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Especial
Cursos de Idiomas
en el Extranjero
Ilustre Colegio Oficial
de Doctores y
Licenciados en Filosofía
y Letras y en Ciencias
Abril 2007
Nº 184
APUNTES D E PEDAGOGÍA
¿QUÉ DIFICULTA LA
FORMACIÓN?
S
umario
Educación para la Ciudadanía, por José Luis Negro .......................................
Informe de la Fundación Santa María, por Aurora Campuzano ...........................
Aceptar una sentencia no significa compartirla, por Agustín Miguélez Posada .....
Errores literarios en el uso del idioma, por Amelia Fernández ........................
La LOU que llega, por José María Hernando Huelmo .....................................
Sociedades profesionales. Código Deontológico de la Profesión Docente .....
Agenda .............................................................................................................
Director:
Roberto Salmerón.
Subdirectora:
Aurora Campuzano
Colaboradores:
Aurelio Labajo
José Luis Cañas
Dolores Mena
Concepción Fernández
José Antonio Freijo
Rosa Gutiérrez
José María Hernando
José López
María Isabel Medina
Marta Ruiz Corbella
Augusto Ibáñez
María del Carmen Rodríguez
Agustín Miguélez
Consejo Editorial (Constituido por los
Decanos de los siguientes Colegios):
Alicante: Francisco Martín
Aragón: Carlos M. Lasierra
Cantabria: Carlos Estébanez
Badajoz: Ramón González
Granada: Armando Jiménez
La Rioja: Luis Jorcano
León: Juan T. Fernández
Madrid: José Luis Negro
Murcia: José María Pardines
Navarra: Andrés Garró
Salamanca: José Luis Cabezas
Valladolid: José María Hernando
Publicidad:
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Rodríguez San Pedro, 2
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Editado por el Ilustre Colegio Oficial
de Doctores y Licenciados en Filosofía
y Letras y en Ciencias del distrito Universitario de la Comunidad de Madrid.
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Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55
Boletín de Divulgación científica y cultural.
El Boletín es independiente en su línea
de pensamiento y no acepta necesariamente como suyas las ideas vertidas en
los trabajos firmados.
Libros ...............................................................................................................
Diálogos ...........................................................................................................
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Apuntes de Pedagogía
Las dificultades para conseguir un aprendizaje
completo y satisfactorio son muchas. Pero la solución pasa por buscar perspectivas no sólo disciplinares; la educación es algo mucho más amplio. Proponemos a nuestros lectores un recorrido por las dificultades y los retos de la comunicación didáctica, que tiene mucho que ver con
las dificultades de la propia sociedad.
Pág. 13
EXPOSICIONES
El retrato de Picasso. El Museo
Thyssen Bornemisza y la Fundación Caja Madrid presentan estos
días la exposición El espejo y la
mascará. El retrato en el siglo de
Picasso. Una iniciativa original que
plantea una visita al retrato del siglo XX.
Pág. 10
VIAJAR PARA
APRENDER UN
IDIOMA
Durante estos meses muchas familias se plantean enviar a sus hijos al extranjero para perfeccionar una segunda lengua. En páginas interiores ofrecemos un reportaje sobre la formación de nuestros alumnos en esta materia y
las alternativas para completar la formación
recibida en nuestros centros.
Pág. 29
¡NOVEDAD!
El colegio ofrece a los colegiados a partir del 1 de mayo la posibilidad
de disponer de una página web personal y autogestionable.
Precio: 60 euros/año • Promoción hasta el 15 julio
Información: [email protected] • tel. 914 471 400
Educación para la ciudadanía
¿E
s de tanto calado el problema que suscita? ¿Es tan importante lo que intenta el gobierno con la puesta en marcha
de esta asignatura? Lo que intenta es posible que sí, pero lograrlo “va a ser que no”, como todo intento de uniformar el
sistema de valores de una sociedad como la española y, quizá, como cualquier otra. Véase lo que ha sucedido en España con el insistente, fuerte y poderoso intento realizado por
la dictadura durante cuarenta años. No quiere decir esto que
los profesionales de la educación estemos en contra de la
Educación para la Ciudadanía, entre nosotros hay de todo,
como es lógico, lo que quiere decir es que, para muchos de
nosotros, de izquierdas y de derechas, al campo no se le
pueden poner paredes ni puertas.
A la derecha a veces también le pasa, pero hoy en España
la izquierda política, no tanto la izquierda social, padece el
síndrome del llanero solitario, desprecia a los demás, se
erige en solitaria locomotora del progreso, desperdiciando el
empuje de actitudes ideológicas complementarias, que juzga enemigas.
La derecha política, y aquí sí converge más con la social,
ha hecho verdaderas monstruosidades a lo largo y ancho de
la historia, pero hoy sus posturas son democráticas, con residuos montaraces, no significativos, y cuando gobierna está mucho más cerca de la izquierda que cuando es al revés.
El competir para gobernar, en lugar de aceptar la colaboración, es una barbaridad sociológica que acaba siempre pasando factura. La izquierda en solitario, igual que la derecha
cuando lo hace, acaba transformando la democracia de las
urnas en la dictadura del gobierno.
Los españoles no somos de derechas ni de izquierdas,
somos de todo, pero, más aún, cada español tiene un poco
de derechas y otro poco de izquierdas y el resto, que es mucho, de nosotros mismos.
¿Ha podido alguna vez de forma estable, con proyección
hacia el futuro, consolidarse la izquierda política? ¿Y la derecha? Nunca, ni una ni otra. Las dictaduras son fruto de situaciones difíciles económicas y sociales y, en cuanto se superan éstas, se evoluciona hacia la democracia. Lo perverso
luego de la democracia está en las pequeñas dictaduras cada cuatro, ocho, doce años -nunca muchos más- de los partidos que gobiernan como si todos los votos fueran suyos.
En España hemos tenido la suerte, quizá fue porque la
buscamos con insistencia, de tener gobiernos a partir de
1977 que no cayeron en la perversidad democrática apuntada; tanto UCD, como el PSOE y el PP aceptaron prudentemente a los demás para moderar sus líneas partidistas y servir al conjunto de los españoles. Ha sido más de un cuarto
de siglo espléndido en todos los sentidos, de despegue económico y cultural, de aceptación de la pluralidad española,
de lucha conjunta contra nuestros problemas-enemigos, el
terrorismo, el paro, las drogas, …
Sin embargo un espectador de nuestra España, que haya
desconectado unos años y vuelva a mirar, puede no entender nada: peleas políticas constantes, mentiras políticas
constantes (si unos dicen la verdad, los otros mienten), insultos públicos, vuelta a las dos Españas, frecuentes manifestaciones multitudinarias, medios de comunicación que
mienten (igual que los políticos, si unos dicen la verdad, los
otros mienten). Pero la vida cotidiana no tiene nada que ver
con esta situación; la crispación está sólo en los ámbitos po-
líticos. La gente normal empieza a pasar y hasta en Cataluña
pasan de su Estatuto, no lo votan ni la mitad, y en Andalucía
casi ni la cuarta parte… Por ejemplo.
Nuestro sentido común, idiosincrasia y herencia, que ya
recibieron Séneca y también Sem Tob y Unamuno y que
Cervantes supo maravillosamente plasmar,
“Déjenme gobernar mi casa, tenga yo pan y vino y un poco de queso, algo de leña de carrasca en el invierno, y vayan
vuestras mercedes en buena hora y a otra parte, que ya me
entenderé yo con mis vecinos como haya menester”,
nos permiten maniobrar en momentos de zozobra sin
mudar en exceso, esperando tiempos de más equilibrio.
Este marco puede ser el tratamiento del problema de la
nueva asignatura, Educación para la Ciudadanía, que, dicho sea de paso, es un pequeño problema en el contexto de
otros mucho más extensos e intensos.
Es posible que la alarma producida en ámbitos jerárquicos de la Iglesia Católica sea exagerada o haya sido una válvula de escape a la presión que otras cuestiones han acumulado; de hecho en la FERE, evidentemente institución de
Iglesia, no parece haber producido la misma alarma, quizá
por lo que vamos a intentar explicar a continuación.
El problema se ha centrado en conflictos de ética pública
y privada y en que, mientras los principios de ética privada se
mantengan dentro de los límites que marcan simultáneamente los derechos humanos y la ética natural, la ética pública no
puede imponer nada a la privada. Es evidente. ¿Pero es tan
grave el problema? Por el fuero, sí, por el huevo, no.
¿Qué hacemos los ciudadanos en estos momentos?
Apenas hacer caso a los políticos. Digan lo que digan, los
profesores y los Centros vamos a hacer lo que queramos.
¿Qué caso se les hace en los Estatutos de Autonomía? Pues
el mismo se va a hacer en esta asignatura. Sólo los entusiastas y devotos de alguna tendencia harán daño en sus entornos con sus integrismos, pero los demás aplicarán el sentido común y trabajarán en equilibrio con las familias para facilitar el crecimiento armónico e integral de sus hijos y nuestros alumnos, que es lo que han hecho siempre los buenos
profesores y los buenos centros educativos, sin incidir en los
aspectos que pueden deseducar por conflictivos. Es decir,
transformar en vida y servicio los papeles de los Boletines
Oficiales.
Los casos extremos de enfrentamiento de la ética pública
con la privada, que se van a dar, se unirán a los elementos
actuales que propician la crispación social, pero con una leve significatividad. Parece desproporcionado hablar de objetores cívicos. El papel más difícil lo tienen las editoriales,
pero sabrán resolverlo y, si no, serán los centros, al seleccionar convenientemente los contenidos de párrafos o capítulos, quienes lo resuelvan.
En cualquier caso es bueno ponerse en platillo de las soluciones y no en el de los problemas. Con Séneca podemos
decir:
Con estos bueyes hay que arar, aremos lo mejor que sepamos y podamos.
Y para precisar semántica y que nadie se enfade, también
digamos que los bueyes de Séneca son los problemas para
los que buscamos solución.
JOSÉ LUIS NEGRO FERNÁNDEZ
CDL ABRIL 2007 / 1
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
Los profesores piden
volver a la Ley del 70
Un reciente estudio elaborado por la
Fundación SM refleja que la mayoría del
profesorado está descontento con la
calidad de nuestro sistema educativo. De
hecho, cerca del 70% de los consultados
en este trabajo asegura que volvería, sin
dudarlo, a la Ley General de Educación de
1970. La LOGSE se lleva las peores críticas.
L
cierto es que el descontento con los resultados de
la LOGSE es la primera manifestación de este estudio, titulado «Las emociones y los valores del Profesorado». El trabajo, curiosamente, ha sido elaborado por
Álvaro Marchesi, actual secretario de la OEI y en su día
principal artífice de la ley del 90. Se consultaron a 2.556
profesores, la mayoría en activo y una pequeña parte en
proceso de formación.
El descontento con la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE) se refleja en la opinión del 75% de los profesores en activo encuestados,
que consideran que la calidad ha ido descendiendo
paulatinamente. Según explicó el propio Marchesi, «
sólo el 21% piensa que nuestro sistema educativo ha
mejorado y el 4% cree que no ha cambiado nada».
Entre los futuros docentes, en su mayoría antiguos
alumnos que se han educado en el sistema LOGSE,
sólo el 22% asegura que la educación ha ido hacia
delante. Un panorama que refleja desánimo y frustración entre el colectivo.
O
CONDICIONES LABORALES
El informe también ha recogido datos sobre el grado
de satisfacción de los profesores respecto a su tarea.
Pues bien, más de la mitad de los encuestados, un 56%,
asegura que « está contento con sus condiciones laborales». Y una gran mayoría (el 78%) indica que no dejaría
la profesión aunque encontrara otro trabajo. El autor del
informe explicó en rueda de prensa su valoración de estos resultados: « Los profesores tienen una fuerte vincu2 / ABRIL 2007 CDL
lación con su profesión y una escasa voluntad de dedicarse a otra cosa».
Un punto de vista que rompe con el perfil de «profesor quemado» (Síndrome de Burnaut) y también con la
mayoría de las investigaciones sobre salud laboral de los
docentes, que asignan a la profesión altos niveles de estrés.
¿POR QUÉ SER PROFESOR?
El 93% de los consultados señala que está satisfecho
con haber elegido su profesión, aunque esa satisfacción
tiene sus matices. Entre los profesores con más experiencia existe una tendencia general al desencanto; algo que
los autores del informe justifican así: « El que los profesores más experimentados esté menos satisfechos con su
profesión se debe a los cambios sociales acaecidos en
los últimos años. En la vida escolar existe una mayor permisividad de los alumnos y hay un menor respeto hacia
la figura del profesor».
En el trasfondo de todo este asunto está la valoración
social: sólo el 6% de los consultados en este estudio se
siente reconocido socialmente.
LOS NUEVOS DOCENTES
Pero, ¿cuál es la opinión de quienes se acercan por
primera vez a la docencia? Lo cierto es que entre quienes estudian las licenciaturas, los futuros profesores de
secundaria, la principal razón es «el gusto por la enseñanza» y en menor medida, «la vocación»; aunque
también hay quienes esgrimen otros motivos para dedicarse a la docencia, como las supuestas «bondades»
del horario, de una jornada laboral que es cómoda y
reducida.
A esos futuros profesores se les preguntó también sobre una cuestión de máxima actualidad: la asunción de
valores a través de la educación. Pues bien, el 55% de
los consultados afirmó que ha de haber un compromiso
con esos valores y una actitud personal coherente entre
lo que se intenta inculcar a los alumnos y el comportamiento personal.
En este sentido, el informe hace referencia a la nueva
asignatura Educación para la Ciudadanía, una materia
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
ante la que la mayoría de los profesores se muestra favorable. En el caso
de los docentes en formación, un
78% considera que es positiva; entre
los profesores en activo, los porcentajes de apoyo sólo llegan al 58%.
Hay que decir que los profesionales
más contrarios a esta nueva asignatura son los que ejercen en la enseñanza pública.
Como colofón, el estudio hace referencia a la opinión de los profesores
respecto a las instituciones educativas. Y lo cierto es aparece de nuevo
una visión pesimista: «las instituciones educativas no dan la talla». Cuando se les pregunta por el papel y la influencia de Ministerio y de las Consejerías, sólo un 20% dice confiar bastante o mucho en estas instituciones.
Se salvan los centros de formación
del profesorado y las universidades.
Los datos expuestos ofrecen una
visión compleja de nuestro panorama educativo. Por una lado, los profesores dicen sentirse satisfechos con
su trabajo y esperanzados con la futura sociedad, pero siguen pensado
que el sistema educativo ha empeorado y que las instituciones públicas
no los valoran ni los respaldan.
AURORA CAMPUZANO
GABINETE PSICOPEDAGÓGICO
NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS
FRACASO ESCOLAR, FALTA DE AUTOESTIMA,
TEMORES, ANGUSTIA, DEPRESIÓN,
TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS
D. PEDRO SANTAMARÍA POZO
COLEGIADO 39.697
CONSULTA: C/ VIRGEN DE LOS PELIGROS, N.º 9 / 3.º D
(METRO SEVILLA)
TEL.: 91 523 25 57 (Previa petición de hora)
DESCUENTO DEL 25% A LOS
SRES. COLEGIADOS Y FAMILIARES
CDL ABRIL 2007 / 3
JUBILACIONES
Los topes máximos de pensiones
Aceptar una sentencia
no significa compartirla
Agustín Miguélez Posada
Catedrático
De acuerdo con la teoría de los estoicos,
«Donde no hay justicia, no puede haber
derecho».
Por otra parte, valoramos positivamente lo
dicho por la Sra. Fernández de la Vega,
vicepresidenta del Gobierno, el 26/01/06 al
afirmar que «En un Estado de derecho no
puede haber dos varas de medir» en
referencia a una sentencia judicial. La
manifestación en el Senado del Sr. Bermejo,
ministro de Justicia en la que afirma que «la
legalidad no significa siempre la
legitimidad» avala lo que voy a exponer a
continuación.
T
ODO principio de derecho nace del deber de hacer
cumplir aquello que se considera justo y que es
precisamente misión del Juez, no sólo cumplir la
Ley, sino determinar si ésta es justa o injusta ya que un
Juez no puede estar sometido a leyes que se oponen al
derecho natural.
El aceptar una sentencia no significa compartirla. De
ahí mi derecho a manifestar por qué no puedo compartir
la sentencia 00168/2005. Se fundamenta dicha sentencia en el art. 39, uno de la ley 61/2003 de Presupuestos
Generales del Estado para el año 2004 y en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional (sentencia 134/1987,
entre otras) que declaró la constitucionalidad de fijar topes máximos para las pensiones públicas de la Seguridad Social. Y no la comparto porque no se puede privar
a un jubilado de la pensión que le corresponde por su
obligatoria tributación tanto a la Seguridad Social como
a Clases pasivas con el argumento de garantizar la viabilidad futura del sistema público de pensiones.
4 / ABRIL 2007 CDL
Han pasado 19 años desde la aludida sentencia del Tribunal Constitucional por lo que es tiempo más que suficiente para poder plantear ante dicho TC si sigue siendo
justo seguir fijando topes legales máximos de las pensiones
cuando este tope es inferior al valor que se reconoce en el
momento de la jubilación, y que no se puede cobrar por
esta injusta y arbitraria limitación de las pensiones. Tampoco es admisible el argumentar que la situación no ha variado en los últimos años. Hoy existe un superávit considerable en la Seguridad Social, lo que en el año 1983 era totalmente contrario. Y este derecho se deriva tanto de lo que se
dice en el Pacto de Toledo, según el cual cada pensionista
debe tener una pensión de acuerdo con su cotización, como de la citada sentencia del Tribunal Constitucional que
en sus argumentos previos a la sentencia dice:
La reiteración sistemática de una disposición fundamentalmente temporal y empero sospechosa de
atender a otras finalidades, puede adolecer de un vicio que determine la propuesta de inconstitucional.
Se trata de medidas coyunturales que sólo pueden aplicarse de acuerdo con las circunstancias en
cada momento, teniendo una eficacia naturalmente temporal
La limitación máxima de las pensiones en lo que
supone de rectificación del cálculo de las pensiones para ciertas categorías, al hacerse de modo permanente en las Leyes de Presupuestos, supone la invasión de una Ley Ordinaria. No es difícil concluir
que se está ante una restricción sin base constitucional de la plena potestad legislativa.
Dado lo expuesto por el propio Tribunal Constitucional no pueden admitirse los Fundamentos de Derecho
expuestos en la sentencia del Tribunal Superior de Justicia
de Madrid, por los Ilmos/as Sres./as D/Dª. Miguel Ángel
Luelmo Millán, José Luis Gilolmo López y María Luz García Paredes, Sala de lo Social - Sección 4ª en el Tipo y número de Registro: Recurso de suplicación 4132/2005 el
JUBILACIONES
que afirma que «en tales términos, el recurso no puede
prosperar» argumentando que «lo que en realidad determinó la articulación de la demanda fue la petición al juzgado de que, discrecionalmente, elevara la cuestión de
inconstitucionalidad al Tribunal Constitucional» fundamentado en las actuales circunstancias económicas, totalmente diferentes a las del año 1983, en que se limitó la
pensión máxima que realmente era la que correspondía a
jubilado que tuviera derecho al cien por cien de la jubilación por la que hubiera tributado. También, una vez más
se alude al Pacto de Toledo (Recomendación 2ª) sin tener
en cuenta que en ese mismo Pacto se dice que cada jubilado debe tener una pensión de acuerdo con aquello por
lo que ha cotizado para tener ese derecho.
Además de los argumentos de la demanda, reales y no
ficticios, como se pretende hacer ver, existen otros argumentos que no se han tenido en cuenta y que en resumen son los siguientes:
Se vulnera la Constitución cuando se vulneran los derechos de un ciudadano. Y estos son nuestros derechos:
Art. 1. España propugna la justicia y la igualdad.
Cada cual tiene derecho a recibir una pensión de
acuerdo con los años de servicio y la cotización que ha
realizado según el nivel de la SS o del Grupo al que pertenece el funcionario.
Art. 14. Los españoles son iguales ante la Ley sin que pueda prevalecer distinción alguna por su condición social.
Loa funcionarios del Grupo A, con 35 ó más años de
servicio, y los del nivel 1 de la SS con los años de servicio
exigidos, tienen derecho reconocido a cobrar el cien por
cien y no es así. Un funcionario del
Grupo A, en las citadas condiciones
sólo cobra el 89 por cien del haber
regulador y no el cien por cien al que
tiene derecho.
Si como ha afirmado el ministro de Administraciones
Públicas la jubilación no debe suponer la pérdida del
poder adquisitivo que se tenía en el servicio activo, ¿cómo puede seguir manteniéndose el injusto trato que se
está dando a un grupo de funcionarios y trabajadores afiliados a la SS cuando se les priva del derecho al cobro
del 100 por 100 del haber regulador, cuando lo tienen
reconocido por la propia ley que determina el porcentaje del regulador de acuerdo con los años de servicio?
En contra de lo que dice el refrán, aquí se está aplicando
lo de oídos sordos aunque las peticiones no sean necias.
Art. 33. Nadie puede ser privado de
sus bienes y derechos.
¿ Es de justicia que se prive a un
ciudadano cobrar el porcentaje legal
del regulador cuando estos son los
bienes por los que ha cotizado obligatoriamente?.
¿Por qué se congeló de 1983 a
1989 la pensión máxima cuando el
resto de las pensiones y sueldos se incrementaron en ese período más de
un 32 por ciento? La pérdida experimentada de acuerdo con el IPC de
los años de congelación supone el
51,1 % del poder adquisitivo.
CDL ABRIL 2007 / 5
EL BUEN USO DE NUESTRA LENGUA
Errores «literarios»
en el uso del idioma
Amelia Fernández
Universidad Autónoma de Madrid
Colaboradora del espacio «Hablando en plata» de Radio 5 Todo Noticias
E
cierto que nos hemos acostumbrado a utilizar las
palabras como elementos de intercambio a partir
de los que conseguimos algo, de la naturaleza que
sea, y apenas si nos fijamos en ellas, en su forma, en su
sonoridad, en lo que nos aportan irracionalmente. Se
acaban así convirtiendo en monedas desgastadas por el
uso en una célebre imagen horaciana. Creemos que ese
territorio le pertenece a la literatura y forma parte de
nuestra faceta como homo ludens y en esto son las palabras las que juegan con nosotros ya que algunos de los
errores que cometemos al utilizarlas proceden de ese influjo irracional del que no somos conscientes pero del
que participamos de manera muy profunda.
Sólo así se explica, por ejemplo, que el humilde «perito» se convierta en *périto. El influjo de la palabra en
catalán no sólo explica este cambio, los hablantes vamos más allá e inventamos una sonora esdrújula incorrecta cuando su naturaleza es llana y su terminación
coincidente con un diminutivo. Lo mismo le ocurre a
«prurito» convertido de manera inmisericorde en *prúrito o «escozor» en su origen y por sentido figurado «ambición profesional» y quizá nos parezca que el «prurito»
correcto, llano, debe ser tan esdrújulo como el concepto
que nombra.
Si cambiando el acento creemos que las palabras se
convierten en más graves de lo que son, otro procedimiento es el de alargarlas hasta el infinito posible de su
S
6 / ABRIL 2007 CDL
forma. Ilustra muy bien este fenómeno lo que le ha ocurrido a anexión, convertida incorrectamente en *anexionamiento en un ejemplo imposible de lo que ella misma
significa. El peculiar lenguaje desplegado por la Administración nos deja más de un ejemplo en el que la forma de las palabras se transforma más allá de su significado. Si para realizar cualquier trámite, se necesitan unos
«requisitos», en este peculiar viaje burocrático es posible que nos encontremos con los prerrequisitos – palabra finalmente aceptada – previos a los «requisitos» y
que en lugar de «requerirnos» una documentación, nos
la *requisiten e incluso nos la *prerrequisiten. De esta
forma los hablantes ajustamos la forma al significado en
sí, dejamos prendida en la palabra una realidad que no
le pertenece en el fondo.
Mucho más efectivo, en este pulso mantenido, es sin
duda llenarlas y sobre todo a partir de grupos que consideramos cultos. Una palabra tan sencilla como «inflación», o el hecho de inflar, se transforma en *inflacción,
suena más rotunda, más llena, casi acorde con los asuntos económicos que consideramos tan importantes. Sin
embargo lo cierto es que por más que la inflemos, la forma correcta es «inflación». Y a pesar de que «concreción», se quiere así, rotunda y exacta, cometemos el
error frecuente de decir *concrección sumando precisamente lo que su significado no quiere.
La forma de las palabras despliega corrientes profundas en las que la imaginación discurre paralela al intelecto. Cuando alguien dice que sintió *axfisia y coloca
una «x» donde no corresponde, está «asfixiándose» más
si cabe, está transportando a la palabra su propio significado en un deseo de decir más, aunque incorrectamente, al fin y al cabo es «asfixia». Y si se trata de expresar
con absoluta claridad que algo está muy unido es posible que se cometa el error de decir *cohexión donde de
nuevo el impulso irracional parece permitirnos decir
más todavía aunque lo correcto sea «cohesión».
Si alguien desea reflejar el brillo de la palabra «esplendor» contenido en su propia forma puede caer en la
EL BUEN USO DE NUESTRA LENGUA
tentación inconsciente de decir *explendor. No por ello
la palabra es más «esplendorosa», se queda en el terreno
de la falta que ha de ser corregida. Y desde luego podemos sentir «escrúpulos» desde el humilde origen de la
piedra que se queda en el zapato y que molesta al andar
trasladada finalmente al terreno de la propia conciencia.
Por más que sea una punzada dolorosa nada nos permite cambiarla por el *excrúpulo que aunque parezca doler e inquietar más es forma incorrecta.
El proceso interno que explica errores como los cometidos con «asfixia», «cohesión», «esplendor» y «escrúpulo» va más allá de no saber dónde poner una
«equis» de por sí enfática en nuestro idioma. Son muchos los factores irracionales que tejen el fondo de las
palabras y que explican nuestra peculiar relación con
ellas.
Son posibles los viajes internos, la relación inconsciente entre sentidos lejanos entre sí. Se equivoca quien
dice *gulimia en lugar de «bulimia», posiblemente relaciona el nombre de esta terrible enfermedad con la gula.
Aunque no utilice la forma correcta está acertando de alguna forma ya que la etimología griega de esta palabra
nos devuelve a un hambre también desmedida, al «hambre de buey». De la misma forma quien dice *dociencia
en lugar de «docencia» establece una relación incorrec-
ta, saturada, que quiere asegurar en la enseñanza aquello que se enseña.
Al fin y al cabo cuando decimos «Has tergiversado mis
palabras» acusamos a alguien de torcer el sentido de
aquello que deseábamos decir. Es éste el significado básico de la palabra «tergiversar» o torcer el sentido de la realidad. Su origen latino nos devuelve al terreno físico, a
literalmente «volver la espalda» así hacemos cuando tergiversamos. No es extraño que en nuestro afán por decir
más, por trasladar al otro nuestro abandono y desconfianza, acabemos diciendo incorrectamente *trastergiversar y
nos quedemos con un «tergiversar» tergiversado. Muchos
de estos errores no se deben tanto a una cuestión de gramática como a la gramática propia de la comunicación
entre seres humanos o aquella forma compleja de hacer
llegar a quien nos escucha no sólo las palabras sino las
emociones y los sentimientos vinculados a ellas.
Nuestra actitud como hablantes queda reflejada en el
uso accidentado de la palabra «jardinero», después
«paisajista», después «arquitecto de paisajes» de la misma forma los hablantes nos convertimos a veces en «arquitectos de palabras» sin darnos cuenta de que en el
fondo tan sólo se trata de observarlas de cerca, de aprender la forma correcta de decirlas y aprender a la vez de
nosotros mismos y de nuestros impulsos más secretos.
CDL ABRIL 2007 / 7
UNIVERSIDAD
La LOU que llega
José María Hernando Huelmo
Decano del CDL de Valladolid
La reforma de la Ley Orgánica de
Universidades ha seguido su trámite
parlamentario sin grandes sorpresas. El
Senado aprobó el proyecto con el voto
afirmativo de todos los grupos
parlamentarios, con la única excepción del
Partido Popular. Al cierre de este número,
llegará a la Camára baja y recibirá el visto
bueno definitvo del Parlamento.
E
las enmiendas que han sido aceptadas destacamos a continuación algunas de las más representativas. Como anticipo de la redacción definitiva
que verá la luz en la primera quincena de este mes de
abril, destacamos a continuación los aspectos más relevantes de la nueva ley.
NTRE
APOYO A LA INVESTIGACIÓN
En primer lugar, se incluirá que «la universidad apoyará
y promoverá la dedicación a la investigación de la totalidad del personal docente e investigador permanente». Así
mismo, en una disposición adicional nueva se indica que
« el gobierno establecerá un Observatorio de Becas y Ayudas la Estudio», y en su funcionamiento se contará con la
participación de los agentes sociales y de los estudiantes.
En relación con el profesorado, se añade que también
podrán ser contratados como ayudantes, además de los
licenciados, «quienes estén en posesión del título de
doctor. Para los profesores titulares de Escuelas Universitarias, las universidades establecerán programas para
que puedan compaginar sus tareas docentes con la obtención del título de doctor. En el caso de los asociados
LRU, se permitirá una prórroga por cinco años más a
partir de la aprobación de la Ley, pudiendo convertir sus
actuales contratos en contratos laborales. También se
contempla la posibilidad de reducir paulatinamente la
actividad y de acceder a la jubilación anticipada del personal de las universidades.
LOS PRINCIPALES ASPECTOS DE LA LEY
Teniendo en cuenta los diferentes pactos que existen
entre los grupos parlamentarios de la Cámara Alta, la
8 / ABRIL 2007 CDL
mayor parte de las enmiendas no han salido adelante.
Por ello y a falta de su aprobación definitiva por el Congreso de los Diputados destacamos a continuación los
aspectos más representativos de la nueva ley:
• ÓRGANOS DIRECTORES: En el proyecto de reforma se
establece la creación de la Conferencia General de
Política Universitaria como órgano de cooperación
y coordinación interterritorial donde estarán representadas las Comunidades Autónomas y será donde
se planteen las directrices de la política universitaria
española. Por otra parte, el futuro Consejo de Universidades estará integrado por los rectores de las
universidades públicas y privadas y contará además
con un reducido número de miembros que serán
nombrados por el Gobierno. Su misión será la coordinación académica de la universidad española.
• AUTONOMÍA UNIVERSITARIA: Las universidades podrán proponer el plan de estudios de cada título que
impartan. Su contenido tendrá que ajustarse a las directrices generales existentes y cada universidad tendrá libertad para decidir qué carreras están en condiciones de ofertar. Asimismo, podrán indicar en sus
estatutos la forma de elección del Rector, que podrá
hacerse por sufragio universal entre los miembros de
la comunidad universitaria o bien por el Claustro.
• TITULACIONES: Se crea un registro para las nuevas titulaciones que habrán que adaptarse a las directrices que se establecen en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Desaparecen las licenciaturas
y diplomaturas, que serán sustituidas por el Grado.
Este título básico constará de 240 créditos. Posteriormente y después de obtener este título, los
alumnos podrán hacer un Máster de especialización o bien acceder a los cursos de doctorado.
• PROFESORADO: Dentro de la actual reforma se suprime la habilitación, que es sustituida por un sistema
de acreditación. En esta nueva selección del profesorado se valorará el curriculum individual de los aspirantes potenciando los principios de igualdad, mérito, capacidad y transparencia y no habrá una número preestablecido de acreditaciones para los aspirantes. Posteriormente, las universidades podrán seleccionar -de entre los acreditados- a aquellos profe-
UNIVERSIDAD
sores que se ajusten al perfil de la plaza que ofertan.
• INVESTIGACIÓN: En el nuevo proyecto y de acuerdo
con las directrices de la Unión Europea, se fomenta
la cooperación con los sectores industriales promoviendo el desarrollo conjunto de programas y
proyectos de investigación. También se pretende
potenciar la creación de centros de investigación
entre las universidades y las empresas para dedicarlos a estudios de innovación tecnológica. Para
alcanzar los fines indicados, los profesores funcionarios podrán solicitar excedencias temporales para incorporarse a aquellas empresas con las que se
estén llevando a cabo proyectos tecnológicos. También se establece en el nuevo proyecto la posibilidad de que el personal universitario se dedique exclusivamente a tareas investigadoras quedando liberado de sus tareas docentes.
• ALUMNOS: Como novedad se propone a las universidades que el primer curso de las titulaciones de la
misma rama sea común, de forma que los alumnos
puedan cambiarse de carrera si no hicieron la elección adecuada cuando se incorporaron a la universidad. En cierta manera es volver a «inventar» el
que se denominaba antiguamente curso selectivo
que era común, como primer curso, a todas las carreras de una temática afín. También se contempla
la creación de un Estatuto del estudiante universitario en el que se prevé la existencia de un Consejo a
través del cual se garantizará la participación activa
de los alumnos en el sistema universitario.
• FINANCIACIÓN: La financiación, que siempre ha sido
un tema que ha provocado controversia entre la administración y las universidades, dará un giro importante al hacerla depender de los resultados docentes e investigadores de cada institución académica. La actual Ministra lo ha manifestado recientemente: «Más autonomía a la universidad, pero los
campus, a cambio, tendrán que rendir cuentas a la
sociedad. Y las rendirán de tal manera que de ello
dependerán los recursos que les otorguen cada año
las administraciones». Lo que no se ha especificado
todavía es la forma práctica de valorar y cuantificar
los indicados resultados docentes e investigadores.
Cuando llegue esta revista al domicilio de nuestros
colegiados la reforma de la LOU estará publicada en el
Boletín Oficial del Estado. Asimismo los Reales Decretos
que desarrollen su contenido podrían ver la luz en el
próximo curso, para que pudieran aplicarse en el curso
2009-2010. Pero también es probable que en el año
2008 se celebren elecciones generales y si no gana el
Partido Socialista ¿volveremos a cambiar todo?
CDL ABRIL 2007 / 9
EXPOSICIONES
Un recorrido por el retrato
del siglo XX
Josefina Blanca
El Museo Thyssen-Bornemisza y la
Fundación Caja Madrid han organizado
conjuntamente con el Kimbell Art Museum
de Forth Worth (Texas) la exposición El
espejo y la máscara. El retrato en el siglo de
Picasso, en la que se plantea un recorrido
cronológico y temático por el retrato del
siglo XX. Una iniciativa pionera que muestra
la mirada del retrato en el siglo de Picasso.
10 / ABRIL 2007 CDL
El espejo y la máscara. El retrato en el siglo de Picasso
es una interesante propuesta expositiva de Paloma Alarcó
y Malcolm Warner, quiénes, como comisarios de la
muestra, introducen al espectador en la reflexión y el
sentido del género del retrato a lo largo del siglo XX, tomando como referencia la figura de Picasso. Precisamente partiendo del cambio de concepto de mímesis que inicia el siglo XX, el retrato, como género, es incorporado
por los artistas a las investigaciones de carácter experimental que van a definir la estética contemporánea.
La inquietud que suscita la imagen de un retrato propició sin duda el interés de los artistas del siglo XX en este género, convirtiéndose en espejo y máscara de ellos
mismos, además de ofrecer una mirada alternativa que
superara la apariencia externa más tangible y se adentrara en el yo más subjetivo con el que mostrarnos la diversidad de enfoques en los que puede mirarse un personaje del siglo de Picasso.
En este sentido, la exposición inicia su discurso con la
importancia de la subjetividad implícita en el retrato
contemporáneo, hasta el punto en que este género es
utilizado por el artista como excusa para explorarse así
mismo. De hecho, la exposición comienza en el Museo
Thyssen-Bornemisza con un apartado dedicado al autorretrato bajo el título «Ante el espejo». Fue delante de un
espejo como los artistas de finales del siglo XIX, Cezanne, Van Gogh y Gauguin exploraron su yo para expresarnos además de la importancia de la imagen sobre el sujeto, sus inquietudes y aspiraciones artísticas y personales como creadores de una nueva época. El espejo, en el
siglo XX dio paso a profundizar más allá de la imagen directa, enmascarando al retratado. Así, en la exposición
Picasso y Ensor provocan la atención del espectador, el
primero disfrazándose y el segundo con una alusión directa a las máscaras.
Los pintores del siglo XX investigan todas las posibilidades que les ofrece la imagen y el concepto de retrato
para introducir las novedades estéticas que superan la
tradición pictórica. Así, encontramos en el itinerario de
la exposición alusiones a los retratos expresionistas de
Kokoschka o Schiele, quienes bajo la influencia de las
EXPOSICIONES
teorías freudianas de la
propuesta participan fiViena de principio de siguras como Dubuffet,
glo, expresan a través del
Giacometti, Antonio
La sala de exposiciones
gesto y el movimiento la
Saura o Francis Bacon,
psicología del personaje.
además de Auerbach y
de la Fundación Caja Madrid
El movimiento fauve,
Kossof, quienes se precon la figura reveladora
sentan relacionados con
alberga las cinco últimas
de Matisse, se valió, sin
las deformaciones corsecciones de las doce
embargo, del color para
porales de F. Bacon.
realizar retratos con caLa manipulación del
en que se divide
rácter simbólico más allá
cuerpo en los retratos de
la muestra.
de la realidad inmediata.
estos artistas continúa en
La presencia evocadola sección «Arcilla hura del retratado permanemana» donde con los recía aún presente en
tratos de Stanley Spenaquellos retratos, hasta
cer, Lucian Freud, Avigque Picasso cambiara el reflejo en el espejo por la másca- dor Arikha y Antonio López, el espectador capta perfecra del personaje, estableciendo el cambio de mirada en tamente la manipulación que estos artistas hacen del
el arte del siglo XX. Al respecto, el capítulo dedicado a cuerpo desnudo para expresar el aspecto más vulnerable
«Máscaras de lo primitivo» pone al descubierto el proce- del retratado. Narcisismo, erotismo, sensualidad, soleso del retrato enmascarado iniciado con Cezanne, Gau- dad, crisis existencial son conceptos que pueden leerse
guin, Matisse, Derain e incluso Modigliani y acabado por a través de estos retratos corpóreos.
Picasso con la incorporación del arte primitivo en sus
El último tercio del siglo XX replantea el retrato con
creaciones. Una opción estética que finalizó con «El es- un cambio de lenguaje que integra la influencia de la fopejo roto» del cubismo de Picasso, Braque, Juan Gris, tografía en el retrato contemporáneo. Los artistas que
Gleizes o Severini.
El cubismo llegó a un grado de abstracción tal que los
artistas de entreguerras necesitaron volver a recuperar el
lenguaje del realismo para mostrar el «Retrato de la sociedad» moderna. Así, Picasso, Matisse, Grosz, Beckmann y Otto Dix, entre otros, recuperan las referencias
realistas para expresar la sociedad del momento, otros
como Miró, Dalí, De Chirico, Frida Kahlo, K. Kollwitz y F.
Nussbaum crean retratos surrealistas en los que la metáfora nos lleva al «sueño» y a la «pesadilla» del retratado.
La sala de exposiciones de la Fundación Caja Madrid
alberga las cinco últimas secciones de las doce en que
se divide la muestra. La primera, «Identidades metafóricas» expresa las inquietudes estéticas de los artistas de la
segunda mitad del siglo XX, marcados por la crisis de
identidad que les provocó haber vivido dos guerras
mundiales. Así, además del Picasso transformador de la
belleza ideal de la mujer en el opuesto más absoluto, la
nueva figuración coexiste con el lenguaje del informalismo abstracto, de manera que la imagen del hombre contemporáneo impregnado de la filosofía existencialista de
J. P. Sartre se identifica con la deformación del retratado
y la expresividad radical de la materia pictórica y escultórica de las obras de este periodo. Entra en juego la metamorfosis corporal y la anulación del rostro, con el fin
de que, como apunta Paloma Alarcó en el catálogo de la
exposición, «la identidad sea algo inaccesible». De esta
CDL ABRIL 2007 / 11
EXPOSICIONES
INFORMACIÓN
Del 6 de febrero al 20 de mayo de 2007
MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA
Paseo del Prado, 8, 28014 Madrid
Horario
De martes a domingo de 10,00 a 19,00 horas.
Cerrado 1 de mayo.
Nuevo sistema de venta de entradas por horas. Se pueden adquirir entradas, anticipadamente en taquilla. El desalojo de las salas de exposición tendrá lugar cinco minutos antes del cierre.
Exposición temporal: 5 euros (Reducida: 3,50 euros para
estudiantes y mayores de 65 años). Exposición temporal +
Colección permanente: 9 euros (Reducida: 5 euros para
estudiantes y mayores de 65 años).
Más información
Tel. 913 690 151
www.museothyssen.org
FUNDACIÓN CAJA MADRID
Plaza de San Martín, 1. 28013 Madrid.
Horario
De martes a domingo de 10:00 a 20:00 horas.
Cerrado 1 de mayo.
Entrada Libre.
Más información
Tel. 902 246 810
www.fundacioncajamadrid.es
buscan una alternativa al retrato utilizan diferentes recursos con los que lograr sus «instantáneas». Así Ronald
B. Kitaj une la imagen fotográfica y la literaria en un afán
por representar la cultura popular de su tiempo. David
Hockney por su parte, realiza retratos con carácter autobiográfico en los que incluye a sus familiares y amigos
adaptándolos a un formato equiparable al de la cámara
Polaroid con la que hace las fotografías en las que basa
sus obras.
Un monográfico de Andy Warhol cierra la exposición
con el capítulo titulado «Sombras». A. Warhol convertía
sus autorretratos fotográficos en lienzos, con ello pretendió comportarse con la objetividad de la máquina fotográfica. Ahora bien, en la serie dedicada a la sombra
destaca la sombra por encima de su retrato, ésta aparece
como una alternativa virtual al retrato, lo que incluye al
artista en las propuestas estéticas de la posmodernidad y
concluye la revisión de este género en el arte contemporáneo.
12 / ABRIL 2007 CDL
APUNTES DE
PEDAGOGêA
COORDINADOR
SUMARIO
Agustín de la Herrán Gascón,
Universidad Autonoma
de Madrid
UNA MIRADA ACTUAL A LA PROBLEMÁTICA LECTORA,
José Quintanal Díaz.......................................................................................... 14
MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA: ¿LAS ENSEÑAMOS ADECUADAMENTE?,
Manuel de León ................................................................................................ 18
DIFICULTADES PARA EVOLUCIONAR MEDIANTE LA RAZÓN,
Agustín de la Herrán......................................................................................... 20
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES,
Alfonso García de la Vega ................................................................................ 23
DIFICULTADES PARA LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS,
Manuel Riesco González.................................................................................. 25
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, FORMACIÓN Y DIVERSIDAD,
José Luis Villena Higueras ............................................................................... 27
Dificultades de formación
y problemas educativos
Cuando de dificultades de formación se trata, tendemos a pensar desde
una perspectiva instructiva y disciplinar. Ésta es importante y
propiamente escolar. Pero la educación que desde la escuela se pretende y
desarrolla es más amplia, al incorporar una dimensión orientadora de la
enseñanza y del aprendizaje así mismo susceptible de experimentar
dificultades de aprendizaje. Con esta amplia mirada proponemos al lector
de ‘Apuntes de Pedagogía’ un recorrido por las dificultades y retos de la
comunicación didáctica, que tienen mucha relación con los problemas
de la propia sociedad.
APUNTES DE PEDAGOGÍA
UNA MIRADA ACTUAL
A LA PROBLEMÁTICA LECTORA
José Quintanal Díaz
[email protected]
EL DE LA LECTURA, ¿UN PROBLEMA?
Que la lectura preocupa e interesa, incluso más que
nunca, podemos decir que es una realidad con la que
nos encontramos en la cotidianidad de la vida escolar.
Cuando no es motivado por el interés o la preocupación
del profesorado, aflora como consecuencia del desinterés que se ha instalado en los estudiantes, o si no es la
propia sociedad quien nos transmite la necesidad de que
sus futuros ciudadanos resulten debidamente formados,
lo que supone una buena (e importante) presencia de esta competencia en la programación que al respecto, como docentes, nos corresponde elaborar. De cualquier
modo, tendremos que reconocer que nos acompaña esa
constante inquietud profesional por desarrollar metodológicamente la cuestión, con una mínima efectividad, la
cual siempre la podremos lograr.
Pienso que el problema que de fondo subyace, es la
falta de formación que al respecto se tiene. Salvo el hecho de que todos (seamos generosos y consideremos generalizado el interés y la motivación docente por la lectura personal) somos potenciales lectores, lo que nos lleva
practicar con cierta asiduidad su ejercitación en la prensa, la literatura o la propia formación, no hay otra fuente
que, en principio, nos haya permitido conocerla convenientemente para aplicar el ejercicio de la lectura, en el
aula, con nuestros alumnos. Sin embargo, todos (y aquí
pienso que no se precisa ninguna generosidad pues sí
que el profesorado se muestra interesado), presentamos
inquietud por conseguir una buena lectura en las respectivas materias de enseñanza. En las áreas científico técnicas, porque sabemos que nos asegura que los alumnos
apliquen un adecuado desarrollo de los procesos de pensamiento lógico, en las humanidades porque les ayuda a
comprender y aprender los contenidos correspondientes
a las distintas disciplinas y a desarrollar mínimamente su
bagaje cultural, e incluso aquellas otras áreas de carácter
más aplicado por el hecho de que cuentan con un sentido eminentemente utilitario de los procesos, que también
le otorga funcionalidad al recurso lector.
Incluso, prescindiendo de la reflexión personal, la vida
académica, en tiempos recientes, ha estado marcada por
la inquietud (¿o quizás debiéramos decir revuelo?) desatada al respecto por el llamado Informe PISA. No tenemos
14 / ABRIL 2007 CDL
más que consultar los titulares de prensa (algunos resultaron sumamente llamativos y hasta alarmantes) para corroborar dicha apreciación. Se trata de un estudio que la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico) ha emprendido desde el año 1997 con el objeto de «evaluar, en un marco internacional común, los resultados de sus respectivos sistemas educativos a través
del rendimiento de los alumnos» de enseñanzas medias
(15 años). El elevado número de países participantes, así
como la solidez y el rigor demostrado por el análisis, lo
han convertido en un instrumento de extraordinaria importancia para comparar los resultados obtenidos por los
diferentes países y de este modo orientar sus respectivas
políticas educativas. El Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia, es el organismo encargado
de coordinar la participación española, el cual viene editando los distintos informes (el PISA 2000 que hizo hincapié en la evaluación de la lectura, el PISA 2003 tenía las
matemáticas como área principal y el PISA 2006 centrado
en las ciencias) que se han hecho públicos, si bien todos
ellos también cuentan con datos de las diferentes áreas
(en la tabla adjunta se muestran algunos de los resultados
ofrecidos por el Informe en el año 2003).
Fuera de esa inquietud social que ha generado, como
educadores, nos cuestiona plantearnos qué parte de razón pueda contener esa serie de argumentos que defensores y detractores nos regalan al respecto. Porque parece
ser que las aulas (y aquí sí que podríamos generalizar ya
que a todas ellas afecta el problema), adolecen de rigor y
carecen de la efectividad necesaria en la aplicación del
ejercicio de la lectura. Ésta es cuestión de sobra conocida
y reconocida por la población en general (incluso niños,
adultos, escolares, titulados, formadores,..), lejos de la rigidez metodológica que aporten los números. Lo que nos
lleva a preguntarnos si la escuela, nuestra escuela, está
tan mal como parece demostrar el informe. Dudo de la
rotundidaz de la respuesta, pero del mismo modo que
dudo del optimismo que surge del atrincheramiento que
manifiestan algunos docentes (y hay administraciones
que han resuelto la cuestión al estilo del avestruz, saliéndose del estudio, y dirigiendo la mirada a otra parte).
No obstante, los datos aportados resultan suficientemente elocuentes y algo de razón (o quizás bastante) hay en la
alarma social que se ha provocado, pues «cuando el río
APUNTES DE PEDAGOGÍA
suena, será porque agua lleva». Por nuestra parte, pretendemos conferirle un carácter positivo a la valoración, ofreciendo al profesorado una propuesta efectiva de aplicación
lectora en el aula, la cual contribuya a alejar, al menos a
nuestros alumnos, de las cifras destacadas en el gráfico.
LA LECTURA EN EL AULA: COMPRENSIÓN Y
PLANIFICACIÓN
Comencemos preguntándonos qué es lo que sucede
en el aula. Pues la chispa salta enseguida. No tenemos
más que iniciar una conversación con cualquier grupo
de docentes, o también con los escolares o padres de un
instituto, para que de inmediato aparezcan expresiones
como que «a los alumnos no les gusta leer…», «no comprenden, y como no comprenden, no estudian, ni aprenden,…», «su interés por el texto escrito es mínimo, no
resuelven porque no se enteran de lo que se les pide…»
En resumidas cuentas, que existe y es real, el problema:
a los alumnos no parece que les interesa leer (el entorno
tan virtual les atrae mucho más), pero resulta más preocupante cuando descubrimos que su aplicación funcional, en la vida cotidiana, tampoco cuenta con las garantías necesarias como para favorecer su desarrollo. En
nuestra defensa, hablaríamos de la mucha dedicación
del profesorado y de un gran esfuerzo motivador, que a
la hora de su aplicación no se traduce en una mínima
efectividad; lo que provoca cierto desaliento, por el
enorme potencial de trabajo desperdiciado en grandes y
dispersos esfuerzos. Cada docente mantiene su particular guerra con el tema y eso tampoco está bien. Así que
nos lanzamos a ofrecer una propuesta de choque, la
cual dirige su actuación en una doble vertiente: por un
lado, es necesario tener claro qué es lo que tenemos que
hacer con los estudiantes (cómo trabajar en el aula), para contribuir al desarrollo de su competencia lectora; y
por otro, reclamaríamos la necesaria coordinación (al
objeto de elaborar un Plan Lector), un tema que aún encontramos bastante lejano, pues en los niveles de Secundaria impera un exacerbado individualismo pedagógico
que impide, o al menos, complica, cualquier intento de
complementariedad didáctica. No obstante, sabemos
que el tiempo obra a nuestro favor, y por auténtica necesidad o por propia evolución, la pedagogía del siglo XXI
acabará adoptando un estilo compartido (o cooperativo)
de aplicación en el aula, en el que la lectura se irá atendiendo con sentido integrador.
Y el análisis que estamos realizando no resultaría
completo si no nos llevara a plantearnos cuál es el carácter que se le otorga, en el aula, a la competencia lectora,
pues pedagógicamente sabemos que el modo en que se
interprete la actividad práctica, condiciona su consideración metodológica. Al respecto, nos parece interesante
del análisis que ofrece la profesora Gómez-Villalba,
quien sustenta la interpretación de que en estos momen-
tos, al igual que sucede en otros países, se trata de un
término que ha pasado a presentar un carácter dinámico, puesto que va evolucionando al ritmo que le marcan
los cambios sociales, económicos y culturales que viene
sufriendo la propia sociedad. Sin quitarle ningún protagonismo al sujeto que lee, como constructor de su propio pensamiento, éste viene dirigido por las estrategias
de desarrollo que aplique en cada momento, y por las
habilidades y destrezas competenciales que le aporte su
formación. Además, el hecho de que hoy se conciba el
aprendizaje como una adquisición que se desarrolla a lo
largo de toda la vida, hace que la competencia lectora se
interprete como un proceso de desarrollo continuo, desechando la tradicional consideración de que sea algo
que se adquiere en la infancia durante los primeros años
de escolarización. En estos momentos, preocupan más
los conocimientos, habilidades y estrategias que el lector requiere aplicar, en virtud de las distintas situaciones
en las que se encuentra, pues son las que le devengan el
sentido de la comprensión. De este modo, el citado Informe Pisa 2006, la define como la «capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar
los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad». Una interpretación del término que, como vemos, supera la tradicional concepción del proceso decodificador como un paCDL ABRIL 2007 / 15
APUNTES DE PEDAGOGÍA
so intermedio que da acceso a la comprensión literal de
un texto. Se entiende que la competencia lectora comporta no sólo comprender las informaciones escritas, sino que implica además hacer un uso funcional de ellas,
utilizándolas contextualmente, pero además reflexionando acerca de su utilidad personal y de la finalidad
con la que cada uno, o en cada contexto, la aplique. Es
decir, actualmente se le concede al lector un papel activo e incluso interactivo, en virtud del cual, adquiere información a partir de textos escritos, la hace suya, la integra en su conocimiento y la interpreta de un modo personal y contextual. Lo que explicaría el carácter comunicativo que conlleva la lectura.
Se trata pues de una definición que queda abierta a
una enorme variedad de situaciones, tantas como las
lecturas que la cotidianidad nos puede deparar, cualquiera donde sea necesario leer. Y en todas ellas, sabemos, con ese sentido integrador que decíamos anteriormente, que el objetivo último siempre será «comprender». Esta es una meta clara, a la que se llega a través de
distintos procesos, concretamente cinco, que el lector
puede (o debe) aplicar para aprehender (hacer suyo) un
texto (y deberán orientar todo proceso didáctico que se
lleve a cabo en el aula): la obtención de la información,
su comprensión general, la elaboración de una interpretación personal, su reflexión valorando el contenido del
texto y por último, la reflexión, valorando la forma del
texto (en el gráfico adjunto recogemos la simbolización
que de ellos presenta el citado Informe PISA). En cada situación, el propio lector, en virtud de sus intereses y objetivos, será quien seleccione cuáles aplicar; no obstante, su formación competencial, que es la cuestión que
nos ocupa en la escuela, habrá de incluirlos todos.
Lo que significa, básicamente, dos cosas: una, que en
el aula es necesario experimentar, y practicar, la lectura,
con sentido competencial, para que resulte formativa la
actividad. Y dos, que se debe contar siempre con la
oportuna planificación pedagógica, ya que no sirve improvisar, no se trata de leer simplemente, no; es necesario «formar», lo que supone, lo mismo que sucede con
16 / ABRIL 2007 CDL
otras materias de enseñanza, programar convenientemente su ejercitación.
Esta idea parece ir calando ya en nuestro sistema educativo. Precisamente una de las contribuciones que con
mayor difusión está haciendo la recientemente aprobada
LOE es que reconoce de manera explícita la importancia
de la lectura como uno de los aprendizajes básicos integrada entre la relación de competencias a desarrollar, si
bien ofrece un planteamiento que no siempre es reconocido, ni asumido, por el estamento docente, por lo que
corre el riesgo de carecer de la necesaria traducción en
el hecho cotidiano del aula.
LA RESPUESTA DESDE LA PROPIA ESCUELA
Quizás sea así. Quizás el origen del problema pueda
radicar en el modo en que el profesorado interpreta el
hecho lector, y por tanto, la solución también esté en sus
manos. No diríamos que no. Todos sabemos que las conversaciones de pasillo, o los comentarios de claustro,
evidencian un cierto desasosiego personal con la realidad del aula, preocupada por la limitada capacidad lectora de los escolares, o el modo en que se frena la dinámica cotidiana cuando algún estudiante no cuenta con
el nivel lector del grupo. No vemos del todo acertado el
planteamiento pues, conocer la realidad de los alumnos
debiera ser el punto de partida de cualquier actuación
docente y no una exigencia de éste para trabajar con comodidad y garantía de éxito en sus resultados. Siempre
será más cómodo trabajar con sujetos de los llamados
«buenos», pero del mismo modo habrá que reconocer
que la diversidad es la tónica común de cualquier grupo
escolar y, por ende, resultará habitual encontrarnos con
alguna dispersión competencial entre los alumnos. En
este sentido, tendremos que reconocer (con cierto sentido de crítica), lo poco que nuestra sociedad contribuye a
valorar la importancia del esfuerzo o la adquisición de
una adecuada formación cultural, cuestiones éstas estrechamente relacionadas con el bagaje lector del sujeto.
APUNTES DE PEDAGOGÍA
Así que no nos extrañe un panorama tan «halagüeño»
en el estudio internacional citado cuando no se dan las
circunstancias que pudiera facilitar su contrarresto. Y esto es así, por lo que la solución a los problemas descritos, han de venir dados desde la propia institución escolar. Bien sean los colegios de Infantil o Primaria, o los
Institutos de Secundaria, todos habrán de generar una,
propia, vía de desarrollo que les permita encauzar debidamente la cuestión. ¿Cómo?
En primer lugar, el profesorado debe asumir la responsabilidad de su protagonismo. La lectura es una actividad
que presenta un carácter transversal, de modo que, como
venimos repitiendo, todas las áreas y sus contenidos, de
una u otra forma, se verán afectados por ella y habrán de
incorporar en su desarrollo didáctico procedimientos
adecuados para afrontarlo. Algunas veces será su adquisición el objeto del tratamiento; otras la optimización de la
aplicación o la efectividad funcional del recurso, e incluso los elementos de contenido. De cualquier modo, queda claro que todo docente, al margen de la materia que
imparta, habrá de sentir como propio el problema, incorporando en su programa formativo, un plan personal de
desarrollo de la competencia lectora.
No obstante, esta sensibilización no será suficiente
mientras no se considere el problema como un hecho
global. Por eso, precisamente, además de implicar a todos los agentes educativos, sin exclusión, también será necesario
plantearse de qué modo podríamos realizar una aplicación sinérgica de la actividad lectora, al objeto de que las distintas fuerzas (didácticas) obren en una misma dirección: el perfeccionamiento lector de cada alumno, primero capacitándolo, luego facilitándole su
integración y en todo momento
motivando y hasta generando la inquietud, la curiosidad y la necesidad propia de toda habituación. Se
trata sencillamente de elaborar un
Plan Escolar de Lectura, que:
– Presente una línea de continuidad a lo largo de todo el proceso educativo:
• Donde leer resulte altamente motivador, por interés personal o bien por la efectividad funcional
que conlleve.
• Se desprenda de la traba que lo ha venido ciñendo únicamente al área lingüística, para interpretarse en términos de comunicación interpersonal, fuente de enriquecimiento cultural.
• Cuente con actividad específica, desarrollada en
virtud de los contenidos que a cada área le caractericen.
• Desarrolle convenientemente las distintas habilidades y destrezas que conforman la capacidad
lectora que requiere la necesidad competencial
del sujeto en cada etapa de su proceso educativo.
Y todo, por supuesto, respondiendo debidamente a
las necesidades específicas de un contexto concreto: integrado. Es decir, un Plan que haga trabajar, oriente,
eduque, estimule y forme con eficacia.
Uno y otro (la implicación y la planificación), son objetivos concretos que todos y cada uno, profesionalmente responsables, en las respectivas áreas de enseñanza,
hemos de afrontar sin demora, si pretendemos contrarrestar en un tiempo no muy lejano, este panorama.
– Implique todas las fuerzas activas del centro:
• Desde todas las áreas,
• En todos sus contenidos, y
• Desarrollando actividades
específicamente diseñadas
para cada grupo de alumnos.
– Responda a criterios pedagógicos como la igualdad o la
equidad pero que comprometa incluso a los propios alumnos.
CDL ABRIL 2007 / 17
APUNTES DE PEDAGOGÍA
MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA:
¿LAS ENSEÑAMOS
ADECUADAMENTE?
Manuel de León
Presidente del Comité Español de Matemáticas, CEMAT
Miembro del Comité Ejecutivo de la Unión Matemática Internacional
INTRODUCCIÓN
El debate sobre la educación sigue abierto, como ocurre desde que esta pasó a ser considerada como fundamental para la sociedad y un bien público al que todos
tienen derecho a acceder. No estamos satisfechos de los
resultados, especialmente en lo que se refiere a las Matemáticas. Cada tres años, el Informe PISA pone en los titulares de los medios de comunicación la problemática,
cuyas causas más profundas descansan en los cambios
sociales experimentados en las últimas décadas.
Sin embargo, sí es verdad que las dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas es secular, y los condicionantes generales no han hecho más que agravar el problema. Digamos también que el continuo cambio de leyes
educativas, sujetas a los correspondientes cambios políticos, no son el mejor escenario para abordar con seriedad
y profundidad una reforma duradera de la educación.
Uno de los problemas más importantes en la enseñanza de las matemáticas en la escuela es la dificultad de
transmitir que se trata de una disciplina viva, objeto de
una intensa actividad investigadora que genera avances
continuamente, la mayoría conectados con importantes
problemas de nuestro mundo. De hecho, una parte importante de su enseñanza consiste en repetir una y otra
vez algoritmos: descomposiciones de números en facto-
Congreso Internacional de Matemáticas, celebrado
en Madrid en 2006.
18 / ABRIL 2007 CDL
res primos, productos de monomios, sumas de fracciones, poca geometría y menos estadística. Y no se trata de
demonizar el cálculo algorítmico, que considero una
parte importante del aprendizaje al crear mecanismos
automáticos tan importantes para un manejo ágil de las
matemáticas.
Las pregunta son: ¿Cómo conseguir que los estudiantes no vean las matemáticas como un conjunto de rígidas reglas salidas de no se sabe dónde como los conejos
de la chistera del mago-profesor? ¿Cómo hacerles ver
que esas mismas reglas constituyen un esfuerzo intelectual sin precedentes en la historia de la humanidad, que
constituyen uno de nuestros mayores patrimonios, y que
están en la base de sus teléfonos móviles, o de sus I3P
que les permiten oír música en el metro y en el autobús?
LLEVAR LA INVESTIGACIÓN MATEMÁTICA
AL AULA
Una primera respuesta podría venir del acercamiento
de los últimos avances matemáticos al aula, desde una
perspectiva histórica, conectándolos con otras ciencias
y los desarrollos tecnológicos recientes: las matemáticas
vivas, creadas por la humanidad y en continuo desarrollo mejorando nuestras vidas y aportando soluciones ante los graves problemas tecnológicos y casi ya de supervivencia que afronta la humanidad.
Una segunda solución, no independiente, sino complementaria, sería el utilizar las técnicas propias de la investigación en la enseñanza, tal y como describiremos
en la parte final de este artículo.
En cualquier caso, las actuaciones a llevar adelante
irían en tres niveles:
– Actuaciones sobre el profesorado porque:
• El intermediario entre las matemáticas y los
alumnos es el profesor de Primaria o Secundaria.
• Es evidente la necesidad de mejorar la formación continua del profesorado.
APUNTES DE PEDAGOGÍA
– Actuaciones en los centros:
• Por ejemplo, la creación de Laboratorios de Matemáticas, como ya propugnaba hace un siglo el matemático francés Émile Borel; laboratorios que pueden
ser virtuales usando las nuevas tecnologías, o reales,
al estilo tradicional, incluyendo poliedros, mostrando secciones cónicas, curvas, o aportando algún elemento de exposiciones tan interesantes como “¿Por
qué las Matemáticas?”, exhibida en 2006 con ocasión del Congreso Internacional de Matemáticos celebrado en Madrid en agosto de 2006.
– Actuaciones metodológicas:
• Pondremos algunos ejemplos: partiendo de los
números primos, se puede llegar al código RSA
de clave pública y a la búsqueda de primos grandes a la que pueden acceder los alumnos por Internet; de la geometría elemental de Euclides y
el quinto postulado podemos llegar a la búsqueda de la forma del universo; del juego del buscaminas a la complejidad de los problemas P y NP
y los premios del Milenio del millón de dólares
concedidos por la Fundación Clay, etc.
La labor de los investigadores para esto es importante,
y debemos implicarnos en este tema, no podemos permanecer de brazos cruzados: La Resolución 8 de la
Asamblea General de la Unión Matemática Internacional celebrada en agosto de 2006 en Santiago de Compostela era muy clara:
RESOLUCIÓN 8
La Asamblea General de IMU se reafirma en la importancia de los temas tratados por ICMI (la International
Commission on Mathematical Instruction). Se reconoce la importancia de continuar y fortalecer las relaciones entre IMU e ICMI y se insta a incrementar la implicación de los investigadores en matemáticas en la
educación matemática en todos los niveles.
Debemos por tanto olvidar las recriminaciones sobre
los culpables de que los alumnos lleguen en un porcentaje importante con una mala formación matemática a
las aulas universitarias, y contribuir con nuestro conocimiento en las etapas más tempranas de la educación.
Por otra parte, el uso de las enseñanzas no regladas
(ya esbozado unas líneas más arriba) puede ayudar mucho a que las matemáticas -y en general, las ciencias- sean vistas con más agrado y comprensión por nuestros
alumnos. Este es un campo en el que los científicos y
matemáticos también podemos contribuir de una manera decisiva. Es notable el compromiso del Consejo Superior de Investigaciones Científicas con estos temas a través de su eje estratégico DIVULGA.
EL PROYECTO PHE
Están surgiendo iniciativas que intentan seguir el camino
apuntado anteriormente para llevar la investigación a las
aulas. Una de las que están atrayendo más atención es la liderada por Carl E. Wieman, de la Universidad de Colorado
en Boulder y el National Institute of Standards and Technology, premio Nobel en 2001 por descubrir el primer condensado de Bose-Einstein, predicho por Einstein en 1924. El
proyecto en cuestión se llama Physics Education Technology Project (PhET) y lo describiremos brevemente a continuación (http://phet.colorado.edu/web-pages/index.html).
El punto de partida de Carl E. Wieman es que las razones para enseñar ciencia han cambiado:
– Ya no es algo exclusivo para los científicos.
– Es fundamental para la supervivencia del mundo
actual.
– Necesitamos fuerza de trabajo en una economía
basada en alta tecnología.
La metodología propuesta consiste en:
– Usar las herramientas de la ciencia para enseñar
ciencia.
– Prácticas y principios basados en la investigación y
los datos, no en la tradición.
– Un uso efectivo de la tecnología.
– Diseminar y construir sobre métodos probados:
“Copiar lo que funciona”.
La materialización práctica de PhET es proporcionar
una colección extensa de simulaciones para enseñar y
aprender física de manera que estén accesibles y libres
desde su página web, incluso se pueden instalar en el
propio ordenador. Las simulaciones (“sims”) son animadas, interactivas, y muy parecidas a los juegos para que
los estudiantes puedan aprender explorando. En ellas, se
enfatizan las conexiones entre los fenómenos de la vida
real y la ciencia que hay debajo, buscando que los modelos conceptuales y visuales de los físicos sean accesibles a los estudiantes. Se usa por tanto una aproximación basada en la investigación.
Aunque ha sido la Física la disciplina por la que han
comenzado, también se pueden encontrar simulaciones
de matemáticas. Recientemente, han comenzado a desarrollar simulaciones en español.
CONCLUSIONES
Las dificultades de la enseñanza de las matemáticas no
se pueden ignorar, en un contexto general problemático
del sistema educativo. La utilización de la historia y de los
recursos de las nuevas tecnologías puede utilizarse para
diseñar unidades educativas que presenten de una manera más adecuada las matemáticas a los alumnos. En definitiva, se trata de acercar esta ciencia a la escuela.
CDL ABRIL 2007 / 19
APUNTES DE PEDAGOGÍA
DIFICULTADES PARA
EVOLUCIONAR MEDIANTE
LA RAZÓN
Dr. Agustín de la Herrán
Prof. titular de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
www.uam.es/agustin.delaherran
DE LA DESORIENTACIÓN SOCIAL Y DE LA
EDUCACIÓN
Hemos desembocado en un llamativo estado de pobreza
interior. A la vista de los resultados, y porque «todas nuestras
acciones se basan en el pensamiento» (J. Krishnamurti,
1982), partimos del supuesto de que no se piensa bien. Deducimos que comprendemos mal –ignoramos también hasta
qué punto-, y que lo que se cosecha es consecuencia de este
mal pensar. Vamos a desarrollar la tesis de que ‘si la vida general es un desastre, quizá sea porque no tenemos bien educada la razón, y a lo mejor por ello la utilizamos mal’. Ahora
bien, si el gran problema social es a la postre un problema de
pensamiento, será que también afecta a los profesores, bien
como sujetos, bien como reto profesional, y por ende a la
propia educación. Sospechamos que en la Educación de la
Razón pudiera radicar la base de la terapéutica del hombre y
el proceso radical de cambio.
La educación es «energía primera de la humanidad»
(Bousquet) y «origen de todo el bien en el mundo» (I. Kant).
Si el diagnóstico fuera que está desorientada, el pronóstico
sería gravísimo. Pero ésta es nuestra valoración: o está perdida o no responde a lo que aparece ante su vista. Me explico.
La orientación educativa se debe basar en un diagnóstico pedagógico serio. Si de lo que se trata es de la educación de la
humanidad, coincidimos con E. Lledó (2002), cuando identificaba así ‘el problema más grave de nuestro tiempo’: «Yo
creo que el terrorismo no es ni de lejos el problema de nuestro tiempo; el problema de nuestro tiempo es la pobreza, la
ignorancia, la miseria. Y no sólo la miseria real, sino la miseria mental que, por supuesto, se extiende a clases que no padecen miseria o pobreza alguna».
DIFICULTADES PARA EVOLUCIONAR
MEDIANTE LA RAZÓN
a) Dificultad para reconocer y superar nuestra ignorancia: «Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre es que no
20 / ABRIL 2007 CDL
todos ignoramos las mismas cosas» (A. Einstein). De ahí que
necesitemos a los demás (personas, colectivos e ismos de enfrente, no sólo de la misma acera). El avance del conocimiento no se verifica si no se usa bien la razón. O sea, cuando ésta no lo sostiene porque ve lo que no es o dice ser lo que
no entiende. El problema instrumental no es tanto ‘saber que
nada sé’ (Sócrates). Este postulado es tremendamente ingenuo, porque se basa en un acto maduro radicado en la humildad y en el pensamiento fuerte. Lo frecuente es que el propio
egocentrismo impida reconocer este extremo, a saber, que no
se dispone del conocimiento que se dice poseer o bien que no
se tiene (Confucio). Esto se verifica en numerosas situaciones, de las que el origen suele ser lo que denominamos ilusión de conocimiento. A donde conduce todo esto es a la sinfonía de la confusión, en la que late: «El conocimiento perdido en la información, la sabiduría confundida con el conocimiento» (F. Mayor Zaragoza, 1988, p. XV). Esta tesis no sólo alude a la ausencia de sentido (primera variable dependiente), sino a la indiferencia en la búsqueda del norte (segunda variable dependiente).
La humildad es antesala del conocimiento, es cimiento de
toda construcción más consciente y mejor proyectada. Es la
capacidad que permite ser buenos discípulos (receptores y
aprendices agradecidos) y, paulatinamente, mejores emisores, actores, directores y autores: tener respuestas propias pero fraguadas en el conocimientos propios, no en contenidos
pegados al cerebro como pegatinas tipo ‘post it’. Pero la humildad se enseña poco y se practica mal. Tampoco la estudian ni la ven poner en práctica los aprendices de profesores.
Con su ausencia, el ego desplaza a la conciencia en la persona. Como consecuencia de ello: «El hombre cree siempre ser
más de lo que es, y se estima menos de lo que vale»; lo decía
Goethe. La realidad es que somos insignificantes seres insustituibles.
b) Dificultad para volver a la naturaleza: Por un lado,
puede que la crisis de pensamiento esté íntimamente relacionada –como indica Buda- con que hemos etiquetado, adjetivado, separado, definido y recortado todo. De algún mo-
APUNTES DE PEDAGOGÍA
do, esa clasificación nos ha separado del objeto calificado,
y esto puede haber afectado al sentimiento directo hacia los
objetos de pensamiento, que con tanta dificultad se perciben ya directamente. Es preciso recurrir a artificios como la
poesía y el arte para evocar aquella comunicación original
con la naturaleza, ya olvidada. Los yoes acorazados tienen
con su naturaleza interior y exterior una relación de impermeabilidad que a la postre, les desconecta de sí mismos.
Muchas personas no captan ya la naturaleza en el dial de su
conciencia. A muchas este discurso les parece raro. A nosotros lo que nos extraña es su rareza.
c) Dificultad para superar nuestros condicionamientos:
Decía J. Krishnamurti en 1982: «No podemos argumentar
que no estamos condicionados; lo estamos, religiosamente,
políticamente, geográficamente. Hasta que no estemos libres
del condicionamiento, libres de las actividades del pensar
que crea los grandes problemas, esos problemas no podrán
ser resueltos». ¿Qué ocurre hoy? Que esos condicionamientos provenientes de ‘programas mentales colectivos’ nos
piensan, prácticamente deciden por nosotros. La persona común sobre todo vive para desarrollarlos. Por tanto, es oportuno reconocerlos y actuar con lucidez en el sentido y modo
que nuestra razón crítica y creativa lo decida.
d) Dificultad para descondicionar los sentimientos: Pongámonos en el mejor de los casos: queremos pensar bien y
actuar bien. Y sin embargo, estamos «programados» y «condicionados» en el sentido de J. Krishnamurti (2002). Esto
implica que estamos más identificados (A. de la Herrán,
1997) con unos sistemas, parcialidades, ismos que con otros.
Esa identificación asocia dependencia, la dependencia conlleva falta de autonomía y la falta de autonomía puede tener
que ver con falta de madurez. También asocia una mirada diferente, según se trate de lo propio, lo afín, lo concurrente, lo
concursante, etc., que va a basar conocimientos sesgados
(creencias, prejuicios, predisposiciones, generalizaciones,
etc.), consecuencias a su vez de afectos apriorísticos distintos. Los resultados son flujos de sentimientos desigualmente
emitidos e interpretados, en función de quiénes sean los sujetos y los objetos, y protagonizados por entero por los egos
personal y colectivo. «Siento, luego existo», ha propuesto
M. de la Herrán (2005, p. 66). Pero ¿cómo siento? En consecuencia: si sentimos tan mal, ¿cómo podemos ser capaces de
imaginar que podemos pensar bien? Nótese que nos hemos
referido al ‘mejor de los casos’, y que éste no es el más frecuente. Lo normal es creer que nuestras razones son las correctas por ser las nuestras, y que nuestro modo de actuar es
el mejor posible. En todo caso, son los demás los que se encuentran en un error y como consecuencia se equivocan. Lo
peor es que prácticamente todos piensan lo mismo.
sus recursos (con frecuencia generalizaciones, prejuicios, estereotipos, etiquetas...) están llenos de aire y flotan.
f) Dificultad para colocar el interés particular en función
de la Humanidad: Por desgracia la vida cotidiana o las noticias de los telediarios traen ejemplos de esto todos los días.
Un ejemplo extremo: En abril de 2003, durante la segunda
invasión de Iraq todo el país era desvalijado por todos. Hasta
que llegó el turno del saqueo al Museo Nacional de Iraq, patrimonio de la Humanidad, por contener vestigios de la cuna
de la civilización. Sin embargo, lo único que los ‘valientes’
marines tenían orden de defender con sus vidas fueron los
pozos de petróleo. Pues bien, este ejemplo es menos extremo
de lo que parece: cámbiense sus contenidos, sus protagonistas y su nivel de gravedad y aterrizaremos de nuevo en la cotidianidad.
g) Dificultad para sentir la Humanidad en sí y en otros:
El pensamiento humano ha perdido densidad y orientación
humanística. Es como si sufriera de osteoporosis de humanidad. El resultado general, lo que salta a la vista es que: «Al
mundo en que vivimos le falta corazón» (J.L. Pinillos).
h) Dificultad para sentir la universalidad y desarrollarla:
La universalidad no se siente y por eso lo que se siente de un
modo hipertrofiado es la parcialidad. La universalidad en el
sentir, en el pensar y en el hacer puede equivaler a actuación
desde la propia parcialidad (sistema, ismo, identificaciones,
programa mental...) para la posible evolución humana, y no
hacia o para la propia parcialidad a costa de cualquier cosa.
Y se puede pretender, al menos en parte, activando nuestra
parcialidad realzada, entendida como desarrollo de la capacidad de completar nuestro egoísmo. ¿Se puede completar un
egoísmo? Sí, y de hecho no es infrecuente el egoísmo que,
sin dejar de serlo, incorpora la utopía humanista.
i) Dificultad para sentirnos parte de una Humanidad en
evolución: Nuestra vida no acaba en nosotros, sino en los demás y en el futuro de la historia. Por eso y por nuestra incompleción es por lo que somos ‘seres históricos’. Pero el cambio mayor del futuro de la historia que en el presente vivimos
no es tanto biológico como noológico o, mejor, noosférico
(P. Teilhard de Chardin), completamente dependiente de la
e) Dificultad para interiorizarse e indagarse: El pensamiento débil nada por la superficie, es cortical, exteriorizante, rechaza profundizar, le repugna autocuestionarse o dudar
de sus seguridades, y cuando lo hace tiende a rebotar, porque
CDL ABRIL 2007 / 21
APUNTES DE PEDAGOGÍA
educación y de la (auto)formación, por tanto del todo enraizado en la complejidad de conciencia individual y colectiva
y en la consecuente reflexividad adquirida en el duro curso
de la evolución biológica y educativa. Ahora bien, si de evolución se trata, su orientación lógica es a mayor cooperación
y a mayor convergencia y sentimiento de unidad en la diferencia. El pensamiento parcial, prejuzgante, dual, egocéntrico, narcisista... tiende a bloquear, agravar y debilitar las posibilidades y realizaciones de esa convergencia y de ese sentimiento de evolución cooperativa, desarrollada más allá del
ego. El pensamiento fuerte equivale en este contexto a aquel
que puede ser total y parcial a la vez, pero poniendo en función de la cooperación y de la evolución conjunta los intereses parciales.
j) Dificultad para la ética: No nos referimos a la ética exógena o sea, la que se asocia a un ismo: bien basada en normas con las que se establece una relación de identificación,
bien en las posibles consecuencias de las actuaciones que
desarrollan un programa mental compartido. Frente a ésta y
a otro nivel de complejidad quizá más elaborado aparece
otra clase de ética, que llamamos endógena, según la cual
los actos se desarrollan según el conocimiento propio que
genera una conciencia capaz de ver más allá del ego. Lo que
suele ocurrir es que la conciencia relativa no se libera del todo del ego. Y ‘el resultado de haber pensado bien’ con que
podría identificarse la ética, acaba por ser manipulado y
egocentrizado porque las relaciones narcisistas, la falta de
humildad, la dificultad de contemplarse desde fuera, autocriticarse y la dificultad para rectificar, entre otras, así la
pueden lastrar. Con todos los riesgos, proponemos un cambio en la consideración de la ética comprendida como proceso básico de conciencia. Si la ética resulta del buen pensar, y ese razonar bien tiene algo que ver con la fiabilidad y
la belleza ordenada de las cosas y de los fenómenos, quizá la
lógica, comprendida como «método con que la razón ejerce
su función» (F.E. González Jiménez) pueda comprenderse
22 / ABRIL 2007 CDL
como «la forma más elegante de la ética» (M. Fernández Pérez). El resultado devuelve a la naturaleza una belleza acrecentada.
CONCLUSIÓN
Nuestro gran recurso para salir de esta enorme crisis silenciosa no es otro que «conocer y reconocer», comprendidos a
la vez como placer y como facultad del ser humano (A. de
Humboldt). ¿Y qué es conocer? Desde una perspectiva educativa, relacionar significativamene, con la intención de crecer interiormente y de mejorar la sociedad. El antecedente
del método está en las últimas palabras que Buda dirige a su
discípulo Ananda: «Así pues, Ananda, procurad ser vosotros
mismos vuestra luz, vuestro propio refugio. Que nada más
sea vuestro refugio, que la doctrina sea vuestra luz y vuestro
refugio. Que nada más sea vuestro refugio. [...] No abandonéis nunca en vuestro empeño» («Mahaparinibbana Sutra»).
El andamiaje del método que comentamos ya nos lo enseñó
I. Kant, quien en su «Lógica» (1800) apuntaba a la necesidad
de pensar por uno mismo y de hacerlo de un modo competente. Esto no significa soledad o aislamiento, sino orientación del conocimiento a la propia formación: P. Laín Entralgo lo explicaba así: «Mi biblioteca es imprescindible, pero
todos los libros que puedo consultar los pongo en función del
texto propio». Para construir el propio conocimiento es preciso abrirse, escuchar y conocer bien lo que han aportado los
demás, en especial los mejor conocedores. Pero haciéndolo
desde el movimiento evolutivo personal. Por tanto, no desde
el sesgo, desde el estante o desde el caballito de tiovivo al
que uno se aferra y del que no se quiere bajar, aunque se haga
de noche, aunque se acabe la feria.
Nuestro potencial depende del uso que hagamos de nuestra razón. F.E. González Jiménez dice que: «El conocimiento
se nutre de dos fuentes: la dieta y más conocimiento. Por eso,
el conocimiento llama siempre a más y mejor conocimiento». Así, del conocimiento depende que el mismo conocimiento se desarrolle. Pero necesita de la comunicación educativa para ello: no hay aprendizaje sin enseñanza.
¿Con qué fin podemos avanzar? Como se ha dicho, con
el obtener el mejor conocimiento, que incluye la ética, la
inquietud por el conocimiento e implica la estética. El mejor conocimiento es aquel que desemboca en uno o los destinos siguientes: evolución personal y evolución universal,
que se encuentran a mitad de camino en la evolución humana. A estos destinos se llega a medida en que se supera el
propio egocentrismo, que es el abono y el substrato o nutriente del pensamiento débil (A. de la Herrán, 2003). Por
tanto, la consigna kantiana sigue siendo válida: ‘hay que
fortalecer el pensamiento’. Con este enfoque puede hacerse
realidad la realización del fin de la educación en uno mismo: «Dirigir con sentido la propia vida» (F. Giner de los
Ríos). O sea, como diría Manu Gascón, otro maestro, dando por hecho que la vida nos empuja, pero que es posible
aprender a manejar el timón.
APUNTES DE PEDAGOGÍA
LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA
DE CIENCIAS SOCIALES
Alfonso García de la Vega
L
UNESCO (1968 y 1981) reforzaba la particular relevancia de la Geografía y de la Historia en cuanto
disciplinas que contribuyen a «la formación espiritual
del individuo, a condición de que la enseñanza fuera activa».
En este sentido, la UNESCO (1981:22-25) proponía la descripción y la explicación como el ejercicio intelectual en la
Geografía, precisando de un espíritu de observación, memoria e imaginación y, por último, juicio y razonamiento. En
definitiva, exponer, explicar y proponer los problemas donde
se relacionen el hombre y el medio.
Por el contrario, resulta llamativo que la OCDE (2000 y
2003) no haya integrado en su proyecto de indicadores sobre
el rendimiento de los alumnos ninguno relacionado con
aquellos conocimientos y destrezas relativos a los aprendizajes de las Ciencias Sociales. De este modo, habría que considerar el estudio dirigido por González García (1995) y conocer algunas conclusiones realizadas por el instituto IDEA sobre las evaluaciones externas en los centros educativos. Entre estas últimas se ha constatado la incidencia del factor sociocultural en la valoración de dichos
aprendizajes. Precisamente, el postulado sobre la «zona de desarrollo próximo» de Vygotski (2000:130) refuerza la
influencia del medio social en el conocimiento.
Más aún, si consideramos las ocho
competencias básicas descritas en el
RD 1631/2006, de 29 de diciembre,
donde se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria, ajustadas a un propuesta de
la Unión Europea. En suma, se observa
que, en materia educativa, los organismos internacionales manifiestan una
valoración poco precisa de las Ciencias
Sociales.
En todo caso, siguiendo la línea marcada por el RD, habría que distinguir
dos niveles de inclusión de los conociA
mientos de las Ciencias Sociales en dichas competencias. El
primer nivel de competencias corresponde a aquellas estrictamente relacionadas con esta área, como son: «conocimiento e interacción con el mundo físico», «social y ciudadana»,
«cultural y artística» y «tratamiento de la información y
competencia digital». El segundo nivel supone aquellas otras
competencias básicas de estrecho vínculo con las Ciencias
Sociales por diversas razones –ajenas a los fines de esta reflexión- («comunicación», «matemática», «aprender» y «autonomía»).
En consecuencia, si se revisan las exigencias descritas en
estas competencias se constata que perviven las dificultades
de aprendizaje en las áreas de Geografía e Historia y demás
disciplinas afines a las Ciencias Sociales. En este sentido,
González García y col. (1995:77 y ss.) demostraron que los
conceptos históricos y geográficos no entrañan tanta dificultad como los procedimientos. Así, la relación tiempo-espacio, el comentario de texto, la interpretación de gráficos y el
comentario de imágenes mostraron las puntuaciones más ba-
CDL ABRIL 2007 / 23
APUNTES DE PEDAGOGÍA
jas en las pruebas realizadas. Con todo, en algo más de una
década, el torrente de información visual ha transformado la
documentación de imágenes y gráficos. Por tanto, es probable un relativo avance en la interpretación gráfico-visual.
Ahora bien, dejaremos a un lado tanto los procesos cognoscitivos como los condicionantes socioculturales vinculados con la construcción del conocimiento, para subrayar
aquellas dificultades del aprendizaje, relacionadas con Geografía e Historia como áreas medulares de las Ciencias Sociales. Aunque, parcialmente, han sido tratados algunos aspectos de estas áreas y desde distintas perspectivas, quizá debamos referirnos al trabajo de Liceras Ruiz (1997), que resuelve una visión psicopedagógica de las dificultades de
aprendizaje en las Ciencias Sociales.
Las dificultades de aprendizaje relacionadas con la Geografía se centran en tres ámbitos: la observación y la percepción, el espacio y determinados conceptos. Tanto Bale
(1989) como Graves (1997) destacaron el valor de la observación en la Geografía, mientras que Liceras (1997:116)
acota la percepción como un paso previo a la observación.
De ahí se derivan algunas dificultades relativas al espacio, tal
como afirmó Graves (1997:172), dado que los alumnos
muestran mayor dificultad en dibujar un mapa que en leerlo.
Ahora bien, el tipo de proyección, la orientación, la escala, la
leyenda… son conceptos espaciales y símbolos convencionales para el alumnado, cuyo aprendizaje supone una dificultad vinculada a la madurez cognoscitiva. No obstante, en dos
experiencias realizadas en la década de los setenta, citadas
por Graves (1997:144), se muestra que la principal dificultad
del alumnado en la lectura de los mapas o las fotografías aéreas residía en establecer una imagen mental del área que encajase con la forma del mapa, según Dale. Y, precisamente,
24 / ABRIL 2007 CDL
Sandford (1972) demostró que los alumnos de secundaria establecen inferencias injustificadas en relación con la lectura
de los accidentes geográficos en los atlas, donde la escala es
mucho menor.
Asimismo, Gurevich (1998:160) insiste sobre la estructura conceptual de la disciplina para conocer e interpretar el
sentido de los procesos actuales en la organización territorial. En este mismo sentido, Liceras (1997:113) subraya el
grado de dificultad que poseen determinados conceptos paradigmáticos, en cuanto que se consideran transversales a todas las Ciencias Sociales. Luego, dichos conceptos permitirían organizar ejes temáticos para la programación de unidades didácticas o de un proyecto determinado. Sin embargo,
según Gagné (cit. Graves, 1997:153) los conceptos más difíciles de asimilar corresponden a aquellos principios que expresan relaciones de naturaleza abstracta, desligados de la
observación directa.
En cuanto a la historia, Liceras (1997:129 y ss.) distingue
diversas dificultades de aprendizaje: noción del tiempo, conceptos, causalidad, empatía, contextualización, interpretación, comprensión y valoración. Sobre la noción del tiempo,
Pluckrose (1993:33) señala que el concepto de secuencia es
el más difícil de asimilar por los niños. Tal vez, la secuencia
temporal fuera el embrión del devenir de los cambios históricos, donde se inscribe un concepto histórico crucial, la cronología. En ella, Liceras (1997:143) incluye la comprensión
de los conceptos de duración y orden. Por su parte, si la causalidad ha fomentado la discusión como paradigma en el estudio de la Historia, Pluckrose (1993:65) ha propuesto estrategias de resolución en la didáctica. De ahí que los contenidos académicos y didácticos no siempre van parejos. En este
mismo sentido, Aisenberg (1998:50) define «contenidos pertinentes» como aquellos que mejor pueden favorecer el
aprendizaje significativo del alumnado en dirección al objetivo establecido.
Liceras (1997:150) define la empatía como la capacidad
para comprender otras mentalidades y hábitos de personas
que vivieron épocas distintas a las del alumno. La dificultad
relativa a contextualizar los hechos históricos reside en evitar primar los hechos en sí mismos y la calificación y clasificación que sobre esos hechos realiza el mismo historiador.
Por último, Liceras (1997:153) resalta la dificultad que entraña la descripción, la comprensión e interpretación de los
hechos como una evolución lenta y difícil, para posteriormente llevar a cabo una valoración de los mismos.
En suma, las dificultades de aprendizaje en el área de las
Ciencias Sociales muestran tres tipos de condicionantes: la
madurez cognoscitiva, el medio sociocultural y la adquisición de unos contenidos previos mínimos. Sin embargo, se
han omitido otros factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como la participación activa y creativa
del docente y la flexibilidad del currículum. Por tanto, en todas sus disciplinas pueden destacarse tres grupos de dificultades de aprendizaje: conceptos y procedimientos específicos a cada disciplina y, por último, aquellos conceptos transversales a todas las disciplinas del área.
APUNTES DE PEDAGOGÍA
DIFICULTADES PARA LA
CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
Manuel Riesco González
Profesor en el CES Don Bosco
E
L reto principal de la escuela actual no es enseñar matemáticas o geografía, sino poder enseñar: un asunto
de comportamiento humano básico, de saber ser y saber estar.
Aunque sobre la violencia escolar se han soltado ríos de
tinta, yo me pregunto: ¿de qué estamos hablando? La mayoría de los que hoy somos padres nos hemos peleado de
pequeños en la escuela; y no por eso éramos violentos.
Hay conductas que conllevan «fuerza» y deben interpretarse como propias de un aprendizaje adaptativo que combina juego, lucha, ensayo y error. Otras veces, en cambio,
son mal intencionadas y se muestran en forma de acoso e
intimidación consistentes y crueles hacia una víctima. El
problema de la violencia puede crearse también cuando se
nombra, cuando intervienen los Medios de Comunicación
Social, ampliando noticias raras u ocultando información
en función de sus intereses o de las demandas de una audiencia consumista y voraz. En este proceso paradójico colaboran ciertas instituciones -también las educativas-, algunas normas, pseudoprofesionales y estudios superficiales. Dicho esto, fuentes fiables confirman que en la escuela
abundan los conflictos y que la convivencia no es fácil. Me
remito a ellas, limitándome a destacar algunos aspectos
significativos.
LAS «SEMILLAS DE LA VIOLENCIA»
Las conductas violentas en la escuela no se dan aisladas
sino que aparecen junto a otras, predictoras o incluso reveladoras de desadaptación social. He aquí algunas:
Fracaso escolar. Los chicos que resuelven sus problemas
con violencia suelen ser malos estudiantes y presentan altas
tasas de fracaso escolar; lo que no es sinónimo de bajo C.I.
Aunque la dirección de esta relación aún no está clara.
Ambientes carenciales con dificultades para satisfacer las
necesidades básicas. Las situaciones conflictivas parecen
afectar en mayor medida a colegios ubicados en áreas geográficas de clase social baja, con inmigración intensiva y con
un índice elevado de precariedad laboral. La incidencia de la
inmigración no es tanto un factor individual cuanto fruto de
una relación intercultural defectuosa. Ahora bien, no todos
los alumnos de clase social baja o hijos de inmigrantes son
violentos. Luego aquí no está la raíz del problema.
Sociedad supersatisfecha y vapuleada por cambios profundos y vertiginosos. Paradójicamente, estamos en una sociedad con un índice de bienestar elevado donde niños -y no
tan niños- tienen los estómagos llenos y vacías las cabezas.
Es la situación ideal para la manipulación, la superficialidad
y el carpe diem. Aprueben o no, se comporten bien o mal, da
igual porque obtienen todo lo que quieren y sin esfuerzo. En
esta sociedad del bienestar que provoca constantemente necesidades y expectativas, el reto del ciudadano que sólo tiene
derechos está claro: cómo conseguirlos de manera rápida.
Cuando no logra sus objetivos se frustra y acude a la eficacia
instrumental. De este modo, la violencia puede ser un mecanismo rechazado por la comunidad pero que pretende una
conformidad social. Esta estrategia es socialmente suicida,
pero se contagia y se aprende con facilidad en cualquier lugar.
Familias desestructuradas. No quiero decir separadas o
divorciadas, sino familias que no desempeñan correctamente
sus roles, donde el padre o la madre son muy «amigos» de
sus hijos, donde anidan la sobreprotección, la desprotección
e incluso el maltrato. Las explicaciones a estas situaciones
son variadas. El hecho es que existe incomunicación, ano-
CDL ABRIL 2007 / 25
APUNTES DE PEDAGOGÍA
mia, falta de cariño, indisciplina y voluntades débiles. Y los
niños aprenden por modelos...
Amigos. Los iguales son agentes decisivos en la socialización, en particular en determinadas etapas, como la adolescencia. Ciertos comportamientos díscolos están ligados al
desarrollo de la identidad personal. Cuando los chicos no
han aprendido a comunicarse adecuadamente, cuando no tienen habilidades para defender sus derechos, cuando carecen
de sana confianza y autoestima, la buscan con especial ahínco en los grupos de amigos; y, a veces, ¡qué amigos!
La escuela, un espacio para aprender a vivir y a convivir.
La escuela debería ser una institución social más enfocada al
aprendizaje que a la enseñanza, un espacio para crecer, convivir y aprender a ser feliz. Cuando olvida esto, pierde el norte, es decir, la mirada del niño y se convierte en una mezcla
de intereses y dejaciones. Si la educación es un asunto de toda la sociedad, habrá que ubicar los problemas en su justo lugar e implicar a los agentes sociales pertinentes. Aunque la
escuela tiene ya demasiadas alforjas, ante el problema de la
violencia puede utilizar tres tipos de estrategias: a. preventivas, anticipándose a los hechos; b. reactivas, resolviendo los
problemas cuando estos suceden; c. prospectivas, anticipando el futuro, lo que requiere invertir en visión y en capital humano. Algunas iniciativas:
Proyectos de Centro donde se apueste, de manera clara,
por la formación de ciudadanos responsables, honestos, críticos y justos. Supone la creación de ambientes acogedores, de
diálogo, de participación y convivencia, superando, si fuese
necesario, las tradiciones y los estándares legales mínimos.
Apoyo legislativo. Las leyes pueden ser de gran ayuda
siempre que se adecuen al problema y trasciendan lo políti-
26 / ABRIL 2007 CDL
camente correcto. El problema de algunas leyes es que o llegan tarde o complican más la situación. Aunque las políticas
preventivas no suelen ser rentables a corto plazo - y esto es
un hándicap para los políticos-, a medio y largo plazo se ha
demostrado que son muy eficaces y eficientes. La legalidad
debiera ampliar alternativas y espacios para la autonomía en
la toma de decisiones urgentes y para la implantación de normas disciplinarias, siempre y cuando se respeten los principios constitucionales y la dignidad de la persona, por supuesto. Creo que en este aspecto los centros educativos y los profesores tienen hoy unos límites muy estrechos, coartando
grandes oportunidades para la creatividad.
Recursos materiales y humanos adecuados y suficientes.
Los principios de integración, de inclusión, de normalización, de igualdad y de equidad están muy bien, pero deben
ejercitarse. Muchas veces los maestros no pueden o no saben. Desde hace tiempo se echa en falta profesionales cualificados, como educadores sociales, puente entre la escuela,
la familia, el estudiante y la sociedad.
Formación de profesores y tutores. ¿Por qué en la formación inicial del profesorado no se contempla adquirir las
competencias para actuar frente a estos problemas? ¿Por qué
la «asignatura» sobre la tutoría es optativa, en el mejor de los
casos?
Transversalidad, sí, pero es insuficiente. Que la formación en actitudes y valores es un asunto de todos, está claro.
Por eso se avanza tan poco. Es necesaria una intervención específica realizada por expertos interdisciplinares en momentos y espacios adecuados, con el apoyo de recursos suficientes. ¡Ah!, y medir y evaluar, que la educación es un campo
sobrado de buenas intenciones.
APUNTES DE PEDAGOGÍA
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE,
FORMACIÓN Y DIVERSIDAD
José Luis Villena Higueras
Facultad de Educación y Humanidades de Melilla. Universidad de Granada
M
se ha avanzado en nuestro país en el estudio
de la multiculturalidad (término gestado en
EEUU, que alude en términos generales al contacto cultural, a la yuxtaposición que identifica a los considerados como propios para diferenciarlos del resto) y la interculturalidad (propio de la corriente europea, que invoca un espacio de interacción, facilitado por el establecimiento de un
sustrato común en todas las culturas y sociedades). Existe un
consenso generalizado sobre la necesidad de reforzar este
discurso relacionado con la escuela inclusiva en nuestras aulas, que ya cuentan con una diversidad cultural apreciable.
Perdido el tiempo del que se disponía para adecuar sistema
educativo y currículum a la nueva
realidad, pensamos que se impone por un lado estudiar la posibilidad de trazar un camino evolutivo desde la multiculturalidad hasta la universalidad, pasando por
interculturalidad y transculturalidad (aspecto que no se trata en este artículo por razones de espacio). De otro lado, la asunción de
la diversidad como hecho inherente a toda persona.
De forma sucinta, queremos
plantear algunas pistas, oportunidades, cuerdas a seguir, que desde la diversidad pueden surgir de
la orientación de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de
la LOE en relación con las dificultades del aprendizaje. El
aprendizaje es concebido, en todo
caso, como unidad mínima de un
proceso en espiral de formación,
evolución personal e incremento
de la capacidad de transformación social. Consideramos muy
relevante centrarse en la vertiente
más relacionada con los factores
culturales y sociales de estas dificultades (lo que pueda afectar negativamente, no los rasgos identiUCHO
tarios), haciéndolas equivalentes a variables cognitivas
(atención, percepción, memoria, inteligencia, dificultades:
lingüísticas, estratégicas, académicas) y afectivo-motivacionales (metas educativas, percepción de la competencia, atribuciones causales y reacciones emocionales: autoconcepto,
autoestima y ansiedad).
Nos parece reseñable que en el R.D. de segundo ciclo de
Infantil [1] no aparece alusión alguna a las dificultades de
aprendizaje como tales, a pesar de su relevancia. En el de
Primaria [2] lo cita simplemente en al apartado de atención a
la diversidad y, del mismo modo que en el de Secundaria [3],
de forma anecdótica al abordar la autonomía de los centros.
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APUNTES DE PEDAGOGÍA
EDUCACIÓN PRIMARIA. LA CONCIENCIA DE
LA PARTICIPACIÓN
Resulta clave determinar si el alumno o alumna ha cursado la etapa anterior, siendo muy necesaria una primera
etapa sensible y paciente de adaptación en caso contrario,
convirtiendo en una fiesta compartida la llegada o inclusión
en clase de alguien de origen distinto a lo habitual. Destacamos también en el R.D. el mayor peso que en los objetivos se presenta en relación al respeto a la diversidad con
conceptos como ciudadanía, derechos humanos, pluralismo, no-sexismo, resolución pacífica de conflictos, etc. No
obstante, consideramos un peligro tan evidente como antiguo: la parcelación en asignaturas de la etapa (atomización
más evidente aún en Educación Secundaria) puede diluir en
tierra de nadie -símil bastante pertinente- estos propósitos.
Pensamos que la ley debería prever las estrategias necesarias para revertir la tendencia homogeneizadora del profesorado, (operativizando la flexibilidad horaria y de agrupamientos, por ejemplo), desde el profundo análisis reflexivo
del espíritu de los objetivos de la etapa. La colaboración
docente y la utilidad que supone la tutoría, presentan una
oportunidad de gran interés.
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
INTEGRACIÓN SOCIAL PLENA DESDE
EL CENTRO
Al igual que con el resto de aspectos, será necesario esperar
las distintas concreciones de las comunidades autónomas para conocer el lugar que ocupan en el currículum y en qué grado se muestran sensibles a la diversidad y las dificultades de
aprendizaje en un sentido amplio.
EDUCACIÓN INFANTIL (SEGUNDO CICLO).
DESDE LA UNIVERSALIDAD
En esta etapa educativa, el alumnado percibe desde el
egocentrismo que el resto de la humanidad es una unidad. No
segrega y asume inconscientemente la diversidad como la
norma. Y se siente feliz por ello. La comunicación, nacida de
la conciencia de la expresión por todos los medios posibles,
es un pilar fundamental (meta y medio) de esta etapa y constituye un servicio determinante para la atención a la diversidad. Nos parece interesante, aunque sea en un sentido simbólico, que el primero de los objetivos propuestos considere el
respeto a las diferencias, ofreciendo múltiples implicaciones
en los demás, dejando para el final el referido, entre otros
contenidos, a un aprendizaje más instrumental.
Pensamos que es preciso contemplar de forma expresa
que los orígenes, usos y costumbres culturales del alumnado
de educación infantil suele diferir y que ellos, por no acumular aún tiempo de escolaridad, necesitan un incremento de las
estrategias de integración (respetando la heterogeneidad)
con vocación de mejorar los aprendizajes.
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Las dificultades de aprendizaje incrementan exponencialmente en esta etapa la distancia entre el alumnado que
las posee y el que no en esta etapa. La conciencia de este
hecho, junto con la espada que supone la finalización del
periodo de estudios obligatorios, debe hacer asumir al sistema educativo un especial cuidado en este sentido. La
presencia en los principios generales de la atención a la
diversidad resulta de interés. Para finalizar, consideramos
relevante resaltar que ante la orientación progresiva que
la etapa ha experimentado hacia la satisfacción de demandas laborales -en términos técnicos y específicos- es necesario insistir en la responsabilidad hacia una formación
integral que se posee, anteponiendo la persona al futuro
profesional.
NOTAS
[1] REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
[2] REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
primaria.
[3] REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
IDIOMAS
Cursos de verano en el extranjero
OBJETIVO: APRENDER
UNA LENGUA EXTRANJERA
El dominio de las lenguas no es
precisamente el punto fuerte de nuestros
estudiantes. Según un estudio reciente
realizado por Círculo del Progreso, sólo el
1,7 de los universitarios españoles es
bilingüe en inglés. Y eso a pesar de que
nuestros alumnos se acercan a una segunda
lengua desde los primeros niveles de
enseñanza.
Las firmas multinacionales con sede en España buscan profesionales que dominen una segunda lengua, especialmente el inglés. Pero es difícil encontrar licenciados con esa capacitación. Los españoles soportamos importantes carencias en ese sentido: de hecho, el último
Eurobarómetro, en su edición dedicada a Los Europeos y
las Lenguas, señala que sólo un 36% de los españoles
puede expresarse en otro idioma que no sea el materno.
La media europea esta en el 50%.
En la mayoría de los países Europeos la situación es
bien distinta. Incluso hay lugares en los que el bilingüismo es algo absolutamente normal, como en Luxembur-
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IDIOMAS
go, donde prácticamente toda la población puede mantener sin problemas una conversación en una lengua distinta del alemán, el francés o el luxemburgués, sus tres
lenguas oficiales. Datos similares se dan en Eslovaquia o
Letonia. Mientras tanto, en España, solo tres de cada
diez ciudadanos puede expresarse oralmente en un idioma distinto al suyo.
GRANDES CARENCIAS
El problema es serio. Y algo de culpa tiene nuestro sistema educativo. La mayoría de los expertos asegura que el
inglés ha sido tradicionalmente abordado como una materia secundaria, una «maría». Además, a pesar de que
existen profesores muy cualificados, suelen faltar medios
y las clases son demasiado numerosas, así que se aprende
mucha gramática, pero se habla y se práctica poco.
Algo está fallando para que se llegue a la universidad
sin haber aprendido lo suficiente. Quizá por eso estén
surgiendo iniciativas tendentes a mejorar la formación
en una segunda lengua durante toda la educación obligatoria. De hecho, la Ley de Calidad (LOCE) diseñada
por el PP y no desarrollada, ya adelantaba este aprendizaje a la educación infantil y ahora, la nueva Ley Orgánica de Educación vuelve a insistir en el asunto. De hecho, gracias a las competencias en materia educativa,
varias comunidades autónomas llevan tiempo ofreciendo una segunda lengua a los alumnos desde los 4 años.
CURSOS DE VERANO
Con las nuevas medidas las cosas podrían empezar a
cambiar. En la actualidad se calcula hay ocho millones
de españoles que estudian inglés. Seis millones lo hacen
dentro de la llamada enseñanza reglada, y el resto completan esa formación en academias y profesores privados, o acudiendo a cursos en el extranjero.
Para empezar, Ministerio de Educación está planificando ayudas, como la convocatoria de becas para cursos de idiomas en el extranjero, que acaba de publicarse: 53.000 ayudas de 1.600 euros para realizar cursos de
inglés; cursos que durarán tres semanas y que se podrán
realizar en Australia, Canadá o Estados Unidos. La iniciativa costará al gobierno 85 millones de euros. Además, el equipo de Mercedes Cabrera también ampliará
el presupuesto de las escuelas oficiales de idiomas, hoy
saturadas de alumnos en muchos casos.
Pero existen otras opciones, como las que ofrecen las
empresas dedicadas a programar cursos de idiomas en el
extranjero. Actualmente estos cursos tienen una enorme
variedad de destinos y ofertas que se adaptan a casi todas las necesidades. Los precios no suelen ser bajos,
aunque lo cierto es que la demanda aumenta cada año:
es un esfuerzo que asumen cada vez más familias.
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IDIOMAS
CONSEJOS PRÁCTICOS
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Es importante saber tanto lo que incluye el programa como lo que no incluye.
Es necesario que se especifique claramente el número y la duración exacta de las clases que se van a recibir.
Hay que cerciorarse de que las clases sean impartidas por profesionales cualificados.
Si se opta por el régimen de familia, conviene informarse antes sobre la modalidad de alojamiento: si es pensión completa o media pensión, si la habitacion es individual o compartida…
Cuando el destino sea una residencia, deberán especificarnos claramente sus carácterística, situación, comunicaciones etc.
Es muy aconsejable la contratación de un seguro que cubra posibles gastos médicos, o pérdida de equipajes.
Hay que exigir la información por escrito, para poder reclamar y ejercer nuestros derechos si llegara el caso.
Y no se debe olvidar que la información que figura en los folletos tiene carácter contractual, es decir, obliga
legalmente a la empresa promotora.
De hecho, unos 100.000 españoles viajaron en 2006 al
extranjero para aprender un idioma; un 60%, menores de
edad. Viajaron para aprender o mejorar sus conocimientos en materia de lenguas extranjeras, principalmente durante los meses de julio y agosto. Según la Asociación Española de Promotores de Cursos en el Extranjero (ASEPROCE), la demanda del inglés sigue siendo prioritaria (en
torno a un 90%) y el Reino Unido e Irlanda los principales
destinos. El volumen global de negocio de este sector se
estima en unos 400 millones de euros anuales.
Existen cursos para los más pequeños, desde los 6
años, que suelen organizarse como campamentos en alguna provincia española. Pero los programas en el extranjero tienen otros matices. Destinados a estudiantes a
partir de los 12 años, suelen estar organizados minuciosamente de antemano, y combinan las clases con actividades deportivas y visitas a las ciudades del entorno.
Además, las empresas que organizan estos cursos suelen
insistir sobre la importancia de la comunicación con las
familias de acogida, un elemento crucial en el proceso
de aprendizaje.
Y hay novedades. Algunas empresas han empezado a
ofrecer cursos para mayores de cincuenta años y también para toda la familia. Eso sí, es importante saber elegir, confirmar que la escuela elegida tiene el reconocimiento oficial, que los profesores que imparten las clases tengan la titulación adecuada y que el centro cumpla
los requisitos de calidad.
AURORA CAMPUZANO
CDL ABRIL 2007 / 31
IDIOMAS
ASEPROCE
Asociación Española de Promotores
de Cursos en el Extranjero
ASEPROCE es una organización sin ánimo
de lucro de ámbito nacional. Fue fundada
en 1987 y en la actualidad integra a unas
ochenta empresas dedicadas a programar
cursos de idiomas en el extranjero. Todas
ellas responden al cumplimiento de un
código deontológico concreto frente a los
consumidores. Dirigirse a esta asociación
puede se una buena medida cuando se
pretende conocer la oferta de cursos de
verano para nuestros hijos o nuestros
alumnos. Dispone de un teléfono de
información al consumidor: 902 101 871.
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P.–Los alumnos españoles no terminan de dominar
una segunda lengua extranjera, algo que dificulta, después, la inserción en el mundo laboral…
R.–Según el Informe Berlitz sobre el uso de idiomas
en España, nuestro nivel es aún muy bajo; sólo dos de
cada diez españoles habla una lengua extranjera. Los
datos de este estudio corroboran lo que todo el mundo
sabe: que estamos por debajo de los países de nuestro
entorno en esta materia. Aunque, desde luego , hemos
mejorado sustancialmente en los últimos diez años.
P.–Hay incluso estudios que van más allá, que aseguran que el dominio de un segundo idioma ejercita el cerebro y facilita el parendizaje en los niños…
R.–Ese dominio desarrolla y potencia la parte del cerebro ligada a la fluidez verbal y tiene especial incidencia en los niños. Según un trabajo realizado por un equipo del University College Of London, publicado en oc-
IDIOMAS
tubre de 2004, la densidad de la materia «gris» del cerebro –responsable de procesar la información–, es mayor
en los bilingues que en aquellas personas que sólo hablan un idioma.
P.–Hablemos de los mecanismos para subsanar esas
carencias. Por ejemplo, de la efectividad de los cursos
de verano en el extranjero, dirigidos a estudiantes…
R.–Son realmente efectivos, tal y como la experiencia
viene demostrando. Lo son, no sólo para la mejora del
lenguaje hablado o la capacidad de comunicación, sino
también por la experiencia formativa vital que supone
convivir con gentes de otras culturas, especialmente cuando hablamos de niños y jóvenes. Eso sí, el aprovechamiento puede no ser bueno si no se escoge el curso adecuado a las necesidades particulares de cada alumno. De
ahí la importancia de dejarse asesorar por profesionales.
P.–¿Y cómo elegir bien?
R.–Los cursos de verano están especialmente enfocados a jóvenes estudiantes que aprovechan el período vacacional para viajar, pero también a profesionales o familias enteras que deseen hacer turismo y, al mismo tiempo,
mejorar sus niveles de lengua extranjera. Las empresas
integradas en ASEPROCE ofrecen calidad contrastada,
por su trayectoria y experiencia en el sector y porque están sujetas a un código deontológico profesional.
P.–Y a pesar de todo, siempre hay malas experiencias,
alumnos que vuelven a España descontentos…
R.–Las cosas han cambiado a mejor en los últimos
años, en el sentido de que el abanico de posibilidades,
en cuanto a tipos de cursos, actividades complementarias y destinos es cada vez más amplio y los precios más
competitivos.
P.–¿Qué falla en la educación reglada para que los
alumnos no adquieran las competencias suficientes?
R.–No corresponde a Aseproce opinar sobre la educación reglada en España, ya que no entra dentro de nuestros cometidos y objetivos; pero, en general, consideramos que la educación en España tiene elementos positivos; los estudiantes españoles que participan en programas educativos en el extranjero, como puede ser el año
escolar o las prácticas de carrera, son valorados por su
polivalencia y creatividad. A menudo recibimos comentarios de que los estudiantes españoles «saben hacer un
poco de todo» y esto es positivo.
P.–¿Cambiarían algo del modelo de aprendizaje de las
lenguas extranjeras en la educación reglada ?
R.–Creemos que sería positivo ampliar la formación en
lenguas extranjeras y que dicha formación fuese menos
gramatical y teórica y más práctica.
AURORA CAMPUZANO
CDL ABRIL 2007 / 33
PROFESIÓN DOCENTE
SOCIEDADES
PROFESIONALES
CÓDIGO DEONTOLÓGICO
DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
El pasado 16 de marzo el Boletín Oficial del
Estado publicaba la Ley 2/2007 de
Sociedades Profesionales. Representa la
regulación de una nueva posibilidad de
desarrollo profesional pensada para
ámbitos cercanos a la abogacía y la
arquitectura y cada vez más frecuente en
las actividades profesionales derivados de
las numerosas titulaciones universitarias
amparadas en nuestro Colegio. Pensemos
por ejemplo, entre otros muchos posibles
casos, en la Arqueología, Academias,
Despachos de Pedagogos, la Traducción e
Interpretación o la Tasación de Obras de
Arte, etc., donde la actuación profesional
individual convive con el trabajo en equipo
articulado a través de Sociedades o
Asociaciones profesionales, en las que la
responsabilidad puede ser compartida por
varios socios. Surge así la figura de la
Sociedad profesional multidisciplinar que la
citada Ley trata de regular. Una de las
cuestiones clave, que la citada norma legal
impone, es la necesidad de crear, en el
plazo máximo de un año, un Registro
especial de estas Sociedades en sus
respectivos Colegios y, lo que parece
lógico, la elaboración de un Código ético o
deontológico de cada profesión. Parece por
ello congruente recordar el Código
Deontológico de los Profesionales de la
Educación, aprobado por nuestro Consejo
General de Colegios en Oviedo en enero de
1996, por cuanto pudiera servir de
orientación o inspiración a las demás
Secciones profesionales.
La función educativa, en cuanto se centra en facilitar
el crecimiento de los educandos en todos los aspectos
formativos, como individuos y como seres sociales, conforma una de las profesiones más significativas y valiosas
en la sociedad.
Los profesionales de la educación, docentes y pedagogos en general, precisan de una formación específica,
de un ámbito sociológico de actuación, en el que los
problemas de aprendizaje son su núcleo, de una autonomía y libertad de acción y, como consecuencia de los
anteriores distintivos profesionales, en especial de la libertad de acción, necesitan de un compromiso con el
bien, es decir, de un CÓDIGO DEONTOLÓGICO asumido, explícito y publicado.
La profesión educativa es compleja, difícilmente de-
limitable y plantea tantos interrogantes que sería imposible su regulación racional por meros principios jurídicos, dado que lo ético y lo jurídico, «sensu estricto», no
son plenamente coincidentes. Por otra parte, los principios éticos necesariamente presentes en el ejercicio
profesional tienen una indudable orientación teleológica, conformando actitudes y valores e incidiendo, por
tanto, en la necesidad de una autorregulación ética por
medio de un CÓDIGO DEONTOLÓGICO libremente
aceptado.
Supuesto que los profesionales de la educación son
ciudadanos en plenitud de sus derechos y que las funciones que se les confía son de extraordinario valor para
la colectividad y, como coonsecuencia, su tratamiento
social y económico debe ser coherente con lo que se les
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PROFESIÓN DOCENTE
confía y exige, se espera de ellos que, en el desempeño
de sus funciones, como rasgo distintivo, no prime el ánimo de lucro, sino una orientación básica encaminada al
bien común.
El educador, docente y pedagogo en general, tiene
que ser consciente del valor y la dignidad que tiene todo
ser humano, persiguiendo como objetivos en su ejercicio profesional.
a) La permanente búsqueda de lo verdadero y válido
para el hombre.
b) La permanente preocupación por su perfeccionamiento profesional.
c) La continua promoción de los principios democráticos a partir de una buena convivencia y como
base para ella.
Para conseguir estos objetivos es fundamental garantizar:
a) La libertad de aprender.
b) La libertad de enseñar.
c) La igualdad de oportunidades educativas para todos.
El incentivo más importante que tiene el educador para realizar su trabajo y para que el proceso sea eficaz reside en su compromiso deontológico, que habrá que dar
forma a su acción educativa en todos aquellos ámbitos
donde actúe:
a) Ámbito de relación con el alumnado y educados
en general.
b)
c)
d)
e)
f)
Ámbito de relación con los padres y tutores.
Ámbito de la profesión.
Ámbito de relación con otros educadores.
Ámbito de la institución.
Ámbito social.
El punto principal de referencia, base de la deontología de educadores y pedagogos es el alumno, o educando en general, en sus aspectos de aprendizaje y formación integral como persona.
Se entiende que los principios deontológicos que se
proclaman en este documento afectan a todos los profesionales de la educación, entendiendo como tales los
Doctores, Licenciados, Diplomados Universitarios y
otros titulados facultados por las leyes para ejercer la
profesión, que desarrollan sus actividades en ámbitos relacinados con la educación formal o no formal, tanto en
los aspectos reglados como en los no reglados, que abarcan desde las tareas docentes hasta aquellas relativas a
la inspección, investigación, dirección, planificación,
seguimiento, evaluación, tutoría, orientación, apoyo psicopedagógico, asesoramiento técnico, es decir, todas
aquellas que contribuyan a asegurar la calidad de los
procesos educativos.
Se articula después en:
• Deberes del educador hacia los educandos.
• Deberes del educaro hacia los padres y tutores.
• Deberes del educador con respecto a la profesión.
• Deberes del educador hacia los otros educadores.
• Deberes del educador hacia la institución escolar.
• Deberes del educador hacia la sociedad.
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A
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GENDA
PRESENTACIÓN LIBRO LA GRAN ESTAFA,
DE ALICIA DELIBES
II CONGRESO
DE MEDIACION FAMILIAR
CRÓNICA DEL ACTO
LA COMUNIDAD DE MADRID YA TIENE LEY DE MEDIACIÓN FAMILIAR
El jueves 20 de febrero Alicia Delibes Liniers, Directora General de
Ordenación Académica de la Comunidad de Madrid, presentó su libro La
gran estafa. El secuestro del sentido común en la educación en la sede
del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid. En el acto, presidido
por el Decano de Colegio, José Luis Negro, también intervinieron Jorge
Casesmeiro, miembro de la Sección de Pedagogía, y los escritores Jon
Juaristi y José María Marco como ponentes invitados.
Más que una presentación formal del libro, publicado en octubre de
2006, la sesión transcurrió como una serie de ponencias centradas en los
efectos negativos del modelo pedagógico comprensivo consagrado por la
Logse, principal denuncia de Alicia Delibes sobre nuestro sistema de
educación. Al hilo de este asunto, José María Marco, autor de obras como
Francisco Giner de los Ríos. Pedagogía y poder, afirmó sentir «una nostalgia legítima» por aquella escuela de antes, que no escindía los valores
del conocimiento, y donde se enseñaba «el amor a la verdad, la precisión
y el saber puro». Por su parte, Juaristi, Premio Nacional de Ensayo en
1998, criticó la «instrumentalización ideológica» que padece la enseñanza media en España, fenómeno que enmarcó en un contexto de relativismo propio de la posmodernidad occidental, y a su juicio antesala del vacío moral por venir: «estamos al inicio del descenso –sentenció- la historia nos enseña que los umbrales de tolerabilidad del horror son profundísimos». Durante su intervención, Alicia Delibes repasó los efectos del
progresismo pedagógico en la enseñanza de las matemáticas y explicó
cómo su propia evolución intelectual le ha llevado a abandonar los postulados de las izquierdas para impulsar un proyecto político y pedagógico
inspirado en el liberalismo anglosajón. El acto concluyó con una extensa
ronda de preguntas e intervenciones por parte del público, cuya participación fue la mejor prueba del interés que suscitó el evento entre los asistentes.
Durante los dias 13 y 14 de Marzo se ha celebrado en el Palacio
de Congresos y Exposiciones, de Madrid, el II Congreso de Mediación Familiar, organizado por la Consejería de Familia y Asuntos Sociales. El Congreso fue inaugurado por la Consejera Doña Beatriz
Elorriaga Pisarik.
El contenido del Congreso recogió la máxima actualidad sobre la
Mediación en todos los ámbitos. Destacamos, entre otros, a las representantes de Inglaterra y Francia:
Lisa Parkinson:«La mediación familiar en Inglaterra : los hijos en
la mediación»; Marie Théault :«Evolución de la Mediación Familiar
en Francia: Experiencia práctica».
También se presentó un resumen del Proyecto de Nueva Directiva
Europea sobre Mediación Familiar, a cargo de Mª José Martinez
Iglesias, Jefa de Unidad de la Comisión de Asuntos Jurídicos de la
Comisión Europea.
De gran interés resultaron también las siguientes Mesas Redondas: «Visión del Consejo General del Poder Judicial sobre la Mediación Familiar», «Mediación en Conflictos sobre Herencias» y la «Mediación en el ámbito penal». También se revisaron varias de las leyes
autonómicas sobre el mismo tema.
La gran novedad del Congreso fue la presentación de la
Ley1/2007, de 21 de Febrero, de Mediación Familiar de la Comunidad de Madrid, a cargo de Concha Lostao, quien insistió en la
importancia de la «cultura de diálogo» y explicó las partes fundamentales de la ley.
El Congreso fue coordinado brillantemente y clausurado por la Directora General de Familia, Doña Blanca de la Cierva de Hoces.
El ferrocarril Madrid-Aranjuez
Un estudio interdisdiplinar
a lo largo de la historia
Premio T.I.C. (Tecnologías de la Información y de la Comunicación)
2006, convocado por los Colegios de Doctores y Licenciados
y la Fundación Telefónica
3.º Confocatoria anual
Autores:
José M.ª GALDÓN CANAVEXE, licenciado en Ciencias Físicas y profesor de Matemáticas en el Instituto Alfonso Moreno, de Brunete (Madrid).
Rafael GARCÍA DE LUCIO, licenciado en Filosofía y profesor de Filosofía en el Instituto Carlos Bousoño, de Majadahonda (Madrid).
Resumen:
Es un estudio de la evolución social, económica y técnica acaecida en
España, a través de la implantación y desarrollo del ferrocarril, desde
mediados del siglo XIX hasta nuestros días, y desde las perspectivas de
las materias de Geografía, Historia, Física, Tecnología, Ciencia Tecnología y Sociedad de la E.S.O. y el Bachillerato.
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CREACIÓN DE UN GRUPO
TEATRAL EN EL CDL
DE MADRID
Hacemos un llamamiento a todos los interesados por el
teatro, con el fin de fomar un grupo de aficionados y llegar a representar obras breves, recitales poéticos, etc.
Contactar con
Aurora Cillero. Tels. 913 812 854 / 637 240 591
[email protected]
Isabelo Núñez-Polo. Tels. 914 460 435 / 686 054 162
[email protected]
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CONCURSO
DE ORTOGRAFÍA
FELIPE ÁLVAREZ
El pasado 24 de marzo de 2007, se celebró el IV Concurso de
Ortografía Escolar «Felipe Álvarez» para la Comunidad de Madrid. El concurso, dividido en dos categorías contó con más de
3.000 chicas y chicos de ESO. Fueron convocados todos los centros de Educación Secundaria, tanto privados como públicos y
concertados de la región.
La prueba consistió en escribir 250 palabras (categoría «A»)
ó 300 (categoría «B») y cinco frases. Los términos están incluidos en la última edición del diccionario de la Real Academia de
la Lengua y la corrección de las pruebas se ha realizado según la
última Ortografía que publicó la R.A.E.
Se trata una iniciativa original en el mundo de la Educación,
pues son muy pocos los certámenes relacionados con la Ortografía. Este concurso nació con la intención de fomentar el interés
entre nuestros alumnos por escribir correctamente en unos tiempos en los que la Ortografía está bastante desamparada.
MÁS INFORMACIÓN
Colegio Luyferivas. Juan Aranda. Juan Manuel Núñez
JUNTA GENERAL ORDINARIA
CDL-MADRID
El pasado 23 de marzo se celebró la Junta General Ordinaria
del colegio. Acudieron, por primera vez, los nuevos miembros
elegidos en las lecciones celebradas
José Luis Negro, decano del CDL, inició la sesión haciendo un
resumido balance de las actuaciones del Colegio durante 2006.
Destacó, entre otros aspectos el incremento de la colaboración
institucional con los centros de enseñanza y las administraciones
educativas, las actividades de formación del profesorado y el trabajo de las múltiples Comisiones que conforman nuestra corporación.
En su intervención quiso, además, destacar la línea «independiente, sin alineaciones políticas ni ideológicas, que se ha mantenido en los últimos tiempos».
Y respeto a esta última etapa hico una mención especial a los
miembros de la Junta que han cesado en su función y « que han
trabajo con dedicación e ilusión durante los últimos años».
La Junta General tuvo como resultado la aprobación de la gestión realizada durante 2006; también fueron aprobadas por mayoría las cuentas generales de gastos e ingresos y los presupuestos para 2007.
En el turno de ruegos y preguntas se abordó el interesante tema
del intrusimo profesional. El decano del Colegio y el secretario
dieron respuesta a las dudas de una colegiada al respecto, asegurando «que las actuaciones que se realizan desde el CDL van encaminadas a esa protección, aunque el camino es difícil y entra
en colisión con los estatutos de algunas otras entidades académicas, como la universidad».
Tel. 914 490 122
Nuevos miembros de la Junta de Gobierno
María Victoria CHICO PICAZA, doctora en Filosofía y Letras.
Vicedecana de la Facultad de Geografía e Historia de la UCM.
Vocal de Universidad
María del Carmen SÁNCHEZ MÁRMOL, Licenciada en Filología Inglesa. Profesora de enseñanza privada. Investigadora.
Vocal de Filologías Modernas.
Darío PÉREZ BODEGUERO. Licenciado en Filosofía y Letras y
en Pedagogía. Inspector de Educación. Vicesecretario de Centros y Relaciones Institucionales.
Antonio NEVOT LUNA. Licenciado en Matemáticas. Profesor de
la Escuela superior de Arquitectos Técnicos. Vocal de Ciencias.
Eduardo SORIANO PALOMO. Licenciado en Filología Hispánica.Vocal de Letras y miembro de los SEDIP.
Marta C UERDA N ÚÑEZ . Licenciada en Filología Hispánica.
Profesora de Privada. Vocal de Letras y coordinadora de Mediación Familiar.
Amador SÁNCHEZ. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ha
desempeñado diversos cargos en la Administración Educativa
de la CAM. Vicesecretario.
Fernando CARRATALÁ. Doctor en Filología Hispánica. Catedrático de Bachillerato. Bibliotecario y Vocal de Filología Hispánica.
CDL ABRIL 2007 / 37
L
IBROS
•
LIBROS
¿Filosofía a martillazos? Un ejercicio de
deconstrucción de la historia de la filosofía
que puede contribuir a aumentar la capacidad para pensar con libertad, arremetiendo
contra el envaramiento o los abalorios que
habitualmente encorsetan el género. Un camino que sin duda nos acerca a nuestro horizonte utópico: pensar la vida, vivir el pensamiento.
Un delicioso cuaderno de bitácora para
explorar los vericuetos de la filosofía, sin
completos, sin agobios y sin concesiones al
dogmatismo, la fatuidad o el aburrimiento.
Good bye, Platón. Filosofía a martillazos
Josep Muñoz Redón
Ariel
Barcelona, 2006
Se ha considerado la historia después de Platón como un conjunto de notas a pie de página de sus diálogos, pero ¿hay verdadero pensamiento después del sabio de anchas espaldas?, ¿cómo ha surgido?, ¿quién lo ha suscrito?, ¿es posible huir de su sofocante regazo?
Estamos acostumbrados a leer el progreso filosófico a partir de nuevos conceptos
que se van incorporando en su desarrollo,
ahora se trata de quitar antes de añadir: sin
alma, sin dios, sin dinero, sin sexo, sin trabajo, sin sentido, sin esperanza, sin vergüenza... Un recorrido por los grandes temas de la filosofía de la mano de sus protagonistas, de Diógenes a Michel Onfray, pasando por Aristóteles, Santo Tomás, Wittgenstein, Nietzsche, Foucault o Althusser
entre los grandes nombres de la filosofía,
pero también explorando senderos recoletos como los del «filósofo sin cuerpo» JeanBaptiste Botul, Hazlitt, Maréchal, Musonio
o Jules Lequier.
38 / ABRIL 2007 CDL
•
LIB
sobre las nuevas realidades en América
Latina permitirá reorientar algunos elementos de la acción de España en la región, lo que permitirá un mejor acompañamiento de las políticas públicas en lo
que se refiere a la lucha contra la pobreza
y la desigualdad.
El número cero de la nueva etapa abordará la agenda de desarrollo de América
Latina desde una perspectiva de política
económica y social, y desde los problemas
del crecimiento, la reducción de la pobreza,
la desigualdad, la integración regional y el
medio ambiente. También tendrá presentes
cuestiones emergentes como la promoción
del desarrollo humano sostenible, la seguridad ciudadana, los flujos migratorios o la
geopolítica de la energía. Una agenda donde persisten temas antiguos –integración
regional, financianción internacional, pobreza o desigualdad– pero aparecen con
fuerza otros temas nuevos, como las migraciones, las instituciones o la cuestión energética.
Diccionario del castellano rural
en la narrativa de Miguel Delibes
Jorge Urdiales Yuste
Fundación del Instituto Castellano Leonés
de la Lengua y El Norte de Castilla
Segovia, 2006
REVISTA PENSAMIENTO IBEROAMERICANO
(NÚM. 0, 2.ª ÉPOCA)
«La nueva agenda de desarrollo
de América Latina»
Edita AECI y La Fundación Carolina
Madrid, 2007
La revista contribuirá a la construcción de
un espacio de análisis y pensamiento creativo para entender mejor la realidad latinoamericana y plantear las propuestas
más pertinentes para la necesaria transformación económica y social de la región. Esta generación de conocimiento
Coincidiendo con la entrega del premio Vocento de los Valores Humanos a Miguel Delibes y el 86 cumpleaños del novelista vallisoletano, se presentó en el paraninfo de la
Universidad de Valladolid este diccionario
de términos rurales, primero de una serie.
El acto solemne corrió a cargo del vicesecretario de la Real Academia, José Antonio
Pascual, y del director del Instituto Castellano Leonés de la Lengua, Gonzalo Santonja.
Este diccionario recoge los términos rurales, 329, que aparecen a lo largo de la narrativa de Miguel Delibes y que no cita el
Diccionario de la Real Academia. Cada uno
lleva en él su significado preciso, su contexto y cita del libro y de la página de la
BROS
•
LIBROS
•
D
por la zona. El arado es siempre el mismo, ya sea en viñas o en terrenos de
le hacerse en los meses de mayo-junio. Las dos primeras veces
Jorge Urdiales Yuste
campo) ARADO VIÑERO CH p. 169 No el
Arado viñero: Arado al que se le pone solamente un animal de carga
DEL
ara una viña o DICCIONARIO
para un campo de
cereal. (Investigación de camp
CASTELLANO RURAL
, o con araña, esparavel o sencillamente a mano, mojándose el culo, como
EN LA NARRATIVA DE
aranea). 1.MIGUEL
f. Arácnido
con tráqueas en forma de bolsas comunican
DELIBES
a boca un par de uñas venenosas y otro de apéndices o palpos
el ano y las hileras u órganos productores de la seda con la que
rañuela (_ planta ranunculácea). 3. f. Planta gramínea de las Antillas, de
os muy vellosos, hojas largas, lineares, agudas y ásperas por lo
f. Especie de candelabro sin pie y con varios brazos, que se cuelga de
f. coloq. Persona muy aprovechada y vividora.
arse convenientemente, pasando a veces por los agujeros de una tel
ueño, parecido al bombé. ~ de agua. 1. f. araña que hace sus nidos seme
stido de pelos que retienen el aire y le dan aspecto plateado cua
decápodos y braquiuros, de caparazón algo triangular o cordiforme, y con
obra de Miguel Delibes en la que aparecen.
Este trabajo contribuye a salvar una rica
porción del castellano rural, recogida por
Delibes en una etapa lingüísticamente muy
rica de Castilla, al fijar sus voces con rigor
filológico.
Delibes es un hombre de campo que escribe sobre el campo y atiende a su lenguaje. Así lo dejó escrito al afirmar en Un mundo que agoniza que al hombre se le arrebata
la pureza del agua y del aire, pero también
se le está amputando el lenguaje.
El autor, filólogo y doctor en periodismo, ha fijado los significados de estos términos populares y rurales después de una
dura y tenaz investigación de campo por los
pueblos que más ha frecuentado Delibes en
su vida. Por otra parte, el propio Delibes
aporta directamente al diccionario del autor
el significado de 46 palabras que eran más o
menos desconocidas por las gentes consultadas en la investigación.
Como se expresa el Instituto Castellano
Leonés de la Lengua, esta obra «supone
también una aportación de importancia indudable para el futuro diccionario general
del español».
AURELIO LABAJO PELLÓ
Un tipo llamado normal
Pedro Pablo Serrano López
Editorial
Ciudad, 2006
Un tipo llamado normal es una novela en la
que se trata de cristalizar, por una parte, la
LIBROS
•
acción de una trama al uso, junto a un ideario filosófico que arranca de la novela europea de posguerra y llega hasta nosotros tornasolada por nuevos acontecimientos y
avances.
La mujer del protagonista se pierde en
las selvas colombianas en extrañas circunstancias, y con el telón de fondo de un
país convulsionado, el protagonista de la
obra, un periodista español, emprenderá su
busca junto a unos amigos; de esta acción
surge el misterio del progreso, los límites
de la desesperación y toda una serie de dicotomías y contradicciones que disponen
el nuevo orden de cosas de nuestro tiempo:
la presión de su suegro, los claroscuros de
los grupos armados colombianos, así conmo la aparición de unos misteriosos sujetos en la cotidianiedad madrileña impulsan
la trama hacia un lugar reservado al lector
en su enriquecimiento personal; al igual
que lector, nuestro protagonista, que oculta su nombre, pretenderá enunciar lo nuevo y descubrir lo conocido bajo nuevas señas. Cumple al lector aprobar o destruir el
vuelo de este Ícaro.
CDL ABRIL 2007 / 39
D
IÁLOGOS Y HUMOR
11 M/Juana Chaos
Je ne suis pas d´accord avec ce
que vous dites, mais je me battrai jusqu´a
la mort pour que vous ayez le droit de le dire
Voltaire e Inocencio Docente
Álvaro.–¡Dios! ¿Nos atrevemos?
Inocencio.–Nos han escrito correos en los que nos llaman cobardes; nos dicen que, habiendo tanto de lo que hablar, nos entretenemos en tonterías, en historias y chistes malos. Aquí tienes, Álvaro, un montón de ellos; en algunos, como ves, ponen ya en tu
boca o en la mía lo que suponen que diríamos sobre cuestiones
candentes.
A.–Déjame ver…
I.–¿Qué te parecen?
A.–¡Qué barbaridades! ¡Cómo es posible que se puedan escribir cosas así?
I.–Ya ves, pero es posible que no pensemos que son barbaridades de igual calibre todas; más aún que algunas que para ti lo son
mayúsculas para mí no lo sean tanto y viceversa.
A.–¿Y si hiciéramos una cosa?
I.–¿Qué?
A.–Que tú y yo escribiéramos no más de cinco o seis líneas intentando resumir, vestidas lo más correctamente posible, las ideas
de los correos de nuestros compañeros.
I.–Pero…
A.–Espera, que no he acabado. Primero los clasificamos en dos
grupos: los que más fácilmente puedes resumir tú y los que más fácilmente puedo resumir yo.
I.–¿Y luego?
A.–Nada. Nos comprometemos, para no discutir, a no decir ni
una palabra de lo que cada uno haya escrito.
I.–¿Y para qué vale eso?
A.–Para poco, pero al menos reflejamos opinión, nos oímos y
como decía Voltaire, y veo que tú también, hacemos el ejercicio
democrático y de respeto mutuo y de escuchar al otro, al que no
piensa como nosotros.
I.–Es peligroso lo que propones, porque se puede dar excesiva
asimetría en lo que escribamos y luego molestar a unos o a otros.
Ya sabes cómo a pesar de intentar evitarlo nos tachan de parciales
de derechas y de izquierdas... Acepto, pero con una condición:
que los dos decidamos si lo publicamos o no después de leer lo
que cada uno ha escrito.
A.–Conforme. Hasta luego, ¿a qué hora volvemos?
I.–Después de comer.
A.–Pues que te aproveche.
………………………………
I.–Aquí tienes mi resumen, en forma de telegrama: El PP fue engañado el 11 M. ETA colaboró activamente en la sombra con Alkaeda. El papel de la policía nos avergüenza, con la connivencia
demostrada con delincuentes y la creación de pistas falsas. Los suicidas de Leganés fueron suicidados para callar testigos. El PSOE
sabía mucho más que lo que dice y nos asusta pensar hasta dónde
sabía. La obra de ingeniería legal para excarcelar a Juana Chaos
nos preocupa, como nos preocupa la actitud del Gobierno cediendo ante los chantajes de ETA. ¿Cuál es la causa de la cesión y hasta
dónde llegarán esos chantajes? El atentado de Barajas ha puesto
las cosas claras; si el PSOE no cumple, paga y con él todos los españoles. Zapatero es un adolescente político, irresponsable e ilu-
40 / ABRIL 2007 CDL
minado y lo malo es que ni él sabe quién lo ilumina. Ha tirado por
la borda más de treinta años de sacrificio para lograr la convivencia pacífica y ha reabierto heridas ya cicatrizadas. No nos lleva a la
paz; nos lleva a la rendición ante el terrorismo y no a la guerra porque los españoles hoy tenemos mucho que perder y no nos vamos
a dejar. Pero su irresponsabilidad es alarmante.
A.–¡Qué barbaridades! Y eso es vestir lo más correctamente posible…
I.–¡Claro que sí! Si no lo hubiera hecho habrían aparecido palabras tan duras como asesino, embustero, cobarde, traidor,…
A.–Bueno, yo también he tenido que no transcribirlas, las mismas palabras, ¡eh! Ahora me toca a mí:
El PP es políticamente responsable del asesinato de doscientos
ciudadanos y de las heridas de casi dos mil y especialmente José
María Aznar, por su empeño de apoyar una guerra absurda. ETA
fue espectadora de la masacre y la aplaudió, ¡claro!, pero no intervino. La actitud actual del PP es vergonzosa, no asumiendo su culpa y usando a las víctimas para luchar contra el Gobierno. El
PSOE, y especialmente José Luis Rodríguez Zapatero, hace un esfuerzo extraordinario para lograr la paz. Todo alrededor de Juana
Chaos cuesta más al PSOE y al Presidente más que a nadie. Ni Navarra ni España valen un gota de sangre de un ciudadano sea éste
de donde sea. Aznar, en la sombra, sigue siendo una rémora, un
déspota político que desprecia el sacrificio actual de la izquierda.
Rajoy es un monigote que se apoya en la extrema derecha para intentar el imposible de derrotar a Zapatero.
I.–Leo y me parece durísimo lo que dicen unos y otros. ¿Tú estás de acuerdo con lo que has resumido?
A.–No, aunque todo el mundo tiene el derecho de decir lo que
quiera, creo que nuestros compañeros se han pasado. ¿Y tú qué dices?
I.–Pienso lo mismo que tú. ¿Lo dejamos así?
A.–Sí, porque es real; esto es lo que piensan unos y otros en la calle. Es una barbaridad y creo que es la tercera vez que lo digo, pero
es así. ¿A quién está dirigido lo que escribimos? A ciudadanos de formación superior a la media, profesionales titulados superiores, con
criterio social y político formado. Ellos sabrán ponerlo en su sitio.
I.–Pero me asusta la situación. Fíjate, como educadores que somos intentamos el crecimiento de nuestros hijos y alumnos en su
yo más noble, el de la aceptación del otro, la tolerancia, la justicia,
la comprensión… Pero la sociedad es hipócrita, hacemos como
adultos todo lo contrario de lo que predicamos. Y dime, ¿para qué
sirve esto que hemos escrito? ¿No crees que vamos a enfadar a
unos y a otros sin provecho alguno?
A.–No, Inocencio, no. Sirve para dar testimonio de un hecho,
para criticar desde nuestra situación de profesionales de la educación el estado actual al que nos ha llevado la incompetencia e
irresponsabilidad de algunos políticos, sirve para denunciar la crispación social ajena a los intereses de los ciudadanos, reflejo de la
propiciada por los medios de comunicación, marionetas de esos
mismos políticos.
I.–Álvaro, que estás hablando tú.
A.–Claro, lo que pasa es que tú piensas en unos políticos y yo
en otros.
I.–Adiós, Álvaro. Estás ciego.
A.–Sí y tú sólo ves lo que quieres. Adiós Inocencio.
INOCENCIO DOCENTE
[email protected]
Colegio Oficial de Doctores
y Licenciados en Filosofía y Letras
y en Ciencias de Madrid
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