluación, todos los elementos presentes en
el entorno de aprendizaje se ven continuamente revisados y adaptados con el fin
de que el alumnado pueda ser el verdadero protagonista de su formación y
alcance al final de su trayectoria en el aula virtual, no solo los contenidos
académicos previstos, sino lo que podemos llamar el valor añadido de la
educación a distancia desarrollada en entornos virtuales. Se trata del desarrollo de
las dimensiones sociales, cognitivas, metacognitivas y organizativas que ha
debido poner en juego a lo largo de su proceso de aprendizaje, y que, por tanto,
deberían ser claves como contenido formativo evaluable y formar parte de los
criterios de evaluación, ya que implican la capacidad de relación y negociación
entre iguales, el manejo de las nuevas tecnologías más allá de los aspectos
lúdicos o comerciales imperantes, la capacidad para el análisis de la información
procedente de diversas fuentes, la autorregulación de su propio aprendizaje. En
suma, se trata de formar ciudadanos conscientes y críticos que sepan
desenvolverse en la sociedad del conocimiento.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA CITADA
BARBERÁ, E. (2006) "Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea:
una perspectiva socio-constructivista" en JERÓNIMO, J.A. y AGUILAR, R. E.
(2006) Educación en Red y Tutoría en Línea UNAM México 2006
BARBERÀ, E.; BAUTISTA, G.; ESPASA, A.; GUASCH, T. (2006). «Portfolio
electró-nico: desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni
BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior
[monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC).
Vol.
3,
n.°
2.
UOC.
(visitado
el
04.11.06)
http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbe ra_bautista_espasa_guasch.pdf
BORGES, F. (2005) "La frustración del estudiante en línea: causas y acciones
preventivas". Digithum UOC n. 7 http://www.uoc.edu/dighitum/7/dt/esp/bor ges.pdf
(visitado el 29-10-06)
CABERO AMENARA, J. (2004). "Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su
utilización
en
la
enseñanza".
Edutec
n.
20
enero
2006.
http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec- e/revelec20/cabero20.htm (visitado el 0111-06)
DIEZ FERNÁNDEZ, O: El reto de la nueva educación a distancia; enseñar a
aprender en red, en, JERÓNIMO, J.A. Aprendizaje en Red, en busca de la
Comunidad Virtual, en prensa. México: UNAM.
ESCUDERO, Tomás (2003) "Desde los tests hasta la investigación evaluativa
actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación".
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa v. 9
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n 1_1.htm (visitado el 05-11- 06)
FERNANDEZ FALCÓN, T. (1992) Pautas para la evaluación del diseño y
desarrollo de una unidad didáctica, La Laguna: CEP.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1982) La pedagogía por objetivos: obsesión por su
eficacia. Madrid: Morata.
GUBA, E.G. y LINCOLN Y. S. 1989: Fourth Generation Evaluation Newbury Park
Ca. Sage Publications.
IMBERNÓN, F., (19993) "Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de
enseñanza aprendizaje". Revista Aula nº 1 pp. 6-12.
LÓPEZ EIRE, A 2004.: "Enseñanza y comunicación". Documento del Curso Tutor
on line de la Universidad de Salamanca.
ROMÁN PÉREZ M. -DÍEZ LÓPEZ E. "Las organizaciones educativas aprenden
¿cómo? (i) creación y transformación de la cultura institucional" Artículo publicado
en la Revista Novedades Educativas Nº 124 (Buenos Aires) (Actualizado en
http://www.martinianoroman.com/paginas/a rticulos/articulo_4.htm , visitado el 05,
11, 06)
ROMERA, C. (2004). "El empleo de las nuevas tecnologías en la evaluación de los
aprendizajes a distancia." Contribución al Congreso Latineduca 2004, en:
http://www.ateneonline.net/datos/64_03_r
omera_carolina.pdf#search=%22evaluaci%c3
%b3n%20%22carolina%20romera%22%22 (09-10-06)
SANTOS GUERRA, M. A. (1988) "Patología general de la evaluación educativa"
Infancia y aprendizaje nº 41, Madrid.
SEOANE, A y LAMANIE, F. 2005. "Causas de la insatisfacción en la formación on
line. Algunas ideas para la reflexión" en Monográfico sobre formación virtual,
Educaweb.com.
26
de
septiembre
de
2005,
nº113.
http://www.educaweb.com/EducaNews/interf
ace/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaI D=680&SeccioID=1000 (29-10-06)
STENHOUSE L. (1975) Introduction to Currículum Research Development.
Londres, Heinemann.
ZANGRANDO,V.: "Introducción a los instrumentos de evaluación", documento del
curso Tutor on line de la Universidad de Salamanca.
ZAPATA, M. (2004). "La autoría y la acreditación de la identidad en los trabajos
personales en Educación a Distancia. Una experiencia". RED, 10.
http://www.um.es/ead/red/10/ (09-10-06)
Normativa sobre el Bachillerato por Internet de la Comunidad Autónoma Canaria:
ORDEN de 30 de junio de 2006, por la que se actualizan las instrucciones que
desarrollan determinados aspectos de las enseñanzas de Bachillerato de
Personas Adultas en la Comunidad Autónoma de Canarias. (BOC, núm. 170,
jueves 31 de agosto de 2006) http://www.gobiernodecanarias.org/boc/20
06/170/003.html
REFERENTES EN LA WEB.
CEAD Santa Cruz de Tenerife. http://www.ceadtenerife.com/mambo452/
CEAD Las Palmas de Gran Canaria. http://ibad-laspalmas.com/mambo/index.ph p
Aulas virtuales del Bachillerato por Internet. http://www.epavirtual.net/CEAD-BI/
Diploma Tutor on line de la Universidad de Salamanca. Moodle
http://moodle.org/"> http://www.clayformacion.com/tutoron line/presentacion.html
Aula Mentor. http://www.mentor.mec.es/