Documento Base de principios y fundamentos de RLT 21 OCT 2014
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DOCUMENTO BASE DE PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA RECTORES LÍDERES TRANSFORMADORES 1. 2. Introducción Fundamentos del Programa Rectores Líderes Transformadores 2.1 Escuela inclusiva 2.2 Rector líder transformador 2.3 Principios y valores de la actuación pedagógica 2.4 Enfoque pedagógico del programa 1. Introducción El presente documento constituye una síntesis de los fundamentos (principios y enfoque pedagógico) del Programa Rectores Líderes Transformadores, cuyo objetivo es que las personas que participan en el Programa cuenten con una comprensión compartida sobre lo clave y esencial del mismo. Igualmente, se espera que sirva como foco para el acompañamiento que se realiza a las Instituciones Educativas y para la toma de decisiones que contribuyan a su mejoramiento continuo. Así mismo, facilitará la comprensión del Programa a las personas que no hacen parte del mismo. Su construcción ha sido fruto de un trabajo colectivo suscitado por las reflexiones y experiencias de los rectores e integrantes de los equipos locales. En ese sentido este documento pretende ampliar algunos aspectos presentes en las guías del programa para aportar a su comprensión, por tanto si desea mayor información, puede consultar dichos materiales. 2. Fundamentos del Programa Rectores Líderes Transformadores Hace 12 años, un grupo de Empresarios Colombianos, motivados por su anhelo de construir un mejor país, decidieron aportar su experiencia e invertir recursos en la transformación del sistema educativo, pues comprendieron que la educación era el camino para lograr una Colombia con mayor equidad, calidad de vida y justicia social. En esa vía resolvieron fortalecer las Instituciones Educativas y por ende a sus líderes: los rectores. Así surgió el Programa Rectores Líderes Transformadores. A continuación se exponen sus fundamentos: 2.1 Escuela inclusiva, abierta, activa y participativa La Educación Colombiana, debe contribuir a hacer realidad el proyecto de nación que está consignado en nuestra Constitución Política, en particular en el artículo 1 que reza: “Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general.”1 Así, nuestro proyecto como sociedad –al que le deben apostar todas las instituciones del Estado, las empresas, organizaciones no gubernamentales, etc.- es el pleno respeto por la dignidad y los derechos humanos. En esa vía, La Ley 115 General de Educación, en su artículo primero manifiesta que: “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. En ese sentido, el Programa RLT comprende la Escuela como una comunidad de relaciones e interacciones que está en función de los aprendizajes. Esos aprendizajes van más allá de los conocimientos necesarios para que los niños se desenvuelvan en el mundo contemporáneo e implican una serie de distintas habilidades y competencias (cognitivas, comunicativas y emocionales) que les 1 La negrita es nuestra permiten resolver problemas cotidianos, construir relaciones de respeto e igualdad y transformar las condiciones de inequidad presentes en su contexto. La Escuela se constituye así en un escenario invaluable para el ejercicio de la ciudadanía. En este marco, se comprende por Escuela Inclusiva aquella en la cual las interacciones se basan en el profundo respeto por la dignidad2 inherente a todas las personas. Esto implica celebrar la diversidad que es propia de los seres humanos y aprovecharla como oportunidad para aprender y crecer. De tal manera, en una Escuela Inclusiva hay un ambiente de confianza en el que los niños de diferentes procedencias, razas, estratos socioeconómicos, identidades de género, condiciones físicas, creencias, religiones, orientaciones sexuales, estéticas, etc. son valorados por igual y cuentan con las mismas posibilidades para el aprendizaje. De acuerdo con el documento base de Política de Educación Inclusiva “la educación inclusiva supone darle a cada estudiante una oportunidad real de aprender personalizando la propuesta educativa, combatiendo las inequidades y disparidades que inciden negativamente en los aprendizajes, y respetando y apreciando las singularidades de niñas, niños y jóvenes para lograr más y mejores aprendizajes. La educación inclusiva supone que todos (y no solo algunos) son especiales, que deben ser atendidos bajo el mandato ético que todos preocupan por igual y que la riqueza de la diversidad cultural, social, étnica, territorial e individual de una sociedad es un activo para la inclusión. La educación inclusiva supone una visión de un sistema educativo que promueve y facilita oportunidades de aprendizaje principalmente articulado en torno a tres ejes complementarios: marcos curriculares, ambientes colaborativos de aprendizaje y educadores inclusivos.”3 En esta perspectiva en una Escuela Inclusiva: Se valoran los talentos, las culturas, las tradiciones, los orígenes, la experiencia de cada uno de los integrantes de la escuela, se les da importancia y se aprovechan en la construcción del proyecto educativo. Todos se sienten parte de una comunidad. Hay un propósito-visión compartido que da identidad a la institución. Se escuchan las voces de todos, (familias, personal administrativo y de oficios varios, etc.) y a todas se les da importancia. Se aprovecha la diversidad, el error y la pregunta como factores de aprendizaje y desarrollo de todos. Los estudiantes acuden felices a las actividades escolares porque allí hay maestros que los guían y compañeros con los que comparten sus mejores logros. Las familias prefieren llevar allí a sus hijos porque reconocen que los maestros y directivos les ayudarán a formar como auténticos ciudadanos. Los maestros también aprenden y se sienten felices con su labor. Existen canales de comunicación y toma de decisiones democráticas. 2.2 Rector líder transformador El Programa Rectores Líderes Transformadores, busca fortalecer el liderazgo pedagógico del Rector y su equipo colaborativo para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y el clima escolar. En esa medida, aspira a que los Rectores, realicen una gestión escolar orientada al mejoramiento permanente de la Institución Educativa, que propenda por transformar las realidades del contexto. 2 La Dignidad es la idea que da el fundamento común a una concepción universal de los derechos humanos y puede ser comprendida en tres aspectos globales interrelacionados. Primero, la dignidad humana entendida como autonomía o como posibilidad de diseñar un plan vital y de determinarse según sus características (vivir como quiera). Segundo, como ciertas condiciones materiales concretas de existencia (vivir bien). Tercero, como intangibilidad de los bienes no patrimoniales, integridad física e integridad moral (vivir sin humillaciones) Tomado de: Sentencia de tutela T-881-02. Magistrado ponente: Eduardo Montealegre Lynett. 3 Tomado del “Documento base de política de educación inclusiva”, Convenio 681 de 2012 entre el Ministerio de Educación Nacional, la Fundación Empresarios por la Educación y la Fundación Saldarriaga Concha. Por tanto un Rector líder transformador: Convoca a la comunidad educativa para definir los sueños que quieren alcanzar desde la Escuela y encamina los esfuerzos de todos para lograrlos, es decir que lidera la concreción del horizonte institucional (misión) y genera apropiación del mismo para avanzar en esa vía. Por eso promueve el trabajo colaborativo, delega responsabilidades, confía en su equipo directivo y se comunica de manera asertiva. Está atento a crear un ambiente y una cultura estimulante y positiva para el aprendizaje y el desarrollo de todos los integrantes de la comunidad educativa, en ese sentido, encuentra en cada uno de los miembros de su equipo los talentos para hacerlos brillar y trabaja mancomunadamente con las familias y otros líderes del entorno. Es coherente y trabaja en pro de una Escuela Inclusiva, porque comprende que toda la Escuela es un escenario de aprendizaje, por lo cual interactúa permanentemente con todos, los trata con respeto y promueve buenas relaciones adentro y afuera de la Escuela. Inspira a otros y construye cohesión social, para lo cual identifica aliados en su contexto y los aprovecha en beneficio mutuo, aprovecha y optimiza los recursos que tiene la Escuela, encuentra soluciones prácticas en colectivo, promueve el intercambio de las mejores cualidades y experiencias y da reconocimiento permanente. Para ampliar este tema se recomienda revisar las competencias de los rectores definidas en la guía general del Programa. 2.3 Principios y valores de la actuación pedagógica PRINCIPIOS: El Programa RLT ha considerado que los siguientes son los principios y valores que deben guiar la actuación cotidiana de las instituciones educativas (en todos los espacios aulas, bibliotecas, campos deportivos, corredores, salas de tecnología, talleres, laboratorios, etc.) para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.4 Sin embargo es preciso resaltar que se respetan todos los modelos pedagógicos de las Instituciones Educativas. Como se mencionó al principio, este documento pretende ampliar algunos aspectos presentes en las guías del programa para aportar a su comprensión, por tanto si se desea mayor información, se recomienda consultar dichos materiales. La vida como centro fundamental ¿Por qué la vida como un referente mayor? ¿Por qué promover una actitud profunda de sentirse vivo? Uno de los fines principales de la educación -según la Ley General de Educación de Colombia- es el respeto a la vida. En ese sentido, Wagner (2011) plantea que “la vida merece ser enaltecida y considerada como algo sagrado. El misterio que la cubre nos incumbe de la responsabilidad de preservarla y reverenciarla en su grandeza. Debe ser comprendida y puesta por encima de cualquier verdad, ideología o dogma de fe, para que su continuidad y evolución puedan ser garantizadas. Para eso necesitamos tenerla como principio mayor, como una gran maestra de nuestras acciones en el mundo. Cualquier pensamiento, actitud, movimiento deben tener como principio la vida”. Solamente una educación para la vida, a través de la valoración del afecto y de la vivencia de la solidaridad, contribuirá a que el mundo sea más democrático y justo. Por ello, es misión de la escuela, desarrollar en los integrantes de la comunidad educativa, la capacidad de vínculo consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. La construcción y el fortalecimiento de las identidades desde el respeto y la valoración de las diferencias ¿Por qué cultivar una noción de identidad: particular, común, institucional y nacional? ¿Qué significa ser únicos, diferentes, múltiples y recíprocos? La construcción de identidad implica, en primer lugar, el reconocimiento de la diversidad de los seres humanos que conduce a la coexistencia de diferentes maneras de ver y vivir la vida que deben ser 4 Esto es un resúmen de lo que aparece en el Módulo 2: “Gestión Pedagógica Primera Parte”, del Programa Rectores Líderes Transformadores respetadas en el marco de la dignidad. En segundo lugar, se requiere la creación de imágenes donde el niño, el adolescente y el joven, -pero también el adulto-, son vistos de manera apreciativa, capaz, inteligente y potente. De esta manera cada persona se siente motivada a aflorar lo mejor de sí para ponerlo al servicio propio y de los demás Esto requiere que los niños, adolescentes y jóvenes dejen de ser vistos como incapaces, limitados y sospechosamente mentirosos, para que sean considerados en su plena humanidad, como seres con múltiples capacidades, que no necesitan ser “instruidos” -cual objetos de intervención-, sino acompañados y valorados como sujetos de derechos,responsabilidades y con capacidades para decidir sobre el curso de su propia vida. Personas con autonomía, orientadas al bien común y por tanto a la ciudadanía. La ética del encuentro y la pedagogía de la escucha ¿Qué significa reconocer al otro como alguien distinto e igual en derechos? ¿Por qué ejercitar el derecho a ser escuchado y tomado en serio es un hecho fundamental de aprendizaje? Un acto político por excelencia es la posibilidad de expresar lo que se piensa sin temor a ser juzgado o censurado y con la perspectiva de aportar nuevas miradas y generar compromisos que convoquen la responsabilidad de actuar colectivamente en la sociedad. Su equivalente ético es el de escuchar activamente estas expresiones y tomar en serio la mirada que el otro tiene del mundo para generar un proceso dialógico y reflexivo de construcción del saber. Para Dahlberg y Moss (1999) una ética del encuentro y una pedagogía de la escucha están fundadas en la recepción y hospitalidad del otro, una apertura a la diferencia. Esta prevé una relación ética de apertura que trata de escuchar al otro y comprender su punto de vista. Trabajar con la ética del encuentro, implica desarrollar la capacidad para establecer relaciones basadas en el respeto y aprovechar la Escuela como un escenario privilegiado para aprender a vivir juntos. Por su parte una pedagogía de la escucha significa, en efecto escuchar el pensamiento: las ideas, teorías, preguntas y respuestas de los niños y de los adultos; significa tratar el pensamiento con respeto y seriedad; esforzarse en darle significado a lo que se dice, sin partir de ideas preconcebidas sobre lo correcto o apropiado. En consecuencia, la escuela debe propender por el desarrollo de relaciones fundamentadas en la empatía, “en las acciones solidarias (trabajar por buscar metas y objetivos que favorecen a otros para contribuir a su dignidad.), en la compasión (trabajar por evitar o disminuir el dolor de los otros) y el respeto (reconocer al otro como legítimo otro, tan legitimo como yo)” (Toro, 2011). La construcción social del saber y del saber hacer ¿Qué significa aprender? ¿Por qué transitar del aprendizaje vertical, lineal a un aprendizaje en contexto, horizontal y colaborativo? El saber no es un hecho estático, en tanto está en las historias de vida de las personas, en las experiencias cotidianas, en las relaciones, en las interpretaciones de la realidad. Morin (2011) plantea que “aprender es más que una palabra, es la vivencia profunda de la vida misma, es un proceso permanente de transformación y un encuentro con la propia identidad y la identidad de los otros para crecer juntos de manera plena, rica y responsable”. Insiste también en que “la compresión humana sobrepasa la explicación. Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Es siempre subjetiva e implica apertura, simpatía y generosidad”. En consonancia Rinaldi (2011) enfatiza en que “el aprendizaje no avanza de un modo lineal, establecido ni causal. Tampoco en fases progresivas y previsibles; por el contrario, se construye mediante progresos simultáneos, con pausas y ‘retiradas’ que apuntan en múltiples direcciones.” Esto, además, matizado por el mundo interpretativo en que vivimos desde el lenguaje, donde la realidad no es tal cual es, sino tal cual la interpretamos. Al respecto Dahlberg y Moss (1999) plantean que “lo que el observador dice a través del lenguaje para explicar su experiencia como ser humano, no se puede referir a algo independiente de sí mismo, pues siempre está dentro de un contexto, siempre es partícipe del mundo que observa e interpreta; el mundo que vivimos es, siempre e inevitablemente, obra nuestra”. La creación de sentido del aprendizaje como condición para la transformación cultural ¿Por qué la transformación es más viable cuando encontramos un sentido a las cosas que aprendemos? ¿Cuál es el sentido de la educación en el desarrollo de nuestra vida? El sentido de lo que aprendemos se deriva de preguntas vitales que son puestas en juego una y otra vez durante el curso de la vida permiten encontrar motivos para vivir mejor, decidir mejor, participar de manera más activa, construir autonomía y sentir que somos tomados en cuenta y en serio. A propósito Rinaldi (2011) afirma, “no podríamos vivir sin sentido, significaría excluir toda esperanza, todo futuro”. Entonces, otorgarle sentido vital a lo que aprendemos día a día y, de manera particular, a lo que aprendemos en la escuela, permite afirmar el sentido de transformación que persigue el Programa a partir del mejoramiento de las actuaciones pedagógicas y la convivencia, toda vez que, cuando la práctica educativa está guiada por el deseo de transformación tenemos más posibilidades de encontrar más y mejores soluciones a los obstáculos (Universidad de Barcelona, 2014). Por consiguiente, algunas de las preguntas que deberían hacerse los maestros es: ¿cómo podemos ayudar a los niños a encontrar el sentido de lo que han hecho, de lo que encuentran y experimentan?¿Cómo podemos hacerlo nosotros mismos? ¿Qué es importante aprender?, ¿Quién es el sujeto que aprende? ¿Para qué aprende? y ¿Cómo aprende? De tal forma, es preciso promover una educación que estimule al maestro, a desarrollar un pensamiento flexible, creativo, y con capacidad innovadora, considerando la afectividad, la creatividad y la intuición (…) Esto derivaría en un estilo de vida integralmente saludable cuyo indicador fundamental es la posibilidad de experimentar placer y bienestar” (Arbeláez, 2011) VALORES: El educador consciente Ser maestro es una de las profesiones más nobles, cuyo encargo social es determinante para construir una sociedad en la cual la vivencia y el respeto por los Derechos Humanos sean una realidad. En esa medida es fundamental que los maestros tengan muy clara su responsabilidad en el proceso de formación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Para pensar en esto, se sugieren las siguientes preguntas: ¿Por qué llegué a ser educador? ¿Mis expectativas en el ejercicio de mi labor como educador se dan en la realidad? ¿Con qué frecuencia reflexiono sobre los aspectos positivos y sobre los que debo mejorar en mi práctica? ¿Cuándo fue la última vez que realicé una actividad pedagógica con mis estudiantes (clase, práctica, ejercicio) significativa? ¿Qué hice y cómo lo hice? El educador participativo En el ejercicio de su labor pedagógica el sentido de la participación adquiere una importancia definitiva, pues es imposible concebir a un maestro inactivo, alejado, pasivo. Con todas sus actuaciones los maestros están contribuyendo a la formación de los estudiantes, aún en aquellos momentos en que decidan estar callados. Así, la participación tiene que ver con el ejercicio de la ciudadanía, en tanto que no se refiere solamente a “tomar parte”, sino a “ser parte”; no ser solo actores pasivos, sino formar la esencia del proceso. Por tanto, el sentido de la participación se afianza cuando las lecciones o clases pasan de ser exposiciones que exigen la pasividad de los estudiantes a convertirse en verdaderos encuentros en los que cada uno aporta sus vivencias, sus reflexiones y sus inquietudes. El educador creativo En muchos casos el maestro ha sido relegado a la función de transmitir conocimientos asociados a una disciplina específica, en donde la relación que existe con el currículo es de carácter reproductivo y pasivo mientras que en una perspectiva abierta e inclusiva es un co-autor y co-desarrollador del currículo. No solo lo reconoce como instrumento que guía su labor formativa, sino que lo apropia de manera flexible y dinámica. El maestro que reflexiona y desarrolla marcos curriculares eficaces e inclusivos para todos, que piensa en el día a día de manera creativa como un reto nuevo para todos sus estudiantes, rompe con la rigidez de un plan de estudios esquemático y estricto; pasa a proponer un currículo pertinente, contextualizado y de interés para todos. Un maestro creativo analiza la realidad de los estudiantes que la institución le confía, se formula preguntas sobre sus intereses, intenta nuevos caminos para orientar el aprendizaje en las diferentes áreas de formación, evalúa los resultados y selecciona los factores más propicios. Corrige los procesos y el uso de medios, aprovecha los diferentes momentos e involucra a los mismos estudiantes como facilitadores del aprendizaje. El educador que aprende El maestro que desee progresar debe realizar un proceso continuo de perfeccionamiento, que se basa fundamentalmente en su propia reflexión y que debe contar con el apoyo firme y estructurado de su propia institución. La institución educativa es el espacio privilegiado de la autoformación continua, pues interactúa constantemente con sus colegas, quienes, con el apoyo adicional del rector y los coordinadores, están analizando los procesos individuales y colectivos del aprendizaje. La relación con los estudiantes y el apoyo para superar las múltiples situaciones formativas de centenares de personas que cuentan con su acompañamiento, deben tener un profundo impacto en su propia vida, en el conjunto de la institución y también en las demás instituciones en las cuales trabajará en el transcurso de su vida profesional docente. El educador que pregunta La pregunta es un medio muy valioso que puede utilizar el maestro para inspirar, motivar y generar inquietudes no solo sobre conocimientos sino de manera muy especial sobre comportamientos, relaciones y fortalecimiento de valores, los cuales siempre estarán presentes en todos los procesos de aprendizaje. La pregunta es un componente potente de la interacción educativa porque genera procesos de pensamiento que conducen al estudiante a buscar respuestas, indagar y generar soluciones. Cuando un estudiante pregunta, el maestro puede aprovechar ese momento para suscitar inquietudes entre los demás estudiantes en lugar de dar una respuesta inmediata. De esta manera, el maestro puede orientar a los grupos de estudiantes a trabajar colaborativamente en torno a la elaboración de respuestas que fomenten la construcción de conocimiento colectivo. Las preguntas ayudan a generar confianza cuando no son formuladas para confundir y para controlar sino para potenciar la curiosidad y las inquietudes vitales de los estudiantes, las cuales pueden ser aprovechadas para seguir construyendo aprendizajes significativos. 2.4 Enfoque pedagógico del programa Más allá del aula, el aprendizaje ocurre en las relaciones e interacciones y más que en los contenidos, ocurre mediado en las emociones que estos desencadenan. Con más fuerza ocurre, cuando valorando los saberes y vivencias que los estudiantes traen puestas de la experiencia de su vida, se tienen altas expectativas sobre ellos y su desempeño y se disponen retos cognitivos para que avancen en su aprendizaje..” A partir de la consideración del aprendizaje como un proceso activo, participativo, creativo y enriquecedor, es necesario dirigir la mirada hacia el pedagogo que está cercano al estudiante durante todo el día en las diferentes áreas de formación. En ese sentido, uno de los mayores retos pedagógicos de la actualidad tiene que ver con reconocer que el aprendizaje más allá de la memorización de conceptos, tiene que ver con la posibilidad de descubrir con alegría y activar la capacidad de asombro. Por tanto, es necesario precisar que es más fácil aprender de sí mismo y de los otros, en contextos afectivos, contextuados y horizontales. El aprendizaje ocurre cuando se le da valor pedagógico a las preguntas abandonando la ansiedad de una respuesta a cualquier precio, cuando se permite deconstruir los propios juicios y etiquetas preconcebidas, para que maestros y estudiantes puedan construir cooperativamente nuevos saberes. Resulta paradójico que al tratar los contenidos como fines, se desplaza la búsqueda de sentido, del sentido de vida, de utilidad de la información, del sentido de innovar, de hacerse cargo de sí mismo. Es un hecho que mientras más sentido tiene la vida es mayor la tendencia a cuidarse y cuidar a otros y al ambiente; así, la escuela se convierte en una escuela protectora y protegida. “Podríamos decir entonces que el lugar fundamental donde ocurre el aprendizaje no se llama aula, se llama cuerpo en relación. El cuerpo que se cuida, que se goza, que se siente, que está en movimiento como el aprendizaje mismo. Por eso es importante entender que la pedagogía es como la alquimia. Uno sale distinto después de entrar en relación con algo o alguien de como estaba antes de hacerlo.” (Arbeláez, 2014) REFERENCIAS ARBELÁEZ, D. (2014) Ambientes de aprendizaje. Aprender no es fragmentar, es saber sumar, es saber tejer. Conferencia primer congreso internacional de Pedagogía. UNIMINUTO. Medellín CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. DAHLBERG, G. y MOSS, P. (1999). Más allá de la calidad en educación infantil. Barcelona: Editorial Graó. MINISTERIO de Educación Nacional, Fundación Empresarios por la Educación y Fundación Saldarriaga Concha. (2012) Documento base de política de educación inclusiva, Convenio 681. MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Editorial Magisterio RINALDI, C. (2011). En diálogo con Reggio Emillia. Escuchar, investigar y aprender. Perú: Editorial Norma. SENTENCIA DE TUTELA T-881-02. Magistrado ponente: Eduardo Montealegre Lynett. WAGNER, C. et ál. (2004). Educación Biocéntrica. Fortaleza, Brasil. _________, C. et ál. (2010). Carta a la Vida del II Encuentro Nordestino de Educación y Ciudadanía. Fortaleza, Brasil. _________, C. et ál. (2011). Módulo de Formación en Educación Biocéntrica. Fortaleza, Brasil.
