La educación y la sociedad

La educación y la sociedad
María Hortencia Coronel
Introducción
La educación y el conocimiento han recuperado un lugar central en el debate de las estrategias de
desarrollo económico y social en los países latinoamericanos —en el mundo— frente al nuevo milenio.
Esto conlleva revisar qué papel se ha concebido para la educación como integradora del individuo a la
sociedad (en planos distintos: nacional, regional, mundial), que hoy debemos considerar porque así lo
piden las circunstancias de globalización y universalización de las sociedades, sea cual sea la etapa
en que se encuentre la sociedad local, ya que siempre debemos darle a cada individuo, desde
distintas perspectivas, la mayor cantidad de oportunidades a través de su formación.
Perspectiva sociológica clásica (especialmente durkheiniana)
Los individuos son construcciones sociales y ladividuo formación valoral es una dimensión
fundamental del proceso de socialización, que es el proceso de integración–construcción de un
individuo como sujeto de una sociedad. La socialización puede ser:
a) Un movimiento que va de la sociedad al individuo con carácter espontáneo, no deliberado, no
programado.
b) Un movimiento que obedece a planes, a una racionalidad mediofin y es, entonces, sinónimo de
pedagogía.
La escuela es la institución encargada por el Estado moderno de socializar en un doble sentido:
general, con el que forma determinados estados mentales u orientaciones de valor constitutivos de su
carácter de miembro de la sociedad, y especial, con el que brinda orientaciones, disposiciones,
actitudes y aptitudes necesarias para desarrollar funciones particulares que le corresponderán en la
división social del trabajo.
Familia, Iglesia y Estado tratan de reivindicar, no sin conflictos, el éxito del monopolio de la
socialización de las nuevas generaciones orientando a la escuela desde sus visiones particulares. La
escuela es, a la vez, una poderosa agencia de individuación y construcción de nuevas identidades
sociales. El hombre moderno es, propiamente hablando, un individuo, un miembro de la sociedad
(construcción arbitraria) que se relaciona mediante la aprobación de un pacto o contrato fundacional.
Otras perspectivas actuales
Si bien, en esencia, tienen en cuenta a los mismos actores y procesos de la perspectiva anterior,
ven la socialización como un proceso complejo que tiene varias visiones:
a) Una visión ‘encantada’ en la que se realizan en forma práctica y equilibrada dos objetivos no
contradictorios:
La integración social
La autonomía individual.
Esto daría la cohesión social, sin contradicción; integración a la sociedad como un todo y al mismo
tiempo libertad y autonomía del individuo vis à vis con la sociedad.
b) Una visión que muestra tensiones entre integración social y autonomía. La cuestión no se
resuelve mediante la primacía de una sobre otra porque el individuo es una persona, un ser singular y
al mismo tiempo un agente que actúa en un espacio social estructurado, es decir, dotado de sentido,
de una lógica, de una jerarquía, etcétera.
No habría correspondencia entre la objetividad de los hechos sociales —en realidad nunca la
hubo— por lo menos perfectamente: lo explican las herejías, las rebeliones, las revoluciones
simbólicas, sociales y políticas, la creatividad humana, el desarrollo y la transformación social.
En las condiciones actuales del desarrollo social (globalización, incorporación creciente de
conocimiento científico y tecnológico, desigualdad en la distribución del ingreso, exclusión social,
nuevos actores sociales y nueva conflictividad social, multiculturalismo, etc.) se hace cada vez menos
posible el advenimiento de la distanciación del mundo social. La subjetividad tiende a no coincidir con
la objetividad y esto va de la mano con el aumento de la incertidumbre a nivel individual, subjetivo y
social. Éste es el contexto en el que se desenvuelve la institución educativa actual y se le plantean
nuevos desafíos para cumplir con su papel de integradora a la vez que generadora de innovaciones y
como sistema de oportunidades y recursos humanos.
Escuela e integración social
La cuestión de fondo, opina Emilio Tenti Fanfani, es el tipo de conocimientos que son
efectivamente útiles a la hora de definir la empleabilidad de las nuevas generaciones: las relaciones
entre educación y trabajo.
Al observar históricamente estas relaciones se advierten tres grandes momentos: 1
a) El primero se extendió a lo largo casi de un milenio, desde las culturas y la producción nómadas
hasta la vida y cultura sedentarias.
b) El segundo abarcó un siglo, el del advenimiento de la civilización industrial, el de los grandes
descubrimientos de la energía moderna. El lapso de los cambios era generacional: los hijos ya no
hacían el trabajo de los padres. La escuela capitalista preparaba a las nuevas generaciones para
realizar un trabajo muy diferente del que hacían sus padres. La diferencia no se mide sólo en
conocimientos y competencias técnicas sino en culturas: uso de tiempo y espacio, modelos de
interacción, uso del propio cuerpo y relación de cada individuo con él, etcétera.
c) El último momento abarca el espacio de una misma generación. Una misma persona tendrá,
posiblemente, que cambiar los modos de hacer las cosas en el lapso de una vida (una o más veces)
debiendo realizar trabajos totalmente renovados. Esto supone un gran desafío a los sistemas de
aprendizaje,2 tanto escolares como no escolares. Actualmente, en materia de trabajo las tendencias
son: escasez de trabajo formal, pleno y estable; desalarización y crecimiento del empleo autónomo;
individuación: pero de trabajo abstracto a trabajo concreto. La escuela capitalista fue —y sigue
siendo— disciplinadora, homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria, burocrática, formal y
formalizadora porque su misión era civilizadora. Lo instituido sobrevive a las condiciones sociales que
presidieron su origen.
Entonces, ¿qué hacer? Se nos pide pensar en una educación que integre, reproductora e
innovadora, que sea un sistema de oportunidades y de recursos humanos reales.
Si bien parece difícil, remoto, por momentos inalcanzable, no podemos fallar en el intento como
sociedad y se abren opciones que pueden constituir la base de un intento exitoso.
Escuela y construcción del sentido
La escasez de trabajo está acompañada por una escasez de sentido, significaciones, formación
moral, ética, estética, de los individuos. La escuela hoy tiene poco poder en ese aspecto y compite
con factores poderosos: los medios masivos de comunicación, los nuevos consumos culturales, las
iglesias, los deportes, etcétera.
No se le puede pedir a la escuela que compita con el poder de seducción que tienen esos campos
sociales, pero la escuela tiene capacidad para instalar un conjunto de competencias básicas que, bien
desarrolladas, comportan en sí mismas valores porque son lenguajes: lectura, escritura, conocimiento
matemático y ‘educación para la vida’.
Un lenguaje no es sólo una gramática sino una visión del mundo, una cultura portadora de
valores.
No se aprende a leer mirando televisión. Debe existir una mediación y ella está en la institución
escolar. Si la escuela desarrolla aprendizajes básicos e instrumentales en forma eficiente y equitativa,
estará cumpliendo su función. Por otra parte, la escuela debe continuar cumpliendo funciones de
construcción de la ciudadanía —o sea formar para la democracia— en el ámbito nacional.
Evidentemente, no podemos concebir el espacio nacional con las mismas características que tenía
hace un siglo o menos aún, a mitad del siglo XX. Hoy nos enfrentamos a la necesidad de una
integración regional en primer término y global en una instancia posterior, generada por las
condiciones de globalización y universalización.
¿Cómo concebimos eso? Creo que no es nada más que el ‘educar para la vida’ que mencionamos
antes o sea generar las competencias sociales que permitan a todos los individuos comprender y
participar activamente en la vida social de su lugar y de su tiempo. La escuela pública —muy
especialmente— debe ser un espacio de construcción de la ciudadanía democrática porque es un
ámbito privilegiado para aprender el difícil arte de la convivencia en la diversidad. 3
Ahora, esta ‘educación para la vida’ no se aprende en los textos ni en las lecciones de los
maestros y profesores sino en las vivencias y en la práctica. Esto quiere decir que la mejor lección de
democracia y pluralismo es la que se ejerce desde la propia dinámica de las instituciones. Sólo la
escuelas efectivamente democráticas (con ámbitos institucionalizados, derechos y deberes
establecidos para todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso a la información y la
expresión) pueden desarrollar en las nuevas generaciones las predisposiciones necesarias para el
ejercicio de la ciudadanía activa.
Planteados, en términos generales, los objetivos de la educación y de la escuela como institución
específica para educar, debemos plantear otros aspectos del proceso de socialización que son tan
importantes como la integración. En cierto sentido, podemos considerarlos como dimensiones del
proceso de integración o quizá tensiones necesarias: la reproducción social vs. la innovación.
La educación debe contener esas dos funciones que aparentemente son antagónicas entre sí,
pero ambas son necesarias para que la sociedad pueda mantenerse coherente y a la vez evolucionar.
La educación debe transmitir la tradición y a la vez debe incorporar los elementos innovadores,
porque no se puede educar para el pasado sin correr el riesgo de transformarse en inoperante,
disfuncional, lo que de hecho está ocurriendo en la realidad.
Esta tensión se aprecia
fundamentalmente en el campo de la transmisión cultural.
Ortega y Gasset alude al protagonismo social de la cultura cuando dice : “... la cultura es un
conjunto orgánico de creaciones con el cual los hombres han intentado resolver sus problemas
vitales”. En una acepción más simple, la cultura representa una forma colectiva de percibir e
interpretar la realidad y un conjunto de maneras de hacer y operar en dicha realidad, como
potencialidades y como límites, conformadas en un proceso dinámico a través del paso del tiempo, la
experiencia vital y la identidad compartida.
La visión del mundo, la percepción de la identidad y el sentido de pertenencia, la actitud ante la
vida y la muerte, la percepción del trabajo y la fiesta, la relación con el medio cultural o la dimensión
espiritual del hombre son parte de un capital intangible de titularidad colegiada, producto histórico de
la vida en común.
Pensar, sin embargo, que la sociedad moderna responde a un modelo
homogéneo de valores culturales en todos los grupos sociales que la componen es, sencillamente,
una ingenuidad. Cada grupo o estamento social se establece siguiendo un patrón cultural. Dicho
patrón cultural funciona con un archivo histórico y contiene la idea de práctica social normalizada; se
organiza territorialmente con base en la condición de género, raza y clase social; se transmite en los
estadios tempranos de socialización y condiciona cuestiones tan importantes para la sociedad
democrática como la diversificación de la fuente social del poder o la asignación de funciones sociales
con base en el conocimiento, la capacidad y el esfuerzo. Para Giroux (1990):
Desde una perspectiva educativa crítica, los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones
acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominación. [...] Del mismo modo que
una nación distribuye bienes y servicios, es decir, lo que podríamos llamar capital material, también
distribuye y legitima ciertas formas de conocimiento, prácticas lingüísticas, valores, estilos, etc. Todo
lo cual podríamos reunir bajo la etiqueta de capital cultural. Consideremos simplemente qué cosas son
aceptadas como conocimiento de rango elevado en las escuelas y universidades, otorgando así
legitimidad a ciertas formas de conocimiento y prácticas sociales. [...] El concepto de capital cultural
representa determinadas maneras de hablar, actuar, moverse, vestirse y socializarse que son
institucionalizadas por las escuelas. Éstas no son meros lugares donde se imparte instrucción sino
también lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominante y donde los estudiantes
experimentan la diferencia existente entre los estatus y distinciones de clase que de hecho se dan en
el conjunto de la sociedad.4
La integración, más que al individuo, realiza a la vida social, la que se da por medio del trabajo y la
que revela si los aprendizajes que el individuo ha realizado han sido pertinentes o no. Parece
demostrado que entre las causas objetivas del fracaso escolar (que generalmente se traduce después
en fracaso laboral) se encuentran la falta de comprensibilidad de los estímulos escolares y la pérdida
de referentes afectivos.
Dichos elementos condicionan una historia personal de fracaso y baja autoestima con algunas
consecuencias graves desde el punto de vista sociolaboral:
Tendencia a la inserción laboral temprana en oficios o profesiones de bajo nivel de calificación;
Actitudes ante el trabajo de supervivencia;
Actitudes negativas ante el aprendizaje permanente.
En la gran mayoría de los casos esto se debe a la falta de significados de los aprendizajes
recibidos y, en buena parte, se produce por la falta de dominio de las técnicas instrumentales
básicas.
Evidentemente esto podría superarse mediante una actividad compensatoria que se caracterizara
por ser oportuna, idónea e integral. Pero, de todos modos, como la institución encargada de
reproducir el capital cultural de una sociedad ha fracasado, otras instituciones deben entrar en juego y
eso es lo que no debe pasar.
Si la escuela no puede ser reproductora, entiendo que difícilmente llegará a ser innovadora,
entonces tratemos, en principio, de innovar al interior de la institución propia y adecuada para esa
tarea: la escuela. Esa innovación supone generar un currículo de base centrado en:
Capacidad de búsqueda, procesamiento y asimilación de la información.
Capacidad de adaptación o cambio sistemático.
Capacidad creativa, a partir de una enseñanza con diferentes lógicas.
El escritor uruguayo Eduardo Galeano cuenta en El libro de los abrazos5, para ejemplificar el
propósito del arte, la historia de un indio guaraní que llevó a su hijo a conocer el mar. Tal fue el efecto
que provocó en el niño la visión, tanta la confusión, tanta la sensación inabarcable, que para aplacar
la ansiedad pidió a su padre: “¡Ayúdame a mirar!”
Quizá ésta sea la función de la educación sistemática: ayudar a mirar y a mirarse; ayudar a
discernir el valor y el significado de los hechos y los símbolos; construir en libertad desde el lugar en
que se mira; llegar a ser uno, en sentido cualitativo, desde el origen —y el destino— social
inevitable.
Ayudar a mirar hoy significa ayudar a convivir en la incertidumbre, trascender la contemplación de
la obviedad e interpretar las causas, los fundamentos, una cierta hermenéutica de la vida cotidiana
que exige la comprensión de los códigos y la capacidad de interpretación dinámica. No es nada
nuevo. Durante siglos, estos y otros códigos han permanecido custodiados por determinados grupos
sociales.
Lo nuevo, en el ámbito de la sociedad cognitiva, resulta ser la necesidad de universalizar el
conocimiento y el dominio de los códigos de interpretación; democratizar el conocimiento cuestionador
favorece la iniciativa individual y colectiva. Éste es el reto de la sociedad y la escuela.
Educar, hoy, representa un compromiso con la vida real6 y ayudar, con otros, a construir el futuro
para otros. Educar exige, hoy, antes que un inventario de respuestas, hacer bien las preguntas.
Esa dimensión social de la educación nos habla de: distribución de bienes inmateriales y
desarrollo de capacidades para dar valor y significado a esos bienes; dar valor de uso y valor de
cambio en el mundo social y laboral. Para ello, no hay herramienta más poderosa de distribución de
renta que la educación si se la transforma en un sistema de igualdad de oportunidades para todos los
que a ella acceden. Cambios culturales y transformaciones curriculares deben ser concomitantes.
A la apreciación de la cultura como algo valioso en sí y a la tendencia de universalizarla a través
de la escolaridad, gracias a la pulsión moral de concebir la educación como un derecho, se suma un
tercer punto de vista esencial para la democracia: la reflexividad consciente del proceso de
reproducción obliga a pensar y a discutir sobre las formas, escenarios y agentes que intervienen en la
configuración del texto del currículo que mejor expresen el acuerdo democrático.
El ‘currículo de la democracia’ es, pues, una expresión que despierta tres ámbitos de significados
fundamentales:
a) contenidos adecuados con el ideal democrático;
b) la efectividad del acceso a la cultura;
c) condiciones democráticas, dentro de una sociedad reflexiva, para la delimitación del texto
curricular en el que se expresa la cultura de la escolarización.
Gutman (1987) afirma:
Una teoría democrática de la educación trata de aquello que podría denominarse como la
reproducción social consciente, el modo en que los ciudadanos son o deben ser capacitados para
influir en la educación que, a su vez, modele los valores políticos, las actitudes y los comportamientos
de los futuros ciudadanos. Desde este ideal democrático de la educación —la reproducción social
consciente— una teoría democrática trata de las prácticas de deliberar sobre la instrucción por parte
de los individuos y sobre la influencia educativa de las instituciones diseñadas, al menos parcialmente,
para estos propósitos educativos.
La idea de que el currículo representa el texto por utilizar como guía de la reproducción consciente
implica reconocerlo como un instrumento con historia, como propuesta representativa de la mayor
conciencia posible de la sociedad y como instrumento con capacidad simbólica de sugerencia para
ser interpretado por los agentes de su desarrollo. La idea de texto apela, por otra parte, a la capacidad
de los públicos lectores a la hora de encontrar significados en las lecturas. Anula autoritarismos y
certezas, potencia la figura de los agentes como lectores intérpretes que han de ser potenciados por
la cultura y reclama que las reformas curriculares se conviertan en políticas que potencien estas
perspectivas. El proyecto o texto de la reproducción es, de manera inevitable, una opción provisoria,
entre otras posibles.
El territorio curricular, así definido, es un campo para la discusión política en su sentido más
genuino, que no debe ser sustraído ni ocultado por tecnicismos formalistas ni seudocientificidades.
En muy buena medida el debate curricular se centra en encontrar el lugar que los currículos tienen
en el tráfico cultural que desborda la escolaridad. Frente a posiciones derrotistas, conviene resaltar
que de algún texto hay que partir en la educación; podrá ser incompleto, alternativo, discutible,
erróneo o inadecuado, pero es necesario que lo haya para no movernos en el vacío. Bajo el régimen
democrático, el Estado aparece como el garante de que la articulación de ese proyecto de texto sirva
a la igualdad y promueva la participación, generando en el sistema escolar el diálogo cultural, en lugar
de imponer un texto para el currículo. El Estado debe ser árbitro y también aval de los intereses de los
que no tienen voz.
La concepción de un currículo para todos reivindica la posibilidad de hacer extensiva la mejor
tradición cultural a través de una escolarización (universalización) para todos, independientemente de
su condición y origen. Ahora, ¿todos están llamados a apropiarse de todo? Eso es lo deseable, y
como dice Alain Touraine (1993) :
La escuela debe construir un lugar de ruptura con el medio de origen y de apertura al progreso, a
un tiempo por el conocimiento y la participación en una sociedad fundada sobre principios racionales.
El enseñante no es un educador que intervenga en la vida privada de los niños, que no deben ser más
que alumnos; es un mediador entre ellos y los valores universales...
¡Utópico! Y claro que de ese mensaje universalizador quedaron fuera, desde el principio,
colectivos importantes como las mujeres, los indígenas y cuantas minorías no pudieron hacer oír su
voz en la configuración del relato objetivado de la cultura que va a quedar fijado en el currículo.
La contraposición entre el liberalismo y el reformismo o progresismo social es básica para
entender las interpretaciones, hoy enfrentadas, de lo que tiene que ser el programa básico para la
educación, desechadas las posiciones extremas. Con los defectos de toda simplificación, las dos
posiciones ideológicas y políticas en pugna mantienen concepciones diferenciadas del programa de la
modernidad, sobre los tipos de cultura que deben reproducirse y hacia dónde se debería construir el
futuro:
Llas posiciones progresistas han adoptado una posición crítica hacia la herencia cultural,
detectando y denunciando sus sesgos culturales de clase social. Defienden que cada individuo se
apropie de la más variada experiencia cultural codificada, frente a la especialización de los individuos
en tipos de cultura;
El liberalismo aceptó la accesibilidad universal a la educación como condición social, pero reserva
los ‘frutos más exquisitos’ de la cultura para las elites y el resto queda con la cultura inmediatamente
útil, esa construcción llamada ‘cultura general’. La ideología neoliberal, de carácter economicista, ni
siquiera acepta el valor del acceso universal a la educación.
Un respeto sagrado por el legado dejaría al programa de la modernidad preso del pasado. La
veneración por el legado cultural y por sus textos, recuperados por los obsesivos del canon cultural
‘corrector’ y elitista (Bloom, 1987) podría imposibilitar el acceso del sujeto a la cultura dignificante y
frustrar así la apuesta moderna. En la vertiente opuesta, una ponderación absoluta del alumno y de su
subjetividad dejaría presa a la educación de un naturalismo inmanentista que, de forma tan clara, ha
representado algunas experiencias educativas que dan valor relativo a los contenidos culturales. A
partir de la impronta de la antropología, cultura incluye todo: conocimientos, creencias, expresiones
folclóricas, tecnologías, usos de la vida cotidiana, formas de comportamiento colectivo, el derecho,
reglas morales, etc. La escuela, aun a tiempo pleno, no puede materialmente abarcar toda esa
complejidad y debió especializarse en unos componentes que consideró esenciales. Es en este
sentido —en la selección de los componentes— que debe tenerse en cuenta lo que Vattimo (1990)
dice: “... si no hay un curso unitario de las vicisitudes humanas no podrá sostenerse que éstas
avancen hacia un fin, que efectúen un plan de mejoras, educación y emancipación”.
La emancipación que como posibilidad tiene la educación habrá de pensarse desde el relativismo
o desde la pluralidad.
El relativismo tiene dos proyecciones: la puesta en tela de juicio de qué valores universales
difundir; qué contenidos por aprender serán los más adecuados. La visión de la pluralidad allana el
campo porque concibe todos los currículos como igualmente valiosos.
Volviendo a los supuestos del relativismo podemos a la vez tomar dos actitudes pedagógicas:
Un currículo que se centre en las capacidades comunes de la especie;
Un currículo basado en los derechos de cada cultura a disponer de su propio proyecto de identidad
superorgánico y aun dentro de esta última opción habría dos posibilidades: el fundamentalismo o la
multiculturalidad, es decir, la generación de individuos competentes para vivir en varias culturas.
Esta opción requiere tolerancia y respeto mutuo, valores democráticos básicos, sin embargo, no es
sencillo traducirlo en propuestas curriculares factibles. La idea de una realidad cultural unitaria
orgánicamente es un mito o al menos siempre será un proyecto.
El objetivismo universalista y el relativismo son, pues, quimeras, como afirma Feyerabend (1996),
ni los juicios absolutos ni la protección abstracta de las culturas tienen sentido.
Una educación para la diversidad es un programa ambiguo con aplicaciones muy distintas:
diferentes métodos para sujetos desiguales, escuelas diversas para sujetos encajados en culturas
varias; currículos desemejantes para escuelas, sujetos y culturas distintos, etcétera.
Las condiciones actuales del mundo (globalización, interdependencia, toma de decisiones,
integración cultural) van haciéndonos comprender que todos formamos parte de un mismo barco.
Es en este sentido que Gimeno (1998) plantea que parece un contrasentido apoyar la identidad
personal en las condiciones de pertenencia a un grupo cultural concreto y hacer de ello motivo de
exaltación de las raíces que unen a los sujetos con una cultura, considerándolo un amarre seguro
para lo curricular. ¿Hacia dónde partimos?
La ideología utilitarista de los contenidos culturales para la escolaridad
Es una modulación que se inserta entre las visiones moderna y posmoderna de la cultura y está en
proceso de crecimiento, pero ya empieza a verse afectada por dos movimientos: por un lado, la crisis
del empleo radicaliza la tendencia a ajustar la oferta de opciones de formación con la oferta de
empleo; por otro, se critica esa postura porque la fuerza del utilitarismo profesionalizante se ve
frenada ante la perplejidad e inacción que provoca la desaparición del mundo del trabajo (Rifkin,
1996).
La sociedad industrial se basó en la energía; la posindustrial en el conocimiento teórico y la
información como eje en torno al que se organizan la tecnología, el crecimiento económico y la nueva
estratificación social. Este tipo de sociedad genera tiempo para la adquisición de conocimiento, facilita
la difusión y el acceso al mismo, acerca los depósitos remotos del saber a sus potenciales poseedores
(por ejemplo: internet), hace del conocimiento y del ocio actividades productivas, posibilita la
comunicación entre culturas. Es una sociedad que necesita, más que ninguna otra, de la educación
como agente de preparación cultural. Poder acceder a los bienes de esta nueva sociedad y
aprovecharlos va a ser la base de una nueva estratificación social.
Las características de esta sociedad necesitan ser planteadas para diseñar los currículos y
orientar las racionalidades que orientan la escuela:
Cantidad y fugacidad de los conocimientos en permanente cambio; en consecuencia tendrán
ventajas quienes puedan tener más y mejor información almacenada (Lyotard);
Se esfuma la idea de contenidos y currículos estables; vuelve la idea del aprendizaje formal —
aprender a aprender— que se centra en las habilidades flexibles, las destrezas generales vaciadas de
contenidos concretos y las necesarias para adquirir y revisar información.
Gimeno nos dice que: “La tradición ha estallado” y desde la fragmentación del conocimiento hasta
el conocimiento sobre la propia educación han sufrido la misma explosión desvertebradora de la
especialidad (Carr y Harnett, 1996), lo que impide que se tomen decisiones y se acepten opciones
sobre el conjunto de las situaciones. Con esta fragmentación de la inteligencia, los modelos generales
tienden a oscurecerse y la memoria colectiva se desplaza. Comenzará a recuperarse bajo las nuevas
reivindicaciones de la identidad más local.
Citas
1 Ver: “Historia de las instituciones y de las concepciones educativas”, de la
misma
autora,
aparecido
en
el
número
61
de
Correo
del
maestro.
2. Daniel Filmus (comp.), Las transformaciones educativas en Iberoamérica.
Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura , Editorial Troquel,
Buenos Aires. Agosto de 1998. Introducción pp. 21 a 36. Ver también: Emilio
Tenti Fanfani, La escuela constructora de subjetivismo pp. 107 a 122.; Tomás
Valdés Cifuentes, Educar para el Siglo XXI pp. 237 a 252; José Gimeno
Sacristán, Cambios culturales y transformaciones curriculares pp. 339 a 361; El
correo-unesco, diciembre 1998, Un capital de ideas. La economía intangible. Si
analizamos las áreas que se revelan como posibles fuentes de empleo,
observamos tendencias hacia: • Las actividades de gestión de la información y
del conocimiento. • La infotecnología ( ya hay penuria), • El sector de la salud,
• 0La economía del esparcimiento. 4. H. Giroux. Cap 3, Reproducción vs. teoría
críticas
de....
5. Eduardo Galeano El libro de los abrazos, Ediciones del Chanchito,
Montevideo.
6. Miguel Soler: Carta renuncia al Primer Núcleo Escolar Experimental de La
Mina. “Educar es a la vez un compromiso con la realidad cargada de problemas
y el futuro poblado de esperanzas”. (La Mina, marzo de 1961)