8LAS TIC DE HAM 81. LA FORMACIÓN EN NUEVAS TECNOLOGÍAS. OJO OJO10

LA FORMACIÓN EN NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓN NO FORMAL Y DE ADULTOS. EXPERIENCIAS EN MADRID
Joaquín Paredes Labra
Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. España
Facultad de F. Profesorado y Educación. Cantoblanco, s/n. 28049 Madrid, [email protected], tel.
913974253, fax 913978632
Los usos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han hecho muy presentes en nuestra
sociedad. Han dejado de ser sólo objeto de introducción en procesos de producción o de experimentación en los
colegios e institutos para ser realidad en un número no desdeñable de hogares, desde los hijos en edad escolar
que manejan programas educativos y de entretenimiento hasta los padres que realizan algún tipo de gestión vía
Internet. En la calle, las salas recreativas electrónicas relevan a los cibercafés y las cds en semarios y revistas
hacen lo propio con las revistas de informática.
Ciertamente es difícil sustraerse a su introducción en muchas esferas sociales, venga ésta a cuento o no. Este
problema, denominado del “imperativo tecnológico”, ha sido puesto a discusión y con fuerza desde la Filosofía
de la Ciencia y la Tecnología Educativa (por ejemplo ÁLVAREZ, MARTÍNEZ y MENDEZ, 1993; SANCHO,
1994), análisis con los que –se puede adelantar– no se ha podido contrarrestar el papanatismo tecnológico. Las
TIC pueden ser palancas de transformación de los propios procesos de aprendizaje cuando han sido integradas en
los mismos, como así se ha venido reflejando en su introducción en niveles educativos no universitarios y se
reivindica en los procesos educativos con adultos. Además, en el caso de los adultos, se trata de herramientas
para la mejora de sus condiciones personales y las interacciones con otros. Aunque, como han venido planteando
los trabajos con un enfoque crítico de Antonio Bautista (1994, 1995, 1997, 1998) y Manuel Area (1998, 2001),
reducido el problema del contacto con las TIC a la adquisición de estos productos por parte de los ciudadanos,
sus potencialidades se diluyen para amplias capas de población y, reformulándose como están los procesos de
participación en la nueva sociedad, se obtiene que se quebrantan los derechos de los ciudadanos.
Entonces, ¿cómo están accediendo los adultos al uso de la tecnología? ¿Qué se puede hacer para hacer efectiva la
alfabetización informática? ¿Cuál es el estado de la oferta de formación para utilizar las TIC en la Comunidad de
Madrid? ¿Cómo se pueden incorporar a estos procesos mejoras en los mismos procesos, en los modelos de
acceso y de introducción de ordenadores en la vida cotidiana? ¿Qué están haciendo los poderes públicos de esta
Comunidad para incorporar a los ciudadanos a la nueva sociedad?
Estar alfabetizado a principios de un nuevo siglo
Los ciudadanos han modificado en una corta generación su forma de relacionarse con las TIC. En el margen de
poco más de dos décadas, acompañando la aparición de lo que en aquel entonces se denominaron ordenadores
personales, y condicionada por un conjunto de políticas que se analizan un poco más adelante, se ha hecho
necesaria al conjunto de la población lo que desde principios de los ochenta se ha denominado alfabetización
informática, concepto sobre el que paradójicamente no hay acuerdo sobre qué significa en la actualidad.
Así, hasta mediados de la década de los noventa ha sido frecuente que la comunidad científica destacase los
servicios que prestan las redes informáticas en particular o las TIC en general, en ensayos de tono habitualmente
esperanzados sobre la aparición inminente de servicios y utilidades (así por ejemplo BABIN y
KOULOUMDJIAN, 1985; RODRÍGUEZ DE LAS HERAS, 1991; ECHEVERRÍA, 1994, 1995; GATES, 1995;
TREJO, 1996; CEBRIÁN, 1998).
Este optimismo tecnológico ya estaba presente a principios de la década de los ochenta, cuando acababa de
aparecer el ordenador personal. Según BAUTISTA (1994), había un vivo debate, al menos en el campo de la
educación obligatoria, toda vez que lo que se venía a reformular era el conjunto clásico de capacidades de un
alfabetizado (la lectura, la escritura, el cálculo) en un mundo en cambio. Los ordenadores debían entrar en ese
discreto abanico. Se habló entonces de la necesidad de trabajar con los ordenadores en alguna de estas tres
líneas: conocimientos y comprensión de ordenadores; programación y manejo de algoritmos; o resolución de
problemas, es decir, adquirir estrategias de pensamiento y acción mediante el uso de los ordenadores que ayuden
a aprender, favorezcan el desarrollo de las capacidades de los alumnos, aporten mayor información y permitan
resolver problemas, y creen juicios fundamentados sobre repercusión ética y social de ordenadores.
En el campo productivo, pensando en la formación ocupacional y continua en las empresas, también estaba
presente lo que AREA (2001) ha denominado la lógica del mercado, la alfabetización tecnológica como dominio
instrumental de hardware y software para responder a exigencias de la empresa en el mercado.
Con la irrupción primero del multimedia, luego de Internet, se abría aún más el abanico de nuevas capacidades y
destrezas para la infancia y los jóvenes, futura ciudadanía, pero también para el conjunto de la ciudadanía.
Sociedades más opulentas acogieron nuevos servicios tecnológicos, y una parte discreta de sus ciudadanos,
ligados a profesiones liberales o aquellos mejor dotados económicamente, se incorporaron a la sociedad de la
información (AREA, 1996; 2001). Dejaba de ser su introducción un problema exclusivamente escolar y de los
contenidos fundamentalmente técnicos en que se venía planteando. En las prácticas escolares se venía mostrando
cómo son fundamentales usos de los ordenadores donde se pongan de manifiesto sus posibilidades expresivas,
además de ayudar a generar autonomía personal y responsabilidad individual ante los medios. Por otra parte,
aparecieron otros análisis más críticos (con notables precedentes), particularmente en lo que hace referencia a la
profundización de la incomunicación humana, la dependencia de la tecnología de intereses comerciales y la
dominación social a través de las TIC (por ejemplo ROSZAK, 1988; BUSTAMANTE, 1993; RAMONET, 1996;
CASTELLS, 1998; MALDONADO, 1998; ACCINO, 1999). Es decir, se planteaba la necesidad de que los
estudiantes / aprendices pudieran adoptar una perspectiva genuinamente crítica hacia el mundo tecnológico, que
no hay que confundir con su negación o una postura tecnofóbica. Para ello se ha postulado que conviene analizar
los discursos de los medios, o mejor reivindicar un modelo informacional realmente plural, y poner en cuestión
la neutralidad de la tecnología, procurando nuevas vías de acceso, expresión y utilización de los ordenadores en
el mundo contemporáneo, tal y como, a mi juicio, defienden los trabajos antes referidos de Bautista y Area.
Según CABERO (1996), esta formación se debe percibir como actuación que permite la acción, decisión e
intervención del ciudadano o, quizá más comprometidamente (ACCINO, 1999), estimular la participación,
desarrollar valores, proporcionar un bagaje de conocimientos y elementos de juicio que permitan pensar la
sociedad y tener una visión crítica y activa de los acontecimientos de nuestro tiempo.
Porque no deja de ser la alfabetización informática una necesidad de una sociedad donde los individuos cuentan,
y el objeto de la tecnología informática componerse muy principalmente de artefactos opacos y costosos que
ocupan buena parte de las vidas de esos mismos individuos.
El debate no está cerrado, aunque de las tres racionalidades (técnica, práctica, crítica) que subyacen al principio
de alfabetización es la técnica ligada al aprendizaje de hardware y software quizá la más preponderante, más allá
de la indudable potencialidad para el aprendizaje de los ordenadores o de consideraciones sobre los métodos o
pedagogía. Dicho de una forma más directa, está más extendida la idea de que lo importante en relación con los
ordenadores es saber de los artefactos y sus programas, y primero poseerlos.
Estar enchufado y conectado.
La presencia efectiva de TIC en sociedades como la española es pequeña y poco halagüeña para un importante
número de ciudadanos si se compara con la norteamericana o las de algunas otras naciones europeas, bien es
verdad que la madrileña es más dinámica y equiparable a estas últimas. Un informe reciente de la Office of
Educational Research and Improvement (1998) señala que un 15% de los 50 millones de norteamericanos que
navegan en el ciberespacio tienen más de 50 años, en su mayoría lo hacen para ponerse en contacto con
familiares y amigos, y también para buscar información sobre economía, salud y turismo. Este informe advertía
que un 30% de los adultos de ese país tienen un ordenador. Los norteamericanos que poseen un ordenador y
navegan por Internet son aquellos con mejor estatus socioeconómico y estudios académicos más elevados, y
posiblemente son autodidactas.
En España, de acuerdo con el Estudio General de Medios, el porcentaje de población adulta ha venido siendo
francamente pequeño en los últimos cinco años (inferior a un 5% durante bastantes años, frente a un 30% en
Suecia, Holanda y Dinamarca; 16% de hogares conectados en 2001), al menos en lo que respecta a la conexión a
Internet. Otra cuestión es la disponibilidad y utilización de ordenadores (cercana al 6% en 1998; y al 18% en
2001; COMISIÓN DE LA UNIÓN EUROPEA, 2000; MINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA, 2001),
que ciertamente ha crecido cuantitativamente, quedando a la espera de los resultados más afinados en
prometedores estudios, como el de la Fundación Retevisión (VV.AA., 2001), donde los autodidactas también
tienen un peso considerable.
La Universidad Popular de las Personas Mayores (2001) entiende que la motivación de un adulto para formarse
responde a muchas necesidades de las personas: de conocimientos, de orientación y adecuación a los cambios
sociales, de autoestima, de aprendizaje de habilidades específicas... Puede compensar un proceso formativo
interrumpido pero también sirve de estímulo para estar con otras personas y utilizar productivamente el tiempo
libre. Según CLARKE (1998) muchos padres buscan estar preparados para ayudar a sus hijos en sus estudios,
otros que esto les permitirá conseguir un nuevo empleo o mantenerse en el actual. Lo cierto es que en su estudio
detectó cómo los adultos se aproximan a la alfabetización informática con dudas sobre sus posibilidades de
lograrlo.
La predisposición para realizar estos cursos es pequeña entre la población en general. Y parece que la necesidad
de certificar aprendizajes disminuye el deseo de investigar por parte de los alumnos.
Crear condiciones para el aprendizaje.
Se sabe que la disposición de un entorno de aprendizaje es fundamental para generar confianza en las propias
posibilidades de cada principiante en el manejo y conocimiento de las TIC.
Al tratar de caracterizar estos entornos de aprendizaje, PAVÓN (2000) analiza dos modalidades de aprendizaje
de adultos que se sirven de ordenadores, que utilizan multimedia e Internet: el de una lengua extranjera (como el
inglés) y el de personas adultas que necesitan comunicarse e informarse mejor. Con respecto a la primera de las
modalidades, que queda cruzada con el uso de ordenadores bien en centros privados, bien en casa, identifica
como seña la “motivación integradora” del adulto en el plano personal (ritmo personal y flexible,
experimentación sin presión externa, posibilidades de investigación sobre intereses muy definidos), en un
contexto donde aprender supone una inversión de tiempo y dinero. En su trabajo planea que hay un mercado
potencial ya objeto de propuestas comerciales. De la segunda modalidad, unas vez identificado al menos un 25%
de la población jubilada como activos socialmente (voluntariado, viajes, participación social y política), propone
como finalidad del trabajo con nuevas tecnologías la integración social, la interacción con iguales, las relaciones
intergeneracionales, la participación y la necesidad y derecho a seguir aprendiendo, formándose, expresándose y
siendo creativos.
Estudios más centrados en la vinculación de la población adulta a cursos de iniciación a la informática insisten
en estas variables. Es muy importante organizar cursos adaptados a la edad, sexo y experiencia personal y
académica de los alumnos. Algunos, como BORNET (1999) sugieren incluir en su diseño los estilos de
aprendizaje de estos alumnos y las características del entorno de aprendizaje que se vaya a crear. Una
característica no menor es que los grupos formativos sean pequeños, porque entonces es cuando los diseños
instructivos pueden responder a todas las exigencias previas. Dentro del método se incluyen (Office of
Educational Research and Improvement, 1998; CLARKE, 1998; CODY y otros, 1999; HOLLIS-SAWYER y
STERNS, 1999, MASEK, 2000): la práctica, la realización de pequeños proyectos vinculados con su vida
cotidiana, la formación entre iguales, el trabajo en pequeño grupo, la metodología adaptada a cada sujeto, la
asistencia de monitores que refuercen el equipo del curso y apoyen a los alumnos, la reducción de la ansiedad
entre los principiantes adultos, particularmente con un enfoque distendido, desmitificando el ordenador, evitando
el lenguaje técnico, la sobreestimulación y las meras instrucciones, y facilitando tiempo para investigar por sí
mismos y para preguntar a profesores y monitores. CLARKE (1998) añade como otro factor no menos
importante la gestión de los propios cursos: ha identificado entre los alumnos cuyo estatus social o económico es
bajo la necesidad de ayudarles a superar malos recuerdos de su formación inicial, o al menos el respeto hacia lo
que representan los edificios que albergan los cursos, y que las experiencias son más agradables para estos
colectivos en escuelas infantiles, bibliotecas, dependencias municipales, centros sociales y de día e incluso su
propia casa.
Entre los resultados de los actividades formativas realizados bajo estas premisas están que, de forma general
entre los adultos, la asistencia a estos cursos mejora la autoestima en el mundo laboral de quienes participan
(NDAHI y GUPTA, 2000) y, en algunos estudios con personas en desventaja (HUFF y ROGERS, 2001), la
mejora de la autoestima se extiende a la vida en casa. De manera particular, y con implicaciones en la
gerontología, los ancianos que aprendieron a navegar por Internet mejoraron su percepción del envejecimiento,
de cómo son aceptados por los demás y su deseo de relacionarse con otros (CODY y otros, 1999). Pero sobre
todo, conviene destacar de los estudios la seguridad que generan estos aprendizajes en cada sujeto para continuar
por sí solo en el aprendizaje mediante la práctica cotidiana; un seguridad y confianza en sí mismos que será la
base para la progresión dentro de la actividad formativa para el uso de las TIC; aunque, por desgracia, también es
frecuente (CLARKE, 1998) que el adulto se convierta en un usuario del paquete de software con el que trabajó
en el curso, pero no sea capaz de transferir y generalizar las estrategias aprendidas a otros paquetes.
La oferta de formación de adultos para las TIC en la Comunidad de Madrid.
En la región de Madrid, los principales impulsores de iniciativas formativas para las TIC deben buscarse en los
poderes públicos, principalmente en la formación ocupacional; las empresas, ligadas a la formación continua; y
acciones mixtas, aunque muchas veces singulares, con una fuerza pequeña pero muy valiosa como luego se verá,
en el ámbito social.
Poderes públicos y empresas han estado muy ligados desde la pasada década en un intento de conjurar el
problema del desempleo en la región mediante la preparación en TIC. Cabe destacar, por el número de sus
acciones propias y concertadas, a dos agencias, el Instituto Madrileño para la Formación (Imaf) y el Instituto
Municipal de Formación y Empleo del Ayuntamiento de Madrid (Imefe). El Imaf desarrolló en el año 2000 y al
respecto de las TIC los Programas de “Formación en Informática” (16 cursos y 172 plazas dirigidas a
programación, multimedia, sistemas y ofimática), “Conéctate a la Informática” (47 cursos y 670 plazas, dirigidas
a manejo de herramientas informáticas y el uso de Internet) y “Megabús” (oferta formativa de alfabetización
informática a los pequeños municipios de carácter rural de la Comunidad de Madrid), así como el de “Enseñanza
Asistida por Ordenador”, que también cuenta con cursos de introducción a la informática (informática básica,
formación en herramientas ofimáticas y programación, herramientas de diseño asistido) como complemento o
refuerzo que facilite su reinserción laboral (de entre 228 cursos y 4980 alumnos dentro de este último Programa).
Muchos de los cursos se circunscribieron al municipio en el que se impartieron. El Imefe, agencia independiente,
así lo hace para el municipio de Madrid.
Desde la óptica del empleo también han funcionado numerosas iniciativas de los sindicatos en colaboración con
alguna de las agencias públicas reseñadas (aunque también formando parte de los fondos nacionales negociados
por los propios sindicatos con el Fondo Social Europeo) para la formación continua y la reconversión de
sectores, con cursos donde ha habido alguna participación de introducción a las TIC.
Las Asociaciones Empresariales de la Comunidad han propiciado el desarrollo de cursos de introducción de TIC,
particularmente en las PYMES, en una suerte de formación continua.
La Administración nacional, regional y local no ha sido ajena a esta dinámica, y la pujanza de esta formación ha
contribuido a la creación de iniciativas empresariales de formación para atender sus propias necesidades, con la
contratación de multitud de cursos para Delegaciones de la Administración, Organismos autónomos y Empresas
públicas ubicadas en este territorio. Las empresas de servicios también han resuelto las necesidades formativas
de Sindicatos, Consorcios, Federaciones, Fundaciones, Mancomunidades, Ayuntamientos, Asociaciones de
empresarios y Empresas privadas. La revisión del curriculum de una de estas empresas, radicada en Tres Cantos
y que se anuncia en la Red, arroja el siguiente resultado: en tres años de funcionamiento organizó 27 acciones en
tres Ayuntamientos, buena parte de ellas relacionadas con cursos de Internet y Enseñanza Asistida por
Ordenador para desempleados, cursos de los Ayuntamientos en colaboración con el Imaf o dentro del programa
europeo Youthstart. También resolvió los módulos de informática o similares de los Programas de Garantía
Social de los respectivos Ayuntamientos.
Por otra parte son estas mismas empresas de servicios las que dan soporte a buena parte de la formación en TIC
(demediada en ofimática, más pujante en Internet) que hacen los propios Ayuntamientos a través de sus Casas de
Cultura y Juventud.
Para completar el cuadro de iniciativas conviene destacar el papel que las Fundaciones, Partidos Políticos,
Asociaciones y otros colectivos y entidades hacen a favor de una mejora en la cualificación para las TIC, con un
modesto papel de las entidades de educación de adultos y no formal por excelencia como son las Universidades
Populares.
Ejemplos de la iniciativa social se encuentran en la Fundación Retevisión que, en colaboración la Fundación
Síndrome de Down de Madrid y la Universidad Carlos III de Madrid, ha puesto en marcha el Proyecto BIT para
enseñar el uso del ordenador a personas con síndrome de Down y otras discapacidades psíquicas. Los alumnos,
jóvenes mayores de 18 años, acuden a las aulas de informática de la Universidad Carlos III de Madrid. El curso
tiene como vehículo la utilidad de las TIC en la vida diaria. Por ello, la metodología del curso depende de la
evaluación continua del proceso de aprendizaje de los participantes.
Otro ejemplo es la Universidad Popular de las Personas Mayores (Updea), que está asociada al movimiento de
Universidades de la Tercera Edad iniciado en Francia en 1974. En estos momentos ofrece un curso de
introducción a la informática con cuatro niveles. Cada uno tiene una duración de 50 horas, y se desarrolla en 3
meses, con grupos de menos de una docena de alumnos, y un coste que oscila entre los 150€ y los 180€. El
programa de cada nivel va aproximando de manera holística el manejo del sistema operativo, las herramientas
básicas del ordenador y una suite de Office. Por ejemplo, en el nivel básico una actividad es “Creación de una
pequeña contabilidad doméstica” en una hoja de cálculo, en el intermedio otra es “Crear, guardar y localizar
documentos”, en el avanzado “Creación de base de datos relacional” y en el cuarto y último “Las máscaras del
programa de retoque fotográfico”. Con el mismo planteamiento se ofrecen un curso de dos niveles para Internet.
Un tercer ejemplo de iniciativa social lo ofrece la Iglesia Católica en un barrio tradicionalmente degradado de la
capital y actual receptor de una numerosa colonia de inmigrantes marroquíes, centroeuropeos y
latinoamericanos, Lavapiés. La iniciación a la informática forma parte de una propuesta amplia de actividades de
integración, actuación social y apoyo legal.
Por otra parte, una muestra de la forma en que se cubren las expectativas suscitadas en torno a la alfabetización
informática la ofrecen los municipios de la región.
La recogida de experiencias en Madrid y su Comunidad ha sido posible gracias a un motor de búsqueda
denominado Google. Los resultados han sido localizados en páginas web muy variadas: interpelaciones
parlamentarias en la Asamblea de Madrid, periódicos locales, páginas personales... y, no siempre con fortuna, en
las webs de Ayuntamientos.
En Alcobendas se está trabajando en la creación del foro consultivo de la ciudad. En el municipio vecino de San
Sebastián de los Reyes se cuenta con la Universidad Popular.
En Alcorcón cuentan con la Universidad Popular y el Centro Municipal de las Artes, en cuyos espacios se
desarrollan cursos de informática básica, en ambos casos de iniciativa propia (cursos no concertados).
En Fuenlabrada se desarrolla el Proyecto “Agela”, perteneciente a una Asociación sin ánimo de lucro cuyo fin es
el de ayudar con cursos de informática y apoyo escolar a adolescentes con desarraigo social. El proyecto
reivindica la utilidad de la informática en el mundo laboral y para la búsqueda de un puesto de trabajo. Como
rasgos de los cursos, señalan que se trabaja para que los alumnos sean autodidactas e investiguen por su cuenta,
haciendo uso de los numerosos asistentes y ayudas incorporados en los programas informáticos. Se trabajan
Introducción a la informática y sistema operativo MS-DOS, para conocer el funcionamiento interno de un
sistema informático, y propuestas prácticas tales como “Comparación de características de un ordenador a la
hora de adquirir uno” o “Desmontaje y montaje de un ordenador personal”; sistema operativo Windows 98 y una
suite de Office.
En Fuente el Saz se ofrecen cursos gratuitos de Informática Básica para adultos mayores de 40 años en un
colegio de la Fundación “Grupo EP”. La duración de los cursos es de 50 horas, en grupos de 15 a 20 personas.
Las clases se imparten en las aulas del colegio con sus medios informáticos en sesiones de 4 horas los fines de
semana.
En Getafe cuentan con uno de los campus de la Universidad Carlos III, cuya Fundación organiza habitualmente
actividades sobre TIC en colaboración con el Imaf, así como con interés en montar una experiencia de ciudad en
Redes Ciudadanas.
En Guadarrama se ofertan cursos relacionados con el sistema operativo Windows, la suite de Office, Internet para
adultos y cursos de diseño. Salvo el de Internet, que dura 15 horas y cuesta a cada participante 50€, el resto
tienen una duración no inferior a 80 horas, a diario y en turnos de mañana y tarde. Su coste oscila entre los 150€
y 180€. según su condición de empadronados o no. El lugar de realización es la Casa de la Cultura.
En Las Rozas, el Programa Informatízate, de la Concejalía de Juventud, ofrece cursos de ofimática, navegación y
diseño de páginas web para mayores de 14 años, con una duración de 40 horas y precio a determinar.
En Leganés cuentan con un Centro Mentor, otro de la Uned, una Universidad Popular, y se organizan Cursos del
Imaf en colaboración con la Fundación Universidad Carlos III (Aplicaciones informáticas en entornos de red
orientadas a la empresa y Programación y comunicación en Linux). También se cuenta con cursos de
informática básica en la Casa de Extremadura.
En Móstoles, la Concejalía de Promoción Económica, Empleo y Comercio ha organizado 39 Cursos de
Formación Ocupacional con un total de 618 plazas para el año 2001, dirigidos a desempleados. Estos cursos son
gratuitos y en su financiación participan, además del Ayuntamiento, la consejería de Economía de la Comunidad
de Madrid y el Fondo Social Europeo. En el área de TIC, los cursos son Instalación y mantenimiento de
ordenadores (2 cursos), Programación de sistemas (2 cursos), Reparación de ordenadores, Sistemas
telemáticos, Diseñador de página web (2 cursos) e Informática para la gestión administrativa (2 cursos).
En Pinto, la Concejalía de Juventud programó durante el verano un servicio de acceso a Internet gratuito.
Aunque no se enseña a los participantes a navegar por Internet, sino que es esencialmente un servicio de
consulta, está concebido para que quienes no han accedido a Internet lo hagan, porque “no es un obstáculo no
haberlo hecho antes”. Los usos están limitados a 30 minutos y funciona con reserva.
En San Fernando de Henares, en el Centro de Servicios Sociales y organizado por Ayuntamiento de la localidad,
la Consejería de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid y una entidad bancaria se ha realizado un Curso
de Iniciación a la Informática (que incluye navegación por Internet) dirigido a las personas mayores del
municipio. En total se ha inscrito 36 mayores de 65 años. Los objetivos principales del curso son, sobre todo,
perder el miedo al ordenador, además de mejorar la calidad de vida de las personas mayores, haciendo que este
colectivo pueda sentirse útil. Su duración es de dos horas semanales hasta completar 36 h.
En San Martín de la Vega, el Centro de Información y Documentación Juvenil ofrece a sus jóvenes usuarios un
Servicio de Internet totalmente gratuito. Para acceder sólo debe darse de alta como usuario. El horario es de
tarde.
En Torrejón de Ardoz, la Delegación de Promoción Económica y Empleo, en colaboración con la Comunidad de
Madrid, oferta tres cursos gratuitos, dirigidos a personas desempleadas. Sus contenidos se centran,
respectivamente, en Internet, Access y Excel. En total, se ofertan 45 plazas. Estos cursos cuentan con becas de
guardería, para aquellos alumnos que tengan hijos de menos de tres años, y de transporte. En este municipio se
cuenta también con la Universidad Popular.
En Tres Cantos, la Concejalía de Juventud ofrece acceso gratuito a Internet desde la Sala de Encuentros de la
Casa de la Juventud. Sólo se requiere carnet de usuario y una reserva. Los usos están limitados a una hora al día
y el horario es de tarde y los sábados por la mañana.
En Villarejo de Salvanés, a iniciativa de un partido político, se ha creado un servicio gratuito de Internet en la
Casa del Pueblo.
Junto a estas iniciativas están los centros públicos de educación de adultos (CPEAs), dependientes de la
Consejería de Educación, con una oferta de iniciación a la informática, y las bibliotecas, centros de la obra social
de la Caja de Madrid y otras Cajas, y los centros sociales que disponen de acceso a Internet y actúan como focos
de introducción de la tecnología.
Como se puede apreciar, en la Comunidad de Madrid estas iniciativas de alfabetización informática funcionan en
la medida en que cuentan con los obvios pero necesarios espacios disponibles y equipos informáticos adecuados.
El que existan espacios como Centros de Cultura o Juventud, colegios y otras instalaciones está ayudando a que
pequeñas inversiones en equipamiento informático permitan montar espacios formativos para la alfabetización.
La existencia de infraestructuras informáticas está modulando el funcionamiento de las actividades y programas,
por ejemplo buscando colaboraciones con otras entidades o limitando ofertas gratuitas de servicios. Es posible
que haya utilización de los equipos informáticos de los centros educativos.
Algunos otros rasgos de esta oferta son: la importancia de la financiación externa; el patrocinio de la mayoría de
las actividades formativas, principalmente de la Consejería de Empleo de la Comunidad y sobre todo en los
municipios más grandes, donde el fantasma del paro amenaza con más fuerza; el papel dinamizador de las
Universidades públicas de la región; la timidez pero extraordinaria fuerza de colaboraciones y patronazgos
ajenos a la Administración; el cobro de servicios cuando no hay patrocinio y el binomio Juventud - Internet
postulado en algunos municipios. El apoyo al mundo laboral deja paso a la formación para la tecnología como
servicio que se presta y cobra.
El autodidactismo y la educación no formal y de adultos se convierten en vías necesarias para la iniciación a
nuevas oportunidades de formación y más usos de los ordenadores. Ser ayudado o compartir con otros iguales
forma parte de la iniciación a la informática. Entonces tienen sentido iniciativas de formación abierta y a
distancia en el ámbito de las TIC, con amplio calado en la población madrileña, aunque de ámbito nacional,
como el Proyecto Mentor (cuya presencia territorial, centros en siete distritos de Madrid capital y 23 municipios,
no es despreciable) y la oferta de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, también con una importante
representación territorial. Los cursos de iniciación del Proyecto Mentor se proponen para el manejo de
terminología y el conocimiento de operaciones más frecuentes con ordenadores, “como paso previo a otros
cursos”. De los cursos de la Uned de similares propósitos se puede ofrecer un solo dato que ofrece indicios de su
interés: se calcula en veinte mil el número de profesionales de la enseñanza que, de forma callada, participan en
los diferentes cursos de formación abierta de la Uned relacionados con las TIC.
El número e importancia de las iniciativas públicas también está indicando cierta opulencia de la sociedad en la
que se inscriben, la madrileña. Aunque bien es verdad que se echan en falta más iniciativas verdaderamente
sociales, desde fundaciones y legados.
Preparar para la sociedad del conocimiento no es un desafío menor y las iniciativas tratan de responder a ese
desafío desde muy diversos principios que articulan modelos de alfabetización, principalmente el técnico, pero
con matices metodológicos que mueven los cursos hacia una racionalidad práctica.
Aunque el tirón motivacional al que se hacía referencia más arriba es muy importante, las características
habitualmente genéricas de los entornos de aprendizaje presentados (cuando no pertenecientes al binomio
juventud-ordenadores) no hacen presagiar nada bueno de la firmeza de esta pluralidad de iniciativas. A riesgo de
generalizar sobre el conjunto de iniciativas públicas, nuevamente son las iniciativas sociales las que mejor
contribuyen a generar contextos más humanos y abiertos a la integración de la tecnología en la vida cotidiana.
No se debe olvidar el peso de los itinerarios de los propios formadores y adultos participantes. También debe
tenerse presente la complejidad de las herramientas, la futilidad de las versiones de los programas disponibles en
cada momento y las prestaciones de los equipos. Las mejoras en la interacción entre usuario y equipos
informáticos, la penetración de otras metáforas del ordenador que orienten la propia formación, la popularización
de determinados programas y servicios de los ordenadores y las redes informáticas, el nivel cultural de la
población participante, la presencia en el medio laboral de estos recursos, son algunas nuevas condiciones para
enfrentarse a la alfabetización informática. También es una buena oportunidad para reflexionar sobre la
incidencia social de los ordenadores que podría formar parte del currículo que ofertan las iniciativas de
alfabetización, en aspectos como el valor de los propios artefactos informáticos (BAUTISTA, 1997), la atención
de los fosos socioculturales y económicos, la creación de mejores condiciones para el disfrute de experiencias
educativas no formales a través de los videojuegos como contenido y metodología de los cursos (por ejemplo
MALDONADO y JARIEGO, 1999) o la mejora de la participación de la ciudadanía (VV.AA., 1998).
Perspectivas de futuro. La revisión del concepto de participación en la sociedad del conocimiento.
En el contexto europeo y español, además de lo que se venía haciendo y que se ha puesto de manifiesto en la
revisión de las iniciativas, los poderes públicos se han comprometido con extender los usos de las TIC donde, a
riesgo de esquematizar, se apuesta por dos pilares, uno de ellos una condición específica como la infraestructura
y equipamiento (la mayor parte para educación formal y PYMES clásicas), y otro, novedoso, como es la
necesidad de la participación (la necesidad de interlocución de los ciudadanos con las Administraciones pero
también el desarrollo de una ciudadanía más preparada).
El Memorandum sobre aprendizaje permanente en la Unión Europea, la iniciativa e-Europe y el proyecto eLearning (COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 2000) proponen como objetivos de los poderes
públicos, en este terreno, construir una sociedad integradora que ofrezca a todos las mismas oportunidades para
acceder a un aprendizaje de calidad durante toda la vida, y donde la formación se base, ante todo, en las
necesidades de los individuos; animar a los individuos a que participen en todas las esferas de la vida pública
moderna, particularmente la vida política y social; así como cambiar las formas de educación y formación, y que
esta sea de la más alta calidad. Junto a los principios, en esta política se proponen seis mensajes clave: nuevas
cualificaciones básicas para todos, más inversión en recursos humanos, innovación en la enseñanza y el
aprendizaje, valorar el aprendizaje, redefinir la orientación y el asesoramiento, y acercar el aprendizaje al hogar.
Todas estos mensajes-clave se apoyan y toman como vehículo el uso de TIC, y se acompañan, entre otras, de
recomendaciones de la Unión Europea a los todos los poderes públicos que estén atentas a reforzar la cohesión
social, en concreto a garantizar un acceso más igualitario a las redes y en general a las TIC con la adquisición de
equipamientos e infraestructuras y la consideración de las características de los sujetos que van a utilizarlas,
además de hacer una apuesta importante por la educación formal, cuyas instituciones deberían ser las más
beneficiadas. También está concitada una acción coordinada de empresas e iniciativa social (sindicatos,
asociaciones, movimientos ciudadanos).
Estas declaraciones serían un documento internacional más, con escasa incidencia a corto plazo en el
funcionamiento de las instituciones y en la vida cotidiana, si no fuera por las reiteradas llamadas del Consejo de
Ministros de la Unión Europea a las acciones para una penetración mayor de las TIC en la vida cotidiana, y a las
nada desdeñables dotaciones para programas específicos que adopta el Consejo de Jefes de Estado y de Gobierno
en cada una de sus reuniones.
En España, el Informe InfoXXI (MINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA, 2001) se reconoce
correspondiente con los objetivos de la iniciativa e-Europe, concentrando las iniciativas en el impulso de las
telecomunicaciones, la Administración electrónica y el acceso de todos a la sociedad de la información, con dos
consideraciones no desdeñables: el acceso a la cultura (uno de los programas de ciudadanos donde la previsión
de gasto es mayor) y la difusión del español en el mundo. A este respecto, entre las acciones que se emprenderán
se destaca el compromiso para formación con acreditación a más de dos millones de ciudadanos en los próximos
tres años, como una forma de atender la necesidad de acceso de los ciudadanos a las TIC y uno de los programas
con más recursos económicos.
Todas estas iniciativas, particularmente la de la Unión Europea, se están apoyando en procesos de debate sobre
la participación de los ciudadanos en la nueva sociedad. Apostar en las políticas por la participación es conjurar
el peligro de que la acción política se sirva de los ordenadores como talismán, o que en su aplicación se haga de
forma mesiánica o caritativa, para adentrarse en detectar y superar nuevos fosos y, sobre todo y más importante,
para articularse en torno al fin de la participación ciudadana.
Un encuentro de la UIMP lo ha puesto de relieve con la Declaración de las Redes Ciudadanas en España
(VV.AA., 1998): “Las experiencias en cuanto a democracia electrónica y participación social en el diálogo
abierto entre los ciudadanos debe ser actualizadas de forma permanente. Esta actualización de contenidos debe
integrarse de forma plena en los procesos de creación y toma de decisiones. Valores de solidaridad e igualdad de
oportunidades deben impregnar el modelo de dialogo social entre los ciudadanos. La experimentación del
diálogo social debe serlo con urgencia, para ello se deberá contar con interlocutores sociales y políticos
interesados en esta forma de comunicación. La labor de formación entre estos agentes se configura como
especialmente necesaria para hacer entender el potencial y eliminar la posible tecnofobia que puede conllevar el
uso de las TIC en este terreno”. En este mismo sentido se han manifestado recientemente Ayuntamientos
modélicos al respecto como son el de Jun (Granada) (CRIADO, 2001), un pueblo de dos mil habitantes que
alfabetizó en Internet a sus ciudadanos mediante la instalación de un cibercafé en el hogar del pensionista de la
localidad; o Carreño (Asturias), premiado por su iniciativa de Red Ciudadana para las parroquias del municipio,
su compromiso con las entidades vecinales y los ciudadanos, y la transformación laboral de una zona
predominantemente agraria y con una industria cementera. En la Comunidad de Madrid conviene resaltar a este
respecto el Proyecto Gema, preocupado por la conexión entre Administración y ciudadanos, donde de momento
se ha realizado la informatización de información relevante de los más de 150 municipios de la Comunidad, con
datos relativos, entre otros, a servicios municipales, equipamientos, patronatos y empresas, datos
socioeconómicos, hacienda, turismo y urbanismo. También dispone de un tablón de anuncios y conexión con
cada Ayuntamiento mediante correo electrónico.
Se trata de iniciativas concretas que atienden los principios de la Declaración de las Redes Ciudadanas en
España: la necesidad de éxitos concretos y a corto plazo, donde la formación y extensión de la cultura de red
informática resulta especialmente crucial en las primeras fases de extensión de democracia electrónica. Y
después, la colaboración en redes que comuniquen sus éxitos y dificultades y estén muy atentas al devenir de los
procesos de participación de la ciudadanía, aquellos para los que se procura la alfabetización.
Aunque las expectativas sobre iniciativas tan confiadas son poco halagüeñas. En el II Encuentro Mundial de
Redes Ciudadanas (KRETCHMER y CARVETH, 2001) también se puso de manifiesto que la construcción de
una nueva sociedad mediante iniciativas diseñadas para proveer sólo acceso a las TIC disminuirán, pero no
eliminarán, la brecha digital. Se necesita, en consecuencia, saber más sobre cómo los individuos y las
comunidades construyen socialmente los usos de las TIC en sus vidas, para que la experiencia del uso de estas
tecnologías sea significativa.
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