ORIENTACIONES_DIDÁCTICAS_Sociales_v2

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
OBJETOS DIGITALES DE APRENDIZAJE
Subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad
Presentación
El siguiente documento se enmarca en el proceso de Licitación para el desarrollo de
Objetos Digitales de Aprendizaje para el Segundo Ciclo Básico de Fundación Chile. Ha
sido elaborado para entregar a los ejecutores algunas orientaciones didácticas propias
del subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad, que pueden ser útiles en el proceso
de elaboración del material, complementando la información y lineamientos de
producción dados en las especificaciones técnicas que se entregaran en las bases.
La primera parte de este documento presenta, de manera sintética, algunos de los
elementos fundamentales del subsector, de acuerdo a las orientaciones que entrega el
Marco Curricular de la Enseñanza Básica en Chile y a algunos principios recogidos de la
discusión teórica actual referida a la transferencia del conocimiento de las ciencias
sociales al aula para la generación de aprendizajes.
En la segunda parte, se establece una relación entre los elementos didácticos
anteriormente señalados y la tipología y características de los Objetos Digitales de
Aprendizaje, entregando algunas orientaciones didácticas y metodológicas que puedan
ser útiles para el proceso de producción del material.
I. ORIENTACIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS PARA EL ESTUDIO Y COMPRENSIÓN
DE LA SOCIEDAD
El currículum nacional establece como propósito fundamental del subsector Estudio y
Comprensión de la Sociedad, el generar en las y los estudiantes aquellos conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitan comprender su contexto sociocultural
inmediato y diversas comunidades en distintas escalas; a la vez que generar comprensión
respecto del futuro rol ciudadano que han de asumir las y los alumnos de segundo ciclo
básico, en una sociedad crecientemente plural y solidaria.
Para conseguir este propósito, la enseñanza del subsector incorpora contenidos que
abarcan ámbitos tan diversos como los orígenes de la civilización occidental, distintos
fenómenos espaciales y la configuración histórica de la sociedad y Estado de Chile. Los
componentes del currículum constituyen una línea orientadora para el tratamiento
pedagógico de estos elementos, articulados en Contenidos Mínimos Obligatorios y
Objetivos Fundamentales (Verticales y Transversales).
Incorporando elementos y contenidos provenientes desde distintas ciencias sociales, el
subsector se articula sobre dos ejes principales: la temporalidad y la espacialidad. Estos
ejes están estrechamente relacionados con otros dos elementos, que se constituyen, de
alguna manera, como motores de la historia: sujetos y hechos, entendidos como las
interacciones entre personas y las experiencias colectivas, que ocurren a distintos
niveles y escalas.
Esto quiere decir, en términos sencillos, que la ocurrencia de un fenómeno se da en un
tiempo y espacio determinado y se produce por (y/o tiene efectos en) la acción de
personas. Así por ejemplo, fenómenos tales como cambios científicos y tecnológicos de
cierta celeridad y magnitud, se han producido tanto en el siglo XX como en el XVI, pero
para comprender su real significado, características e implicancias, hay que prestar
atención a los elementos contextuales propios de cada época. En este sentido, en la
actualidad no basta con que el conocimiento de fenómenos propios de las ciencias
sociales (en especial la historia) se restringa al manejo de datos específicos (nombres,
fechas, cronologías), sino que requiere de habilidades cognitivas que sobrepasen lo
memorístico y permitan, por ejemplo, establecer relaciones, problematizar, comparar,
inferir, cuestionar, indagar y producir conocimiento. Para ello, es fundamental dotar de
significado a los contenidos que se abordan en el subsector, de manera que las y los
estudiantes puedan descubrir vínculos con su propia realidad, a la vez que participar de
instancias pedagógicas de aproximación más directa al conocimiento, en las que el
estudiante no sea únicamente un receptor de información sino que adquiera un rol
mucho más protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La adecuada puesta en
práctica de estos postulados bien puede conseguir que el aprendizaje de estas materias
cobre sentido y se puedan alcanzar los objetivos fundamentales propuestos por el
subsector estudio y la comprensión de la sociedad.
En términos generales, y de acuerdo a esta visión constructivista de la enseñanza del
subsector, es posible identificar distintos tipos de contenidos y habilidades:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estas tres categorías se relacionan,
respectivamente, con el manejo de información, el desarrollo de diversas técnicas para
aproximarse a ese conocimiento y, finalmente, con comportamientos y toma de posición
frente a determinados hechos, temas y situaciones. Son categorías que se presentan en
todas las áreas del saber en que se articula el currículum nacional, y para el caso de
este subsector presentan determinadas particularidades, que tienen que ver con los
principios orientadores y contenidos temáticos propios de las disciplinas que constituyen
el subsector y las dimensiones didácticas que le constituyen.
Dimensiones didácticas para el aprendizaje de las ciencias
sociales, geografía e historia.
El subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad incorpora saberes, perspectivas y
metodologías provenientes desde distintas ciencias sociales, con especial énfasis en el
rol de la historia y la geografía como áreas de conocimiento que articulan los CMO’s que
se definen desde el Marco Curricular, complementándose con los aportes de la
economía, la sociología, la antropología, la demografía y otras áreas del conocimiento
relacionadas con el conocimiento del medio socio/cultural. Con todo, es posible definir
algunas dimensiones que son fundamentales para el tratamiento de los temas que se
proponen en el Subsector, desde una perspectiva didáctica actualizada, que incorpora
las visiones y perspectivas de distintas corrientes de pensamiento y desarrollo de la
pedagogía en estas áreas. Las dimensiones que se han establecido como bases para el
tratamiento didáctico del subsector de aprendizaje son: temporalidad, espacialidad,
causalidad y habilidades de indagación. A continuación se entrega una breve reseña de
cada una de ellas, de manera de dar lineamientos para su comprensión y eventual
puesta en práctica.
a) Temporalidad: como se señalaba, este subsector de aprendizaje tiene uno de sus
énfasis disciplinares puestos en la Historia. En este sentido, existe cierto consenso
generalizado respecto de considerar a la historia como el conocimiento del pasado, pero
de acuerdo a las nuevas orientaciones pedagógicas, el sólo conocimiento de hechos
ocurridos en tiempos pasados no es garantía de la comprensión del presente, que es
donde apunta, finalmente, el subsector. De todas maneras, el estudio y comprensión de
la sociedad involucra necesariamente el conocimiento del pasado, y con ello el manejo
de diversas dimensiones temporales que tienen relación con los fenómenos que ocurren
en el presente, dado que la temporalidad constituye el soporte histórico de todo
fenómeno.
En esta perspectiva, el tratamiento del tema temporal tiene ciertas complejidades. No
es sencillo entender, por ejemplo, las enormes dimensiones que alcanzan las escalas
geológicas de tiempo, o bien empatizar con el largo lapso histórico que abarcan los
orígenes de la humanidad en lo que se conoce desde la periodización tradicional como
prehistoria. Para ello, se establecen ciertas categorías de análisis temporales, que
tienen que ver con elementos fundamentales para la comprensión histórica: las nociones
de continuidad y cambio son base para la comprensión histórica de diversos fenómenos;
el analizar la simultaneidad o contemporaneidad de distintos hechos o procesos
históricos es también una habilidad fundamental para la comprensión de la dimensión
temporal, como también lo es, finalmente, el manejo de distintas escalas temporales
relacionadas con lo coyuntural o lo estructural, dependiendo de la profundidad y
duración de distintos procesos en las escalas temporales tradicionales (años, décadas,
siglos, milenios).
Las categorías de análisis temporal recién señaladas, son herramientas para la
comprensión del pasado, visto a la luz del presente. La dimensión temporal, por tanto,
tiene especial relevancia y se configura como una característica clave del conocimiento
histórico.
b) Espacialidad: el espacio geográfico constituye el soporte físico y cultural en el que se
desarrollan las sociedades. Siguiendo el análisis de Xavier Hernández, puede decirse que
las actividades humanas transcurren en unos espacios concretos. Igualmente, cualquier
actividad humana se ha desarrollado en espacios determinados. No hay actividad
humana sin espacio (…) es, pues, un objeto de estudio apasionante y vital, presente en
todas las ciencias sociales. Además, y por lo que se refiere a una perspectiva de
enseñanza, es evidente que el espacio está directa o indirectamente presente en los
tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. (Hernández,
2002, p.83)
Desde esta perspectiva, no puede perderse de vista el tratamiento del espacio
geográfico en los contenidos del subsector. Ahora bien, es preciso alejarse de la
concepción más tradicional, que entiende al espacio geográfico como el soporte natural
sobre el que se desarrollan las actividades humanas, prácticamente una superficie
terrestre que da pie para que las sociedades se instalen allí y desarrollen su cultura.
Actualmente, las nuevas orientaciones teóricas de la ciencia geográfica y de la didáctica
de la geografía, dan cuenta de la necesidad de entender al espacio geográfico como la
serie de interrelaciones que se producen entre los seres humanos y el medio natural,
relaciones que abarcan planos tanto naturales, como culturales, sociales, económicos,
productivos, etc. Desde esa perspectiva, la lectura que puede hacerse de la espacialidad
de un fenómeno determinado es bastante más rica que señalar, por ejemplo, el dato
exacto de la altitud a que viven los habitantes del Tíbet o La Paz, pudiendo establecerse
una variedad mucho más amplia de relaciones entre el medio natural y las sociedades
que le habitan y producen.
Es importante no perder de vista el componente espacial requerido para la efectiva
comprensión de la sociedad, incorporando elementos de análisis que enriquezcan la
reflexión y dando herramientas para que las y los estudiantes puedan, a su vez,
entender, analizar y transformar sus propios espacios geográficos.
c) Causalidad: tanto en historia como en las demás ciencias sociales, el concepto de
causalidad y relaciones de causa-efecto tiene una importancia gravitante para la
comprensión de diversos fenómenos relacionados con la sociedad y la cultura. El
principio básico es aplicable a la vida cotidiana de cualquier persona y puede plantearse
de manera relativamente sencilla: todo hecho o acción ha sido ocasionado por algo y, de
una u otra manera y con intensidad variable, tendrá consecuencias. Así por ejemplo,
acciones de la vida diaria como trabajar, estudiar o recrearse, ocurren por alguna
motivación personal y, de acuerdo a cómo se produzcan esas acciones, tendrán distintas
consecuencias en la trayectoria biográfica de quienes las realizan.
Extrapolar esta relación causa-efecto a fenómenos históricos de larga data y profundidad
como pueden ser, por ejemplo, la caída del imperio romano o la instalación de una
economía neoliberal, no es una tarea sencilla. Tal como señala el siguiente análisis
didáctico, la comprensión de la causalidad en Ciencias Sociales exige unos procesos
formales generales e integrar conceptos específicos de disciplinas diversas, de modo
que establecer las causas y consecuencias es una tarea compleja. (…) Ténganse en
cuenta que el intervalo entre causa y efecto suele variar; en los procesos históricos
puede ser que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e
indirectas. Además, hay causas coyunturales y causas estructurales de los hechos. Por
otra parte, hay que prever que los acontecimientos tienen más de una causa y tienen
más de una consecuencia. Además, pueden plantearse hechos que son causa y a la vez
una consecuencia, en sucesiones temporales ininterrumpidas. Finalmente, es
importante diferenciar los motivos de las causas. (…) Tanto las causas como los motivos
son susceptibles de ser clasificados en económicos, sociales, políticos, ideológicos,
etc. (Prats, 2000)
El tema de la multicausalidad es fundamental para la adecuada comprensión de los
fenómenos que se producen en un tiempo y espacio determinados, ya que permite
entender la riqueza de las dimensiones implicadas en el funcionamiento de la sociedad.
Por otra parte, se relaciona directamente con otro de los elementos centrales de las
ciencias sociales: la diversidad de interpretaciones y lecturas de la realidad. En
términos generales, las corrientes de producción de conocimiento en ciencias sociales
dan cuenta también de las diversas perspectivas con que pueden ser analizadas las
causas y efectos que producen determinados fenómenos a lo largo de la historia. Por
tanto, la causalidad es una de las dimensiones centrales de la didáctica de la historia,
geografía y ciencias sociales, y deben generarse en las y los estudiantes las herramientas
necesarias para que distingan la existencia de diversas causas para múltiples efectos en
prácticamente todos los fenómenos que ocurren.
d) Habilidades de Indagación: para la construcción del conocimiento en historia,
geografía y ciencias sociales, una habilidad fundamental es el uso de fuentes, las que
serás las encargadas de proveer de la información y los datos con los cuales es posible
re/construir la realidad. La selección, lectura y análisis de fuentes, constituyen
elementos básicos para producir conocimiento, y tienen directa relación con los
enfoques constructivistas de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.
Las habilidades de indagación, entonces, se relacionan directamente con el trabajo con
fuentes, desde las que se pueda extraer información aplicando técnicas relacionadas
tanto con el método historiográfico como con el manejo cartográfico, el análisis
estadístico, la comprensión de lectura, entre otras; habilidades multidisciplinarias que
caracterizan al subsector de aprendizaje y dan sustento a los principios que se persiguen
con su desarrollo.
Las fuentes disponibles son múltiples y diversas, y están clasificadas y categorizadas
desde distintos criterios, tal como se puede apreciar en la siguiente tabla:
CLASIFICACIÓN DE FUENTES
Primarias
Secundarias
Producidas al paso mismo de los
Fueron elaboradas en
procesos que informan.
retrospectiva, con el objeto de
recrear o analizar el material
histórico.
TIPOS DE FUENTES
Escritas
Orales
Materiales
Iconográficas
Documentos,
Leyendas,
Monumentos,
Grabados,
leyes, decretos, proverbios,
edificios, plazas, pinturas,
actas,
tradiciones,
calles,
fotografías,
narrativas,
anécdotas,
utensilios,
cómics,
crónicas,
canciones,
vestidos, armas, murales,
memorias,
cuentos,
restos
películas,
diarios,
topónimos,
arqueológicos;
mapas,
reportajes,
obras
entre otras.
diagramas;
textos; entre
musicales,
entre otras.
otras.
relatos,
entrevistas;
entre otras.
Fuente: Areyuna, Beatriz; González, Fabián; “Contextualizando el currículum de
historia y ciencias sociales”; MINEDUC, 2004, p. 50, adaptación.
A partir del manejo de distintos tipos de fuentes, se puede desarrollar la comprensión
de las dimensiones temporales y espaciales, bases de la construcción del
conocimiento en historia y ciencias sociales. Es, por tanto, de suma importancia
orientar el trabajo didáctico del subsector hacia el manejo con diversidad de fuentes, ya
que, además, se puede instalar la noción de los sujetos como productores de historia, ya
que las y los estudiantes pueden descubrir, por ejemplo –y por cierto salvando las
proporciones témporo/espaciales-, que buenas recopilaciones testimoniales de los
adultos mayores de la comunidad constituyen una fuente de conocimiento histórico
tanto como los restos arqueológicos que se han encontrado en las pirámides de Egipto.
De esta manera, se puede introducir a los estudiantes en una comprensión del pasado a
partir de elementos que se encuentran disponibles en el presente, propiciando así la
comprensión de otras épocas e instalando la noción de construcción del conocimiento.
II. LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS DIGITALES DE ENSEÑANZA DESDE
PARTICULARIDADES DEL SUBSECTOR ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD.
LAS
En el contexto de la instalación y masificación creciente de las tecnologías de la
información y comunicación TIC’s, es fundamental que en el mundo escolar se pueda
contar con recursos que permitan trabajar con elementos virtuales, multimediales e
interactivos, que generen atención e interés en los usuarios y que, finalmente, ayuden a
producir aprendizajes de calidad.
En temas de historia y ciencias sociales, así como en otras disciplinas y subsectores de
aprendizaje, existe mucho material disponible en la red Internet. Sin embargo, la
validez, confiabilidad y calidad de los recursos es diversa y en muchas ocasiones,
dudosa. Por lo tanto, la posibilidad de elaborar material específicamente adaptado a las
orientaciones y lineamientos del currículum chileno, constituye una gran oportunidad
para docentes y estudiantes.
Tal como han sido definidas las especificaciones de los Objetos Digitales de Aprendizaje
ODA’s, existen grandes potencialidades de uso desde el subsector Estudio y Comprensión
de la Sociedad, considerando las dimensiones didácticas fundamentales que han sido
reseñadas anteriormente. A continuación, se presenta una breve descripción de la
tipología ODA’s, señalando algunos vínculos con la didáctica de las ciencias sociales. Es
preciso considerar que los cruces que se pueden establecer entre dimensiones didácticas
y tipo de ODA son bastante más amplios que lo que aquí se reseña: la originalidad,
creatividad e inventiva de los elaboradores de material didáctico puede, sin duda,
establecer vínculos que sobrepasen las sugerencias que a continuación se presentan, y
que constituyen, básicamente, un acercamiento a la relación entre didáctica de las
ciencias sociales y creación de objetos digitales de aprendizaje.
ODA’s Presentación de información. Siendo un recurso de nivel simple, orientado a dar
a conocer información sobre conceptos y características de diversos fenómenos sociales
a través de una alta multimedialidad e interactividad, puede vincularse con las
dimensiones didácticas del subsector a partir de los siguientes elementos:
La TEMPORALIDAD puede ser trabajada a partir de la lectura de líneas cronológicas
simples, textos breves que den cuenta de las características del contexto temporal
propio del fenómeno, imágenes y recursos multimediales que presenten los conceptos
fundamentales y otros recursos que apunten a la comprensión de la dimensión temporal
correspondiente.
La ESPACIALIDAD puede abordarse desde la presentación de mapas y otros recursos
cartográficos que den cuenta del entorno natural en que se sitúa el fenómeno,
complementándose con información sintética que dé cuenta de las relaciones que se
establecen entre los sujetos y el medio natural.
La CAUSALIDAD se puede trabajar a partir de textos que presenten diversos ámbitos
relacionados con la ocurrencia de determinado fenómeno, hecho o proceso histórico.
Interesa aquí presentar diversas visiones, dado que las ciencias sociales tienen múltiples
interpretaciones y lecturas de la realidad y es fundamental dar cuenta de ellas. Por otra
parte, y dadas las características del recurso ODA, es de suma importancia velar porque
la entrega de información no se remita a un conocimiento de tipo enciclopédico y
aprovechar las potencialidades que tiene el entorno digital para la presentación de la
información.
Las HABILIDADES DE INDAGACIÓN en este tipo de Objeto, tienen relación con presentar
diversidad de fuentes a partir de las que se pueda desprender la información requerida,
de acuerdo al aprendizaje esperado que oriente la construcción del material. También
es conveniente recordar aquí las especificidades de este tipo de material didáctico,
donde es elemental aprovechar los niveles de interactividad que propician los entornos
digitales, de manera de generar interés en los usuarios.
ODA’s Activación y formación de conocimientos. Tratándose de Objetos Digitales que
buscan utilizar conocimientos previos para generar nuevos aprendizajes vinculados al
aprendizaje esperado que orienta la construcción del material, las potencialidades de
uso desde las dimensiones didácticas son las siguientes:
La TEMPORALIDAD puede abordarse desde el uso de líneas cronológicas comparadas, la
lectura y uso de mapas conceptuales y otros organizadores gráficos que den cuenta del
contexto temporal en que ocurren determinados fenómenos socio/culturales, por
ejemplo.
La ESPACIALIDAD en este tipo de Objeto, al ser de un nivel superior al de presentación
de información, puede ser abordada desde la lectura y análisis de recursos cartográficos,
donde las y los estudiantes puedan identificar la información que entregan los elementos
de un mapa y generar conocimiento a partir de ello.
La CAUSALIDAD involucra poder establecer relaciones entre distintos fenómenos
relacionados con el aprendizaje esperado, pudiendo generar vínculos entre los
conocimientos que se han adquirido previamente, aplicando a nuevas situaciones. Esto
puede intencionarse a partir del uso de textos, preguntas problematizadoras,
establecimiento de categorías y otros elementos que den cuenta de la diversidad de
causas que coexisten en hechos o procesos histórico/culturales.
Las HABILIDADES DE INDAGACIÓN, en tanto práctica transversal del subsector, podrían
tener una gran potencialidad en este tipo de Objeto Digital, dado que pueden
seleccionar, categorizar o jerarquizar diversas fuentes de acuerdo a criterios
establecidos que permitan, por ejemplo, relacionar distintos fenómenos vinculados a los
ámbitos que constituyen conocimientos previos y generación de nuevos conocimientos.
ODA’s Ejercitación. Este tipo de Objeto, al focalizarse en la práctica a través de
ejercicios de complejidad creciente que resuelvan diversas problemáticas o situaciones
relacionadas con el aprendizaje esperado que sustente su construcción, tiene altas
potencialidades desde el punto de vista del estudio y la comprensión de la sociedad.
La TEMPORALIDAD, en este caso, puede ser tratada desde la construcción de líneas de
tiempo, simples o comparadas; o bien desde ejercicios de selección o categorización de
distintas fuentes que den cuenta de la temporalidad del fenómeno en estudio.
La ESPACIALIDAD, al igual que la dimensión temporal, se presta para ejercicios de
confección o elaboración de determinados productos, tales como mapas y otros recursos
cartográficos que den cuenta del contexto espacial en que se desarrolla determinado
fenómeno.
La CAUSALIDAD puede ser abordada, por ejemplo, desde la elaboración de mapas
conceptuales u otros organizadores gráficos donde se establezcan correctas jerarquías y
categorías de análisis y presentación de información.
Las HABILIDADES DE INDAGACIÓN tienen que ver en este tipo de Objeto, con aprender, a
través de la ejercitación, determinadas técnicas de selección, lectura y análisis de
fuentes. Dado que las fuentes disponibles para el estudio y comprensión de la sociedad
son múltiples y diversas, también las formas de ejercitar con ellas son variadas, pero
interesa que puedan seleccionar aquellas que son adecuadas para el tema que se trate,
identificar la data del material, las intenciones del autor o productor de la fuente, la
información que entrega y otros elementos que pueden desprenderse de las habilidades
investigativas que se relacionan con el manejo de diversas fuentes.
ODA’s Demostración de procesos. Entendiendo que este tipo de Objeto, a partir de una
alta interactividad demuestra procesos, acciones y métodos relacionados con problemas
propios de la disciplina; puede tener gran utilidad para los propósitos del subsector. Si
bien en historia y ciencias sociales, a diferencia de lo que ocurre con ciencias naturales,
no existen leyes que comprobar y no hay claras posibilidades de experimentar, sí existen
determinados procedimientos y técnicas a partir de los cuales se pueden establecer las
características de ocurrencia de determinados fenómenos. Por ejemplo, existen
indicadores económicos que permiten medir y comparar la actividad macroeconómica a
nivel de países; en demografía, existen procedimientos para calcular la densidad de
población o instrumentos gráficos que permiten evidenciar el comportamiento de la
población; en geografía hay mediciones o datos que permitirían determinar las
características climáticas de determinada región; en sociología, existen métodos que
permiten tabular información proveniente de las encuestas y que pueden dar cuenta de
un fenómeno sobre el cual se ha elaborado una hipótesis; y en historia, igualmente, se
pueden comprobar hipótesis a partir del manejo de las fuentes.
De esta manera, las potencialidades de un Objeto que permita demostrar procesos en el
subsector de estudio y comprensión de la sociedad, son bastante más amplias de lo que
podría pensarse en primera instancia. Las ventajas de los entornos digitales interactivos,
son también elementos que deben aprovecharse para el cumplimiento de estos
objetivos.
A continuación, algunas sugerencias que vinculan las características de este tipo de
Objeto con las dimensiones didácticas del subsector. En la descripción que aquí se
presenta, se omite la dimensión de habilidades de indagación y manejo de fuentes, dado
que éstas constituyen elementos centrales a partir de los cuales se pueden demostrar
determinados procesos.
La TEMPORALIDAD, por ejemplo, puede comprobarse seleccionando, analizando,
comparando o categorizando distinto tipo de fuentes; donde la comprobación estará
dada por la adecuada relación entre las fuentes y el período histórico que se solicita
para identificar.
La ESPACIALIDAD es un campo vasto para la comprobación de procesos. Tal como se
señalaba anteriormente, la utilización de técnicas demográficas, climatológicas o
cartográficas, permitirían comprobar hipótesis o ideas concebidas con anterioridad
respecto de determinados fenómenos socio/espaciales. Aquí, la lectura, confección y
análisis de gráficos, climogramas, pirámides de población y otros recursos, bien pueden
ser útiles para demostrar fenómenos como la distribución del ingreso, las condiciones de
vida a que dan paso las características climáticas de determinada región, el cambio en
la configuración de determinadas poblaciones de acuerdo a la edad de los habitantes de
un territorio; entre otros.
La CAUSALIDAD es una de las dimensiones complejas de la didáctica de las ciencias
sociales, por lo que su utilización para la demostración de procesos y procedimientos
representa un desafío para la construcción de un material tipo ODA. En términos
generales, puede señalarse que, al igual que en las otras dimensiones didácticas, el
manejo de fuentes de diverso tipo será fundamental para identificar, por ejemplo, si el
estudiante es capaz de seleccionar las distintas causas de determinado fenómeno a
partir del manejo de fuentes; o bien, si es capaz de establecer correctamente categorías
para las causas de determinado fenómeno o proceso (directas/indirectas,
internas/externas, económicas/políticas/culturales, etc).
ODA Evaluación. El ámbito evaluativo es uno de los que presenta mayor complejidad en
la práctica docente. Generar Objetos Digitales que puedan ser utilizados por los
docentes (y/o los propios estudiantes) para medir el nivel de logro de un aprendizaje
esperado es una gran oportunidad para el aprendizaje del subsector.
Dadas las características de este tipo de objeto, no es del todo pertinente entregar
lineamientos para cada una de las dimensiones didácticas que se han definido para el
subsector, dado que las posibilidades evaluativas son múltiples y dependerán, más que
de las características didácticas, del aprendizaje esperado que se busque medir. Sí es
fundamental tener en cuenta ciertos elementos básicos que se entregan desde las
discusiones teóricas en evaluación:
- La evaluación educativa puede ser definida como un proceso sistemático y planificado
de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, para su
posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la
base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc.).
- La evaluación, de acuerdo a sus momentos de evaluación, puede ser diagnóstica,
formativa o sumativa, y de acuerdo a ello, sus objetivos y procedimientos serán
diferenciados.
- La evaluación puede apuntar a contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales, y de acuerdo a ello habrán de definirse las características del instrumento
evaluativo que se aplique. Probablemente, lo actitudinal sea más difícil de medir en un
contexto de aprendizaje como el que representan los ODA’s y haya más factibilidad de
medir el conocimiento de información y manejo de técnicas. De todas maneras, las
posibilidades son amplias y se puede diversificar el espectro evaluativo de acuerdo a la
amplitud del aprendizaje esperado.
A continuación, tomadas del texto Compromisos de la Evaluación Educativa, se entregan
algunas tablas informativas que, si bien están orientadas a la evaluación en contexto de
aula presencial, pueden dar algunas luces respecto de cómo evaluar aprendizajes:
EVALUACIÓN DE CONCEPTOS Y DE HECHOS
Qué evaluar
Cómo evaluar
A través de pruebas orales y escritas, en las
Conocimiento y comprensión de hechos,
intervenciones de los alumnos durante la clase
hipótesis, teorías y conceptos.
y mediante el cuaderno de clase.
Planteando, ya sea en las pruebas, ya sea en
Aplicación del conocimiento a situaciones
las actividades específicas, situaciones en las
nuevas.
que se requiere la aplicación de los
conocimientos que se pretenden evaluar.
A través de pruebas orales y escritas, en las
intervenciones de los alumnos durante la clase,
Interpretación y explicación de hechos y
completándolas con actividades específicas,
fenómenos.
realización de resúmenes de textos o noticias
de prensa, informes de recogida de datos.
Contenido
CONCEPTOS
Proceso de aprendizaje
Metodología de instrucción
Por repetición
Expositiva
1. Organizador previo
2. Jerarquía conceptual.
Significativo:
a) Activación de
conceptos previos o
cambio conceptual.
b) Diferenciación
progresiva y
reconciliación
progresiva.
Por descubrimiento
1. Situación – problema
2. Observación dirigida
3. Experimentación
4. Organización de datos
5. Generalización
Instrumento de
evaluación
Pruebas objetivas:
- De elección
- De emparejamiento
- De ordenamiento
- Estandarizada
Pruebas
semiobjetivas,
completación.
Pruebas
libre
PROCEDIMIENTOS
Estratégico
Modelado
ACTITUDES
Por socialización
Formación
actitudes
y
cambio
de
de
de
ensayo
Mapa conceptual
Proyecto y trabajo
monográficos.
Intercambios orales.
Pruebas de ejecución
y
resolución
de
problemas.
Observaciones
participantes.
Registro anecdótico.
FUENTE: Castillo, Santiago (coord.); “Compromisos de la evaluación educativa”, Prentice Hall,
Madrid, 2002, p.64
Cabe recordar que la evaluación debe estar en función del tipo de aprendizaje esperado
e, idealmente, relacionado con prácticas docentes que sean medianamente conocidas
por el estudiantado. Si bien este último punto no es posible de ser cautelado dada la
naturaleza del material didáctico que constituyen los ODA’s, sí es preciso seleccionar
aquellos instrumentos de evaluación que resulten idóneos para cada aprendizaje
esperado.
En una ODA de evaluación, bien pueden utilizarse algunos de los procedimientos que se
ajustan a la naturaleza de los ODA de ejercitación, pero con ciertas particularidades que
permitan distinguir diferencias entre ambos objetos digitales y que enfaticen,
explícitamente, en la medición del nivel de logro de determinado aprendizaje esperado.
Tal como se señalara en la presentación de este documento, su objetivo central es
entregar algunos lineamientos de la didáctica de la historia y las ciencias sociales que
puedan resultar útiles para la elaboración de los Objetos Digitales de Aprendizaje. En la
búsqueda y selección de los contenidos aquí expuestos, no fue posible incorporar
lineamientos teóricos que hagan referencia a la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias sociales desde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, ya
que es un campo investigativo que no ha sido del todo desarrollado, como menor énfasis
aun en el tipo de material didáctico que constituyen los ODA’s. El proceso productivo de
esta batería de materiales es, por tanto, una aproximación innovadora a la didáctica del
subsector, un desafío interesante para generar productos de calidad, que constituyan
aportes significativos a docentes y estudiantes a lo largo de todo Chile.
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Trepat, Critofol; “Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico”,
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____________________________________________________________
LORETO JARA MALEŠ, PROFESORA DE ESTADO EN HISTORIA Y GEOGRAFÍA, USACH;
MAGÍSTER (C) EN EDUCACIÓN MENCIÓN EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA, UCENTRAL.
DOCUMENTO DE TRABAJO ELABORADO PARA EDUCAR CHILE EN EL CONTEXTO DE LA LICITACIÓN PARA LA ELABORACIÓN OBJETOS DIGITALES DE
APRENDIZAJE, 2009.