7 los agentes en educación moral - EDUCACIÓN SOCIAL

EDUCACIÓN MORAL: APRENDER A SER, APRENDER A CONVIVIR
1ª edición septiembre 2003. Editorial Ariel Educación
(Marta Ruiz Corbella)
INDICE
1
2
3
4
CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA ...................................................... 4
1.1
ETIMOLOGÍA Y EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO “PERSONA” ......................................................... 4
1.2
NATURALEZA RACIONAL Y PERSONA HUMANA ..................................................................... 4
1.3
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA ............................................................... 5
1.3.1
Corporalidad ............................................................................................................ 5
1.3.2
Apertura al mundo y a las demás personas ................................................................... 6
1.3.3
Racionalidad.............................................................................................................. 6
1.3.4
Libertad .................................................................................................................... 7
1.4
¿QUIÉN SOY YO? ............................................................................................................. 7
1.5
¿SON PERSONAS TODOS LOS SERES HUMANOS? ................................................................ 8
1.6
LAS DIMENSIONES EDUCABLES DE LA PERSONA ................................................................. 9
1.6.1
La educabilidad, característica humana ......................................................................... 9
1.6.2
La educación del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad ............................. 10
EL SENTIDO DE LA ACCIÓN HUMANA ..................................................................................... 11
2.1
LOS ACTOS HUMANOS Y OTROS ACTOS DEL HOMBRE ........................................................ 11
2.2
EL FIN DE LOS ACTOS VOLUNTARIOS ............................................................................... 12
2.3
VOLUNTARIEDAD Y ACTOS NO VOLUNTARIOS ................................................................... 12
2.4
GÉNESIS DEL ACTO LIBRE .............................................................................................. 13
2.5
LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD MORAL ........................................................................... 13
2.6
EL SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA ......................................................................... 14
2.7
LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD .................................................................................... 15
CIUDADANÍA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN .................................................... 17
3.1
COMUNITARISMO-LIBERALISMO ...................................................................................... 17
3.2
LOCALISMO-UNIVERSALISMO. GLOBALIDAD-DIVERSIDAD.................................................. 19
3.3
PROPUESTA PEDAGÓGICA AL PROBLEMA ACTUAL DE LA CIUDADANÍA ................................. 21
ELABORACIÓN DE UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS .............................. 22
4.1
CONCEPTO, FUNDAMENTO Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS .................... 22
4.1.1
5
El educador y la fundamentación ética de los derechos humanos ................................... 22
4.2
ALGUNOS DATOS HISTÓRICOS SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS Y SU EVOLUCIÓN ............. 24
4.3
HACIA UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS ........................................ 26
SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN MORAL ...................................................................... 28
5.1
LA EDUCACIÓN MORAL Y EL TIEMPO POR VENIR ............................................................... 28
5.2
EL APRENDIZAJE DE LO SERIO. LA EDUCACIÓN MORAL Y EL ACONTECIMIENTO .................... 29
5.3
EL APRENDIZAJE DE LO TRÁGICO. LA EDUCACIÓN MORAL Y EL RECHAZO DE LO INTOLERABLE
31
6
5.4
EL APRENDIZAJE DE LA RESISTENCIA. LA EDUCACIÓN MORAL Y LA NORMALIZACIÓN ........... 32
5.5
TELÓN: ÉTICA DE LA MIRADA .......................................................................................... 33
TEORÍAS, MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL .................................................... 35
Educación Moral
6.1
ACERCA DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN MORAL ....................................................... 35
6.2
PARADIGMAS, TEORÍAS Y MODELOS ................................................................................ 35
6.2.1
Propuesta de clarificación terminológica: ¿qué es un método? ....................................... 35
6.2.2
Paradigmas y teorías, referentes para los modelos de educación moral ........................... 36
6.2.3
Teorías de educación moral: la heterónoma y la autónoma ........................................... 36
6.2.4
Los modelos de educación moral................................................................................ 37
6.3
7
LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL .................................................................................... 43
7.1
AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL .................................................................................... 43
7.1.1
Claves para comprender la función educadora de los agentes en Educación Moral ............ 43
7.1.2
La importancia de cada agente moral ......................................................................... 44
7.2
LA NECESARIA FORMACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL .......................................................... 44
7.2.1
La familia como agente moral .................................................................................... 44
7.2.2
Las instituciones educativas y su incidencia en la formación moral ................................. 45
7.3
8
UNA PALABRA SOBRE LAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL ...................... 41
LA FUERZA EDUCADORA DEL MEDIO ................................................................................ 46
EL ASPECTO ÉTICO EN LA CONFIGURACIÓN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN ........................... 47
8.1
LA BÚSQUEDA DE CONFIGURACIÓN DE UNA IMAGEN PROFESIONAL DEL EDUCADOR ............ 47
8.2
LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LA EDUCACIÓN EN LAS PERSPECTIVAS INSTRUMENTAL E INTRÍNSECA
48
8.3
EL EDUCADOR Y LA DEONTOLOGÍA PROFESIONAL ............................................................. 49
MBS - Curso 2009/2010
2
Educación Moral
INTRODUCCIÓN
La educación moral está de moda. En la actualidad se han unido muchas voces para reclamar la
necesidad de una educación moral y cívica. Ahora se está confirmando que la moral aporta la clave para
acceder a la felicidad.
A pesar de los avances tecnológicos, de las posibilidades de formación, de participación en el desarrollo
de
nuestra
sociedad,
etc.
estamos
presenciando
fuertes
manifestaciones
de
agresividad,
de
individualismo exarcebado, de manipulación, de negación del otro y de la destrucción de nuestro
ecosistema.
La importancia de que todo ser humano llegue a ser el que desea ser; sin olvidar lo que debe llegar a ser.
Éste es el objetivo y el contenido de la educación moral.
La moral puede expresarse a través de normas, acciones, valores, preferencias o estructuras, suprimir o
reducir lo moral a otros fenómenos supone mutilar la comprensión de la realidad humana. El ser humano
precisa una formación moral. Sin el desarrollo de esta dimensión, el hombre quedaría a merced de los
condicionamientos externos, que le llevarían a dudar, incluso, del protagonismo de su propia vida,
entrando así en la espiral del fracaso vital.
El hombre sin una implicación y esfuerzo continuo en la optimización de su trayectoria vital no alcanzaría
esas cotas mínimas de humanidad. En el ser humano este hacerse a sí mismo, es un obrar libre y
necesitado de educación. Proceso de maduración e integración personal que todo hombre debe realizar
por sí mismo, cohesión entre lo que es y lo que debe ser. Continuo ejercicio de decisión y
responsabilidad. Con capacidad de decidir, de comprometerse con la elección hecha, de mantener un
proceder coherente, capaz de autodeterminar su propia vida en sintonía con la sociedad en la que vive.
Se trata de aprender a ser y a convivir en el mundo al que pertenecemos y del que somos responsables.
El objetivo de enseñar a ser y a convivir: que cada uno sea capaz de llegar a ser el que debe ser,
sencillamente porque cada uno debe ser capaz de convivir, expresión clara de que es capaz de ser.
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Tema 1.- Claves y dimensiones del desarrollo de la persona
1
CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA
(María Gª Amilburu)
Los humanos somos los únicos seres corpóreos que somos sujetos de moralidad. Por una serie de
características propias y exclusivas de nuestra especie, como son la plasticidad biológica, la ausencia de
instintos, la racionalidad y la capacidad de autodeterminarnos con libertad.
El ser humano no es una realidad simple sino todo un complejo en el que se distinguen muchas
dimensiones: es un ser corpóreo, pero es más que su cuerpo; es un sujeto individual, pero necesita de la
sociedad; sus capacidades cognoscitivas van de la contemplación teórica a la acción práctica y la
producción técnico-artística; experimenta necesidades materiales, biológicas, cognitivas, afectivas,
estéticas y trascendentes que tiene que satisfacer.
El catalizador de su unidad interna, que constituye la razón última de la dignidad humana y el
fundamento de la radical igualdad de todos los hombres, es que cada humano es un ser personal.
1.1
ETIMOLOGÍA Y EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO “PERSONA”
Se sostiene la tesis de que el lenguaje contiene y expresa el pensamiento. Ambas realidades están
íntimamente vinculadas, el uso del lenguaje es una de las actividades racionales por excelencia. Acto
consciente. Hablar significa saber lo que uno está diciendo cuando emplea el lenguaje.
El término castellano “persona” origen en el ámbito del teatro griego por su versión al latín. “Prosopon”
era el nombre que recibía la máscara con la que cubrían el rostro los actores griegos, permitía identificar
al personaje y por un embudo la voz resonaba “personare”.
En el Derecho Romano “persona” para designar al nacido que sobrevive al menos 24 horas. Tenido como
sujeto de derechos y miembro de la sociedad civil.
En el mundo grecorromano “persona” dentro de la gramática es cada una de las inflexiones que puede
adoptar un verbo cuando se conjuga.
A partir del siglo IV, el dogma trinitario se formula empleando los conceptos “ousía, substantia” para
designar la esencia divina e “hypostasis y persona” para referirse a cada uno de los sujetos dialogantes
que subsisten en la unidad de la esencia. Persona empezó a significar la totalidad sustancial de un sujeto
que manifiesta concretamente una esencia.
1.2
NATURALEZA RACIONAL Y PERSONA HUMANA
Los seres vivos no son desde que empiezan a vivir todo lo que pueden llegar a ser, alcanzan su
perfección realizando una serie de operaciones que tienen en el propio ser vivo su principio de energía
para la acción. Tienden a la plenitud o perfección propias de su naturaleza. Existe una finalización o
teleología natural presente en todos los seres vivos.
No existe una cualidad que signifique “ser persona”. Del ser humano se dice que es persona, porque es lo
que es de una manera distinta a como son lo que son el resto de los seres vivos. Persona designa al
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Tema 1.- Claves y dimensiones del desarrollo de la persona
titular de unas cualidades, no a esas cualidades que todas las personas comparten y que constituyen la
esencia o naturaleza propia del animal racional.
La naturaleza -la esencia o modo de ser propio- establece los límites definicionales y operacionales de lo
que es un humano, mientras que la persona singulariza a la naturaleza humana: designa a un ser
humano real concreto, que existe siempre en crecimiento ilimitado.
El ser humano es un fin en sí mismo y no debe ser utilizado como medio porque posee dignidad por sí
mismo y no en función de otros individuos o del conjunto.
Persona es el individuo de una especie de animal cuyos miembros típicos son seres inteligentes y
pensantes, con razón y reflexión, que pueden considerarse a sí mismos como siendo las mismas
realidades sintientes, deseantes y pensantes en diferentes tiempos y lugares.
1.3
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA
¿Cuáles son las notas que definen a nuestra especie y la distinguen del resto de los vivientes? Aristóteles:
la racionalidad, la capacidad de hablar y la inclinación política. Posteriormente se añadió la autoconciencia
y la libertad, la capacidad de transformación del mundo mediante el trabajo productivo o la dimensión
simbólica. Con el fin de sintetizar se señalan cuatro rasgos que constituyen las características naturales
de la esencia humana, y permiten reconocer como persona al titular de los mismos: la corporalidad, la
apertura al mundo y a las demás personas, la racionalidad y la libertad. Todos están intrínsecamente
vinculados y forman un sistema orgánico coherente.
1.3.1 Corporalidad
Nuestra especie se describe como la de los homo sapiens sapiens y se caracteriza, a nivel bioquímico, por
tener 23 pares de cromosomas en los núcleos celulares.
Es más apropiado decir “yo soy mi cuerpo” que “tengo un cuerpo”. El hecho mismo de nuestra existencia
como seres humanos está vinculado a la corporalidad -a la concepción y a la muerte- y nuestro
organismo es uno de los elementos que integran la identidad personal.
Su característica principal es la plasticidad biológica. El bipedismo, la inespecialización funcional de la
mano humana, la ausencia de instintos, la posibilidad de modulación de las tendencias por el
entendimiento y la voluntad..., son elementos propios de nuestra naturaleza que constituyen la condición
de posibilidad de un modo de vida absolutamente diferente al que caracteriza al resto de los vivientes.
El cuerpo es el lugar de nuestra inserción en el mundo y el medio a través del cual podemos
relacionarnos entre nosotros y con el entorno. Sólo podemos ser con otros y para otros si tenemos un
lado exterior.
El ser humano puede entrar en relación y ser-con los demás a través de la corporalidad, que encierra la
posibilidad de que los demás puedan objetivarnos.
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5
Tema 1.- Claves y dimensiones del desarrollo de la persona
1.3.2
Apertura al mundo y a las demás personas
Los hombres nos orientamos a lo otro, nos relacionamos de manera natural y necesaria con el mundo y
con los demás seres humanos. Somos al mismo tiempo dependientes e independientes: viviendo una
existencia separada de los demás seres, pero necesitamos de ellos. Nuestro entendimiento está abierto
intencionalmente a la totalidad de lo real; y la libertad humana está abierta a la totalidad del bien.
Mientras que el resto de los vivientes se mueven dentro de los límites del perimundo, medio o nicho
ecológico que les es propio sin poder trascenderlo, el hombre habita en el mundo.
El número de percepciones de la realidad que pueden tener interés para el ser humano es infinito, el
hombre puede inhibir la acción. Las tendencias humanas quedan a disposición de lo que determinen el
entendimiento y la voluntad en orden a la acción.
Se ha afirmado que una persona única numéricamente una y sólo una sería una contradicción: el
solipsismo es incompatible con el concepto de persona. Uno de los rasgos de la vida humana es la
autotrascendencia, cuya forma más elevada se llama amor. El ámbito que necesita un ser humano para
su desarrollo como humano es el de la acogida y el reconocimiento, que sólo puede producirse si el que
reconoce y acoge es alguien semejante a uno mismo.
Diversos modos de relaciones, Ferrer, se puede producir una forma distante y periférica de relación,
cuando la persona se limita a estar serialmente junto con otras; otros tipos de relación es el grupo en
acción (manifestación); o el caso de la comunidad convocada por un bien indiviso del que las personas
pueden participar sin mermar el bien (escuchar un concierto).
Relaciones interpersonales, que es cuando se puede usar el pronombre “nosotros” con plenitud de
sentido. Diferentes grados y clases: entre padres e hijos, hermanos, amigos, cónyuges... En común, la
creación de un espacio de convivencia, propiciado por el reconocimiento del otro y su acogida. En las
relaciones interpersonales los humanos son seres-con los que otros seres humanos pueden hablar.
Una de las características principales de la existencia humana es que para poder vivirse en plenitud, se
debe
desarrollar
como
coexistencia
entre
semejantes,
apertura
mutua,
se
establecen
redes
interpersonales, que los sitúa entre la fusión y exclusión, que son los rasgos típicos de las relaciones
entre los cuerpos físicos o el resto de los seres vivos.
1.3.3
Racionalidad
Ha sido reconocida desde los inicios de la filosofía como un rasgo propio de la naturaleza humana. Los
animales
superiores
poseen
un
sistema
perceptivo:
sensación;
síntesis
sensorial-configuración
perceptiva; valoración-comprensión del significado. El ser humano puede conocer la realidad sin
referencia a la propia situación orgánica. La razón, inteligencia o entendimiento es la capacidad
cognoscitiva humana que goza de esa autonomía. Podemos establecer la diferencia entre lo que las cosas
son “en sí” y lo que son “para mí”. Somos capaces de objetivizar y conceptualizar la realidad.
El entendimiento humano se da cuenta de que puede conocer la totalidad de lo real, conocerse a sí
mismo y a la propia subjetividad. Ese “darse cuenta” es la función del intelecto “conciencia”, cuando el
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Tema 1.- Claves y dimensiones del desarrollo de la persona
objeto de conocimiento es la propia subjetividad, “autoconciencia”. Es la reflexión del entendimiento
sobre sí mismo y sobre la propia subjetividad que es posterior al acto por el que se conoce algo. Sólo
podemos ser conscientes de nosotros mismos y formular “yo” en un segundo momento, tras la reflexión
sobre aquello que ya éramos y que aún no sabíamos de nosotros mismos.
La capacidad racional humana que permite realizar la operación reflexiva constituye en cada uno de
nosotros un “adentro” que es inalcanzable desde el exterior. Es un ámbito de intimidad que resulta
incomunicable de manera absoluta. Nuestra dimensión subjetiva interna es lo que hace a cada humano
un ser único, inconfundible, inasimilable a los demás. La filosofía clásica decía que la persona es
“inefable”.
Hemos creado un sistema de signos convencionales, podemos expresar el pensamiento y comunicarnos.
Vivimos en un mundo que seguimos interpretando, somos el animal simbólico (Cassier).
1.3.4
Libertad
La persona es libre de su propia naturaleza, puede disponer de ella. Es libre el que hace lo que quiere,
pero es preciso saber lo que se quiere hacer.
La biología describe los instintos como pautas de comportamiento fijas, estereotipadas, comunes a una
especie, son eficaces en orden a su objeto, irresistibles e innatas. El ser humano carece de instintos,
porque sus acciones son imprevisibles. Existen tendencias naturales.
La capacidad de obrar u omitir la acción como respuesta a un estímulo es “libertad de ejercicio”, y la
capacidad de obrar de un modo que el mismo elige “libertad de determinación o autodeterminación”.
La libertad constituye el fundamento de la moralidad, porque somos responsables de nuestras acciones.
1.4
¿QUIÉN SOY YO?
El proceso de autorrealización es el desarrollo progresivo mediante el cual los vivientes alcanzan la
plenitud natural que poseen en existencia cuando comienzan a existir. en los planos biológico, cultural y
existencial.
La autorrealización en el plano biológico se desarrolla de manera espontánea con tal de que se
proporcione alimento y se deje hacer a las leyes biológicas.
La autorrealización en el plano cultural se logra con la socialización. Socialización primaria que tiene lugar
en la infancia, simultánea e inseparable de la adquisición del lenguje, adquiere los sistemas básicos de
clasificación para diferenciar los objetos según el género, número, el ser, la acción, etc. Los adultos son
los protagonistas y los niños aprenden y asumen la realidad. El universo infantil proporciona a cada
individuo una estructura mental ordenada en la que puede confiar y sentirse seguro.
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Tema 1.- Claves y dimensiones del desarrollo de la persona
Socialización secundaria comprende los procesos que introducen a un individuo ya socializado en nuevos
sectores de su mundo cultural. Interiorización de las instituciones, adquisición de vocabulario,
conocimiento y los modos de valoración. Éstos contenidos son frágiles.
Para ser plenamente humano se precisa haber asimilado una cultura a través de los procesos de
socialización. Para ser sí mismo se requiere que haya tomado decisiones libres.
Cuando nos descubrimos a nosotros mismos llevamos ya siendo algunos años. Cuando somos capaces de
reflexionar tenemos una concepción del mundo y unos valores. Empezamos a se protagonistas de
nuestra vida cuando pensamos en nuestra existencia como algo que queremos asumir y protagonizar. Lo
que marca el inicio de la juventud es el descubrimiento de que el futuro puede ser conducido por
nuestras decisiones.
La Filosofía Contemporánea suele concebir el esquema según el cual se desarrolla la vida humana como
una “estructura narrativa”. Acción, identidad y narración, íntimamente relacionados con el desarrollo de
la vida de los hombres.
Para saber realmente quiénes somos debemos ser capaces de responder a la pregunta acerca de las
historias de las que formamos parte.
Muchas crisis de identidad surgen cuando se percibe la propia existencia como un conjunto de
fragmentos discontinuos. Es necesario reinterpretar los retazos englobándolos en una historia más
abarcante.
“Yo” soy una identidad numérica inequívoca, que no es definible. Además de ser este cuerpo, “yo” es el
protagonista de este pasado y de estos proyectos que reconoce como suyos.
1.5
¿SON PERSONAS TODOS LOS SERES HUMANOS?
Los seres con una serie de características -corporalidad, autoconciencia, racionalidad, libertad, etc.deben ser considerados y reconocidos como personas. Duda de si son personas todos los seres humanos.
Ferrer “cuándo empieza la naturaleza humana a ser persona”. Este tránsito es muy difícil de justificar
ontológicamente y no se dispone de ninguna información empírica que nos permita realizar ese salto
categorial. “El único criterio empírico de que disponemos es la continuidad procesual en el desarrollo de
un ser idéntico, lo cual vuelve arbitraria cualquier fijación del momento en que acaecería la conversión de
un ser natural en persona” (Suárez, 1989). Tanto la naturaleza como la persona son aspectos
constitutivos de un mismo ser, interactuante en todas las etapas de su desarrollo, se diferencian en que
la naturaleza establece los límites ontológicos y operaciones de lo que es humano, mientras que la
persona singulariza esa naturaleza humana.
Spaemann “todos los humanos, por el hecho de pertenecer a la especie homo sapiens sapiens, por
compartir la misma naturaleza deben ser reconocidos como personas”. Los individuos de las especies
vivientes se hallan vinculados entre sí por relaciones de parentesco, lazos genealógicos. Todos los seres
humanos estamos emparentados entre nosotros. “Humanidad” el nombre de una concreta comunidad
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Tema 1.- Claves y dimensiones del desarrollo de la persona
personal a la que no se pertenece por poseer determinadas cualidades constatables fácticamente, sino en
la que se entra a formar parte por generación, por mantener una vinculación genealógica con la “gran
familia humana”.
La madre trata al niño desde el principio como una persona igual a ella. Enseña al niño a hablar,
hablándole a él. Sólo porque desde el principio los tratamos como alguien, la mayoría desarrolla las
cualidades de ese trato.
A los disminuidos físicos los percibimos como enfermos. Son seres humanos-no-normales. Necesitados de
ayuda.
Los seres humanos en fase de formación no es correcto considerarlos personas en “potencia” es
imposible que de algo devenga alguien. Es alguien que pasa por diferentes estados. El ser personal no es
resultado de ningún desarrollo, sino la estructura característica de un ser en desarrollo, que en su
dimensión existencial no acaba nunca.
Se negaría el carácter personal a los seres humanos si se exigiera algún otro criterio cualitativo por cuya
virtud los hombres fueran reconocidos como alguien y aceptados por la comunidad de personas. Cada
hombre es digno en sí mismo. Esta dignidad manifiesta que se posee una excelencia singular y no sólo
que el individuo es una caso particular de un conjunto.
1.6
LAS DIMENSIONES EDUCABLES DE LA PERSONA
La Filosofía de la Educación da por sentado que los hombres son los protagonistas de los procesos
educativos.
1.6.1
La educabilidad, característica humana
La educabilidad o capacidad para ser educado es una consecuencia de la racionalidad, la libertad y la
plasticidad biológica, rasgos esenciales de la naturaleza humana. La educabilidad, en cuanto categoría
antropológica, va más allá de la plasticidad del organismo humano. Para ser educado ha de poseer
ductilidad para recibir las influencias educativas, capaz de elaborar nuevas estructuras personales a partir
de estas influencias. La educabilidad debe abarcar todos los aspectos que explican el desarrollo integral
del hombre. Educabilidad como la capacidad que tiene el ser humano de incorporar a su vida nuevos
aprendizajes, esto confiere a la educación su carácter imprescindible.
Las principales notas que definen la educabilidad:

Cualidad específicamente humana

Capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades

Incluye dimensiones biológica y cultural del ser humano

Influencia del medio exterior, personal y social

Posibilidad de un proceso abierto y que no acaba nunca

Permite al sujeto dirigir este proceso a una finalidad propuesta

Pone a los hombres en condiciones de ser plenamente humanos
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Tema 1.- Claves y dimensiones del desarrollo de la persona
La educacbilidad es una propiedad o atributo de la persona que le permite configurarse a sí misma a
través de un proceso permanente en el que vienen a integrarse el conjunto de disposiciones plásticas
propias del individuo con los influjos ambientales y el autogobierno del educando.
1.6.2
La educación del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad
Hamman afirma que la capacidad de aprendizaje del hombre significa posibilidad de adquirir
conocimientos y habilidades, de modificar el comportamiento y de poder ir adaptándose a objetivos
precisos. Son educables aquellas facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades.
Según la estructura biopsicológica los hombres somos seres corpóreos que: realizan una serie de
funciones vitales de tipo vegetativo (funciones respiratorias o metabólicas, al margen de nuestro
conocimiento y control, no son susceptibles de adquirir hábitos, no son educables) ; conocen
sensiblemente; tienen emociones; conocen intelectualmente y de autodeterminarse y obrar por su
libertad.
Las funciones del aparato locomotor sí son susceptibles de modificación. Debemos aprender a manejar
nuestro propio cuerpo.
El conocimiento sensible de manera espontánea y es posible aprender a mirar, aprender a oír música,
etc. Dimensión educable.
Afectos, componente espontáneo, involuntario, irresistible. Necesidad de una educación sentimental, para
no ser esclavos de nuestras pasiones.
En relación con la inteligencia, su objetivo es la verdad. Se produce un avance en el conocimiento. La
verdad se puede conocer, enseñar y aprender. Se basan en capacidades o disposiciones naturales, ha
sido necesaria su actualización por maestros o libros que han ejercido una labor educativa.
La voluntad es la facultad cuyo objeto propio es tender al bien que ha sido conocido por la inteligencia y
que la libertad es la propiedad que tiene la voluntad humana por la que puede autodeterminarse a obrar.
La voluntad goza de un amplio margen de indeterminación: nada le atrae de manera irresistible y puede
decidir libremente la dirección y el sentido en que va a actuar. Aunque se pudiera no es legítimo educar
la voluntad.
La cuestión sería saber si es posible enseñar a alguien a que quiera hacer el bien libremente. En la
respuesta se juega la posibilidad de la educación moral, pues ése es el nombre que recibe la educación
de la voluntad.
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Tema 2.- El sentido de la acción humana
2
EL SENTIDO DE LA ACCIÓN HUMANA
(María García Amilburu)
La existencia personal no se reduce a una mera sucesión temporal de acciones libres, se constituye como
un fenómeno biográfico. Llegar a la plenitud, alcanzar la perfección propia de nuestra naturaleza
constituye el bien último que da sentido y ordena todos los demás fines particulares que nos
proponemos. Nuestra vida se ordena a la realización de un proyecto que cada uno se traza y que se
considera como lo que da sentido a su existencia.
La adecuada comprensión de la naturaleza de los actos voluntarios y el análisis del sentido de la
existencia son fundamentales para determinar si es posible la Educación Moral, es decir, si se puede
ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos.
Si es posible la Educación Moral, lo siguiente consistiría en determinar cómo se puede llevar a cabo la
tarea. En este capítulo líneas generales.
2.1
LOS ACTOS HUMANOS Y OTROS ACTOS DEL HOMBRE
Actividades propias de todos los vivientes -nutrirse. Otras específicas del reino animal -aparato
locomotor. Y exclusivamente humanas -como las que dan origen a las variadas formas culturales.
Algunas se ejecutan voluntariamente: escribir, pasear, leer. Y las que no están sujetas al control de la
voluntad: digerir, respirar; no realiza en cuanto hombre, sino en cuanto ser vivo. Las voluntarias son
actos humanos, las otras actos del hombre. Acción humana es la actividad voluntaria que la persona es
libre de hacer u omitir y libre de hacer de una manera o de otra; mientras que son actos del hombre las
acciones no voluntarias realizadas por un ser humano. Se podrían considerar como cosas que le ocurren,
mientras que las voluntarias son sus obras.
Entre los actos humanos y los del hombre existe una interconexión orgánica, sólo son separables
mentalmente con vistas a su estudio. Una alteración en las acciones del hombre influye en la
funcionalidad de las operaciones humanas y viceversa. Jerarquización, las acciones voluntarias
presuponen las actividades más básicas del hombre y descansan sobre ellas.
El hombr tiene que determinar qué quiere hacer y cómo va a conseguirlo, antes de ponerse a actuar para
lograrlo. Todo lo que no está determinado por la biología u orden físico, ha de ser proyectado por la razón
práctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. La actividad libre del hombre, además de
hacer posible su supervivencia biológica, configura la conducta moral de una persona. Carácter,
personalidad moral.
Tradicionalmente se ha descrito la actuación libre como el comportamiento gobernado por la razón y la
voluntad, como una acción que procede de un principio intrínseco (voluntad) con conocimiento formal del
fin (razón).
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11
Tema 2.- El sentido de la acción humana
Que procede de un principio intrínseco quiere decir que la acción tiene su origen en el querer de la
voluntad. Tenr conocimiento formal del fin significa que el sujeto libr actúa conociendo el fin de sus actos.
Para comprender qué significa obrar voluntariamente, hay que ver la acción libre como un acto
consciente originado por mí. La persona debe saber qué hace cuando actúa y querer hacerlo.
2.2
EL FIN DE LOS ACTOS VOLUNTARIOS
El fin al que tiende la acción es un bien conocido intelectualmente. Siempre se obra para conseguir algo
que la persona considera bueno. La inteligencia capta lo que se considera bueno y deseable. Todo acto
voluntario se inicia con un acto de conocimiento.
El bien se dice de muchas maneras: cosas que son buenas para algo, buenas en sí mismas. Algo tiene
carácter de bien o mal en sentido absoluto si constituye un bien o un mal que afecta radicalmente al
desarrollo en plenitud de la vida humana, en cuanto humana. El hombre es el único ser para quien su
propia vida constituye una tarea. La vida no es sólo un hecho sino un proyecto, porque nacemos siendo
hombres pero no plenamente humanos. Sólo un ser libre puede trascender su propia naturaleza hacia el
más alto grado de perfección o lesionándola y haciéndose a sí mismo moralmente reprobable.
Hay acciones malas en sí mismas (la tortura) son siempre reprobables, según el principio ético de que el
fin no justifica los medios.
Una de las principales tareas que hay que realizar para obrar libremente es conectar los medios con los
fines. La diferencia entre medios y fines es relativizable en sus pasos intermedios, el fin de una acción
puede considerarse medio para otra (querer aprobar un examen para obtener un título, tener un trabajo
mejor...). Esta diferencia es absoluta en sus extremos, hay cosas que sólo pueden ser medios (el dinero)
y otras que poseen en sí mismas el ragos de fines (la felicidad).
Aunque el agente obra impulsado por el deseo de alcanzar un fin que tiene carácter de bien, el móvil de
su acción puede ser un verdadero fin o un fin aparente (cuando lo que se considera bueno es algo malo
en sí mismo aunque no se capta como tal, o es un medio no apto...). Es de gran importancia educar la
dimensión cognoscitiva del ser humano como condición necesaria para una adecuada formación de la
voluntad. Sócrates: uno de los aspectos fundamentales de la educación de la voluntad debe orientarse a
mejorar el conocimiento de la verdad, a favorecer la adquisición del saber.
2.3
VOLUNTARIEDAD Y ACTOS NO VOLUNTARIOS
Los actos voluntarios como aquellas acciones que proceden de un principio intrínseco con conocimiento
del fin, o los actos conscientemente originados por la persona. La voluntariedad es la cualidad propia de
los actos libres que designa la manera peculiar que tiene la voluntad de tender a su fin, seguir:

Se trata de un acto consciente. La acción libre proyectada libremente. Juicio intelectual

Está guiada y ordenada por la razón práctica. Se encarga de orientar el fin de la acción, se ocupa
de considerar la verdad de la acción

Tiene carácter activo. Promovido por la persona, el agente es el dueño de la acción

Es autorreferencial. Cierta identificación con el bien que se quiere. Kierkegaard “al elegir algo me
elijo a mí mismo” porque me vinculo a ese algo que elijo
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Tema 2.- El sentido de la acción humana
Heterodeterminación, conducta contraria a la autodeterminación, cuando otras personas o circunstancias
le obligan a actuar de determinada manera. No lo hace exclusivamente porque quiere sino porque se ve
obligado a ello.
Tampoco actúa de manera libre quien obra de modo arbitrario. Quien no es capaz de justificar
razonadamente los motivos por los que actúa así. Esa persona no es dueña de sí misma ni de la acción,
se deja arrastrar por lo que brota en cada momento.
La indeterminación es contraria a la acción libre. Se trata de una actitud propia de quien no se decide a
actuar y se entretiene en la deliberación acerca de lo que le gustaría hacer o debería hacer. La indecisión.
2.4
GÉNESIS DEL ACTO LIBRE
Los actos libres comienzan por la captación de un bien por la inteligencia y tienen la estructura de un
diálogo entre el entendimiento y la voluntad. Se establece en tres niveles: en lo tocante a la
determinación del fin, en lo que mira a la elección de los medios y en lo que conduce a la ejecución de lo
que se ha decidido con vistas a la consecución del fin.
Determinación del fin, el acto voluntario se inicia con la consideración por parte del entendimiento de
alguna realidad que se valora como buena. La voluntad puede adherirse libremente o no a ese bien, si lo
rechaza acaba el diálogo. Si se acepta, el proceso sigue adelante. Las preguntas son los medios a la
obtención del fin, nuevo diálogo entre razón y voluntad. Pondera pros y contras. La voluntad descarta
unos medios y consiente otros. Se puede seguir hasta el infinito. En un momento hay que decidirse, la
voluntad elige una de las posibilidades que tiene ante sí porque quiere. Establece cuál va a ser el criterio
que primará sobre los demás y siempre podrá actuar contra su propio criterio.
Una vez que se ha determinado el fin de la acción y se han elegido los medios para conseguirlo, hay que
poner por obra los actos que llevarán a lograrlo efectivamente. El entendimiento planifica, combina y
pone en orden las acciones y la voluntad manda a las potencias sensitivas y locomotoras que realicen los
actos correspondientes.
Cuando se ha conseguido el fin, la voluntad descansa en él y la persona disfruta, goza. Si no se ha
logrado, o no cumple las expectativas, se experimenta un sentimiento de frustración o fracaso.
2.5
LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD MORAL
Cuando una persona obra libremente es dueña de sus actos, porque esa conducta tiene como origen y
causa la decisión autónoma de su voluntad. El agente responderá de sus actos. Responsable ante la
totalidad del universo, ante los demás seres humanos porque, dado que somos seres corpóreos y sociales
por naturaleza, nuestras acciones repercuten de manera más o menos directa en las vidas de otras
personas singulares, en el entramado de las relaciones humanas y en el conjunto del universo material
que habitamos.
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Tema 2.- El sentido de la acción humana
No hay acciones libres, en sentido estricto, moralmente neutras o indiferentes. El fin natural impreso en
nosotros mismos es conducir nuestra naturaleza a la perfección que le es propia. Está impresa en
nosotros como aquella suprema aspiración constitutiva de nuestra vida a la que los griegos llamaron
eudamonía (felicidad, o vida lograda). La palabra griega ethos que designaba la morada habitual de una
persona, se empezó a emplear para designar el carácter moral, la disposición estable o conjunto de
hábitos y costumbres que sustentan la acción humana y la dirigen.
Los hábitos son disposiciones estables para la acción y surgen y se fortalecen por la repetición de actos a
partir de las disposiciones naturales presentes en los sujetos. Los hábitos morales son disposiciones
operativas que inclinan al agente libre a obrar de una determinada manera, si se orientan en la dirección
a la que apunta el fin del hombre y contribuyen a la consecución de la vida lograda, se llaman virtudes.
Las virtudes morales son disposiciones operativas buenas, que facilitan al ser humano la consecución de
su fin natural.
El conocimiento de la verdad es condición necesaria para que puedan desarrollarse las virtudes morales.
Para obrar bien no basta la claridad en el entendimiento, sino que se precisa rectitud en el apetito. Para
desarrollar con éxito la Educación Moral se debe incidir tanto en la dimensión cognitiva como en los
ámbitos afectivo y volitivo de laas personas.
2.6
EL SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA
Todo acto libre es proyectado por la razón práctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso,
y esta actuación libre configura el talante moral de la persona.
Las acciones humanas constituyen una forma de ser biográficamente unitaria. Fin último la felicidad, en
el plano metafísico se identifica con la plenitud, la perfección propia de nuestra naturaleza y la vida
lograda. Constituye el bien último que da sentido y ordena todos los demás fines particulares. Se coincide
en la necesdidad de hacer realidad un proyecto que cada persona se traza, y que considera como aquello
que da sentido a su existencia. Para poder determinar el contenido material de la felicidad y el sentido de
la existencia humana, habrá que tener en cuenta tanto las diferencias propias de los seres personales,
como la común naturaleza humana que comparten.
En qué consiste objetivamente una vida humana lograda, usar la vía negativa, enumerar aquello sin lo
que es posible vivir una existencia lograda. Estructura psicosomática, cuando el hombre no tiene
cubiertas de manera mínimamente digna las necesidades biológicas es muy difícil hablar de una vida
plenamente humana. Otras necesidades afectivas, intelectuales, volitivas... es necesario atender. La
ausencia de vínculos personales, la ignorancia o falta de libertad son contrarias a la felicidad humana.
Vivencia subjetiva de la felicidad, íntimamente vinculada a que la persona encuentre sentido a lo que
hace. Cuando se trata de felicidad personal, no basta con que se den las condiciones objetivas que se
consideran indispensables para que el hombre pueda sentirse dichoso, sino que es necesario percibir que
la propia existencia es valiosa.
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Tema 2.- El sentido de la acción humana
La diferencia que existe entre las condiciones objetivas y el contenido subjetivo de la felicidad es
semejante a la distinción entre el método de la explicación de las Ciencias Experimentales y la
interpretación propia de las Ciencias Humanas.
Las Ciencias Experimentales persiguen el ideal de la verificación y buscan resolver las posibles diferencias
de juicios. Las Ciencias Humanas capacidad de comprensión y la sensibilidad del investigador, necesaria
una dosis de intuición. No se pueden formalizar, son conocimientos en los que se avanza por una
iluminación interior de carácter intuitivo, casi artístico.
Para que el proyecto que se hace para la propia existencia tenga posibilidades de llevar a la felicidad:
encuadrarse en lo que puede constituir (modo objetivo) una vida humana lograda, congruente con las
condiciones individuales. Modo subjetivo, el modelo de existencia que la persona proyecta para sí misma
debe tener en cuenta sus condiciones particulares. Camino de tres etapas: el conocimiento propio, la
aceptación de sí mismo, y la propuesta de una meta ambiciosa pero asequible.
Para poder emprender la meta que uno se ha propuesto, es imprescindible conocer la meta que se desea
alcanzar y saber el punto desde el que se parte. Aspectos biológicos, psicológicos, biográficos y
socioculturales.
Es necesaria la aceptación de uno mismo tal como es. No caer en el autoengaño, sólo aceptando nuestra
realidad podremos intentar mejorarla.
La comprensión de la conducta humana sólo se alcanza tras una labor de interpretación que debe tener
en cuenta las intenciones del agente y el contexto en el que la acción se desarrolla.
La consideración del comportamiento humano intentar comprenderlo en términos significativos. Una
acción tiene sentido cuando hay una coherencia entre la conducta y el agente y el significado que esa
actuación tiene para él. La acción debe tener algún sentido para quien la realiza. La única manera de
encontrarle sentido a una actividad humana es comprender ese comportamiento. Interpretar es el intento
de clarificar o comprender algo, la interpretación sólo puede abordarse cuando se da un objeto o un
ámbito acerca del que puede hablarse en términos de tener sentido o caracer de él.
Cuando se afirma que algo no se entiende, se está asumiendo implícitamente que hay algo que entender,
conducirnos a un referente por un vínculo que es real y porque se supone que este vínculo existe, la
tarea de la comprensión se presenta ante nosotros como un proyecto viable.
Cualquier proyecto de vida no es válido como proyecto de vida lograda. La plenitud de la existencia
humana puede ser entendida de muchas maneras, pero no de cualquier modo.
2.7
LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD
Al inicio nos preguntábamos si es posible la Educación Moral, si se puede ayudar a la voluntad a que
realice mejor sus actos, respetando su propio modo de ser. Cuestionarnos dos asuntos: la posibilidad de
MBS - Curso 2009/2010
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Tema 2.- El sentido de la acción humana
formar a las personas para que hagan un buen uso de su libertad y cómo se podía llevar a cabo esta
tarea.
Educación Moral como tarea formativa que busca ayudar a cada persona, para que adquiera la autonomía
necesaria que le permita obrar de acuerdo con lo que piensa que debe hacer, después de haberse
informado adecuadamente. Hay que actuar a nivel intelectual y a nivel volitivo. Emplear recursos lógicos
(perfeccionar el conocimiento de la realidad) y retóricos.
Una serie de disposiciones o hábitos intelectuales que proporcionan las herramientas racionales
necesarias para poder seguir avanzando autónomamente en el conocimiento de la verdad:

La atención y el respeto a la realidad

Evitar dejarse llevar por prejuicios

Profundizar

Tamizar las opiniones por uno mismo

Reconocer el alcance y las limitaciones de la capacidad intelectual humana
Los razonamientos no bastan para hacer buenos a los hombres, para que éstos quieran hacer el bien. Es
necesario mover la voluntad, y se logra si se consigue deleitar, animar, impulsar, presentando ejemplos
atractivos de lo que se considera valiosa. Hay que ejercitar el arte de la Retórica.
La Retórica era el arte que empleaban los buenos oradores para hacer más fácilmente comprensible la
verdad. Actualmente se identifica erróneamente con los discursos demagógicos y sofísticos, lenguaje
hueco, sin contenido de verdad y con pretensiones estéticas.
En cuanto arte, la Retórica se diferencia de la Lógica y la Sofística. La Lógica es el arte de la
argumentación, usa demostraciones, evidencias sensibles o intelectuales y avanza siguiendo las reglas
del discurso racional. La Sofística es la habilidad que tienen algunos oradores para presentar como
verdaderos un argumento y su contrario. La Retórica es el arte de presentar el conocimiento verdadero
de manera que no sólo convenza intelectualmente a quien escucha, sino que también mueva su voluntad
a adherirse a esa verdad que comprende.
Desde la antigüedad clásica se ha considerado necesario el empleo de medios retóricos además de los
lógico-racionales en la educación, porque el maestro ha de pretender la formación del alumno, que éste
sea mejor en cuanto humano.
Las virtudes, las intelectuales y las morales no pueden enseñarse teóricamente: requieren práctica, trato
frecuente con persoans que las posean.
En esta dirección se orientan las corrientes pedagógicas contemporáneas que consideran la presentación
de modelos como un instrumento eficaz para la formación moral de las personas. Señalan el camino por
donde puede desarrollarse una educación moral efectiva y respetuosa a un tiempo con la libertad, ya que
mostrar en la práctica una vida excelente constituye el camino más adecuado para que los hombres
quieran, libremente, ser mejores.
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Tema 3.- Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización
3
CIUDADANÍA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN
(David Reyero García)
El objeto de la reflexión de la política que no puede ser una actividad separada de la reflexión ética y de
la formación del hombre en cuanto que sujeto moral. La reflexión ética no es sino ponderar el valor de
cada cosa en relación al bien del hombre y actuar en consecuencia.
3.1
COMUNITARISMO-LIBERALISMO
La traducción política del término liberal tiene dos concepciones básicas y rivales según sea el ámbito
geométrico en el que nos situemos. Lo que en Europa conocemos como liberalismo se parece más al
libertarianism norteamericano, mientras que lo que allí se denomina liberalismo corresponde con un
pensamiento europeo social-demócrata. Estos dos tipos de liberalismo se caracterizan porque en ambos
modelos “los individuos son primordiales y la sociedad de orden secundario; la identificación del interés
del individuo es previa e independiente a la construcción de cualquier lazo moral o social entre
individuos”. El comunismo actual surge como reacción a esta consideración básica del individuo y su
libertad.
El nacimiento del liberalismo no es separable del proceso de desencantamiento y racionalización que
acompaña según Weber a la modernidad ilustrada. Es el paso progresivo de lo dado a lo construido.
Con la ilustración, el hombre, gracias a su razón, es dueño de su vida. La razón, a través de la cual
llegamos a la verdad de las cosas y de la existencia humana, al ser incapaz de fundir un único sentido de
la vida, es incapaz de descubrir el bien de una polis donde conviven ahora muchos bienes. El nuevo
objeto de la ética pública no sea ya descubrir un sentido de la vida común.
En la escuela de Francfort y en lo que se ha llamado segunda modernidad, defender un concepto de
racionalidad que permita armonizar la vida de esos ciudadanos-dioses sin que pierdan su autonomía. Por
éticas dialógicas o procedimentales. Tratan de recuperar un ámbito de fines morales propicio para la
reflexión de una ética racional, una reflexión sobre lo justo, reservando el ámbito de lo bueno a las
elecciones y modos de vida particulares de los distintos individuos o subcomunidades.
La obra Teoría de la justicia de John Rawls es fundamental para profundizar en la idea de justicia en la
corriente liberal. Un concepto individualista de sujeto, un ser racional, que puede descubrir qué es la
justicia a partir de la “posición originaria”.
Desde esta posición originaria y tras un “velo de ignorancia” gracias a la cual nadie tiene, o sabe que
tiene, una posición social determinada, ni una historia, un rol social.., podemos centrarnos en descubrir
las condiciones justas que fundan un modelo social justo.
La teoría contractualista de Rawls y la comunicativa de Habermas contienen diferencias. Ambas parten de
la idea de que es posible pensar desde la idea de sujeto puro, abstracto, ideal, cuyo único interés es
alcanzar el conocimiento de las mejores reglas del juego válidas para todos, su descubrimiento por
medios racionales.
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Tema 3.- Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización
La relación entre lo justo y lo bueno no es establecida de una vez para siempre. El ámbito de lo justo
quedará reducido a la búsqueda de procedimientos que aseguren la defensa de la dignidad y los derechos
de toda persona, que aseguren su participación en pie de igualdad en las decisiones que competen a la
vida pública. La diferencia entre lo justo y lo bueno resulta así equivalente a la diferencia entre lo mínimo
exigible y lo máximo no exigible. La ética pública es una ética mínima, que recoge los procedimientos
para lograr la mayor y mejor representatividad de todos en las decisiones que afectan a la vida común.
A partir de esta teoría, es posible pensar tanto en un estado intervencionista como en un estado mínimo.
Ninguna participación es realmente libre sin una cierta igualdad de derechos realmente disponibles a
través de las medidas compensatorias que el estado puede y debe proveer.
La libertad respecto a los bienes últimos y el importante papel asignado al estado a la hora de hacer
visible lo justo con las políticas del bienestar son los dos rasgos prácticos más decisivos de este
liberalismo.
El principal problema del liberalismo es la relación individuo-comunidad. No existe un individuo sobre el
que construir una comunidad, pues no precede el individuo a la ciudad ni la ciudad al individuo y ambos
resultan incomprensibles sin el otro. En una estructura así, las relaciones que formamos en la vida diaria
resultan cruciales para entender a los individuos que viven en ellas y para entender las concretas
aspiraciones de una vida buena y un buen juicio. Raíz en la radical estructura dependiente.
La dependencia humana no resulta un mal inevitable, sino la posibilidad de toda educación, incluía la
moral y la cívica. La posibilidad de enseñar virtud en la dependencia, de las relaciones y las
consecuencias.
El bien común, pues el comunitarismo pone el acento en la consideración del bien frente al deber y lo
justo, o el valor, frente al procedimiento. El comunitarismo es la respuesta al excesivo racionalismo.
El hombre depende de otros porque necesita de su cuidado fisiológico, material, psicológico y simbólicocultural. Necesita de los otros para aprender las virtudes necesarias para el desenvolvimiento de sí
mismo. Nos necesita para mantener relaciones que estimulen la capacidad de evaluar, modificar o
recharzar sus propios juicios prácticos. Para desarrollar la capacidad de imaginar futuros alternativos
posibles de modo que pueda elegir racionalmente entre ellos. Para adquirir la capacidad de distanciarse
de sus deseos y ser capaz de indagar racionalmente lo que es necesario.
Hace posible que el hombre adquiera una personalidad propia que le permita ser dueño de su vida. La
dependencia humana contribuye a crear personas independientes. La clave de la educación cívica está en
el cultivo de un tipo de relaciones humanas que tienen su origen en la propia condición humana
dependiente.
Importancia de la familia, primer círculo de aprendizaje social. Sin autoconocimiento soy incapaz de
imaginar futuros alternativos realistas y soy incapaz de evaluar mi propia historia vital y la de mi
comunidad.
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Tema 3.- Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización
Fomentan mi autoconocimiento porque nosotros confiamos en los juicios que tenemos de nosotros mismo
en la medida en que coinciden con los juicios de aquellos que nos conocen bien. En nuestra vida adulta
los otros también son necesarios para poder mantenernos en la vida social con un juicio y unas prácticas
lo más acertadas posible sobre la realidad y sobre nosotros mismos. Porque de muchos problemas
podemos desconocer todos los detalles, por medio de la amistad y la deliberación en común evitamos
esos errores, manteniendo vínculos de dependencia y compromismos concretos con otras personas.
MacIntyre, existen algunas características de las relaciones de dependencia que es necesario entender
para poder comprender cómo funcionan las virtudes humanas. Dos de esas características. La primera es
que las relaciones humanas no están regidas en su mayor parte por la reciprocidad estricta y la segunda
es que esa asimetría se manifiesta no sólo en algunas relaciones individuales, sino en el tipo de
estructura social en la que vive el hombre.
En la vida humana no siempre podemos dar a quien nos da, tiene sentido pensar que ser un buen
ciudadano tiene que ver con la calidad de los cuidados y la atención que se ha recibido en la etapa infantil
y en la adolescencia. Reciprocidad basada en la generosidad. Si la relación social está bien estructurada y
a mí me han enseñado bien doy al otro porque eso constituye mi bien.
Cuando a un niño se le enseña que debe preocuparse de los demás, no se le enseña diciendo que así se
preocuparán por ti, sino porque así serás mejor persona, porque para tu bien, tu realización necesita del
desarrollo de esa parte de tu personalidad. La correcta relación educativa debe preparar al otro para los
momentos en los que es posible que uno se vea en la obligación de dar mucho más de lo que ha recibido.
No es la simetría lo que marca el grado de justicia en todas las relaciones, sino la búsqueda del bien del
otro.
Estas virtudes son aprendidas en la misma relación social y comunitaria. Pueden no darse por los vicios
del sujeto o porque la estructura está viciada. La consecuencia es que las estructuras asimétricas no
responden al sentido que las justifican, al crecimiento individual y comunitario de los sujetos que
conviven bajo esa estructura.
El cultivo de estas virtudes, cuando la asimetría no sucumbre a la tentación de la dominación (abuso del
poder) y a la tentación del permisivismo (dejación del poder). En la formación de la ciudadanía han dado
la comunidad nacionalista homogeneizadora o la comunidad del desarraigo y el individualismo. Como
solución el fortalecimiento del tejido social o la sociedad civil.
3.2
LOCALISMO-UNIVERSALISMO. GLOBALIDAD-DIVERSIDAD
La consideración de la dependencia humana y las peculiares relaciones que de este fenómeno se derivan
nos conducen a dos tipos de problemas cuando nos centramos en las relaciones entre los individuos.
El problema de conciliar dos principios fundamentales de la vida común, el necesario respeto a las
diferentes formas de expresar la necesidad de pertenencia. Segundo reflexionar acerca de los problemas
MBS - Curso 2009/2010
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Tema 3.- Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización
pedagógicos que rtae el ligar un estado a la idea de Volk o comunidad fuerte, y los problemas que se
derivan de renunciar a este tipo de estado.
No resultan tan graves para los liberales clásicos. Importante que los estados se limiten a establecer
normas que defiendan la libertad individual como valor supremo. Problemas como el país vasco y España
se conocen como “interculturalismo tenue”. Tiene lugar entre culturas que no difieren en torno a la
consideración de la persona humana como ser libre y autónomo. “Interculturalismo denso” la presencia
de un estado liberal en una cultura iliberal.
El tratamiento que la pedagogía debe hacer del problema de los nacionalismos es doble. Por una parte,
es necesaria una teoría antropológica que explique el sentido que tiene en el hombre la necesidad de
pertenencia. Por otra, necesario que se piensen criterios que validen qué formas de pertenencia resultan
constructivas o destructivas.
El problema desde el punto de vista antropológico. La interpretación de las culturas de Geertz:

La primera conclusión, la resistencia de los nacionalismos, parecen imponerse más allá de la
lógica. Más tiempo para tratar de establecer por qué el nacionalismo toma las formas que toma y
cómo podría impedirse que desgarrara las sociedades

Los problemas y tensiones en torno a la identidad nacional no siempre están en el ojo del
huracán. La identidad nacional resulta más fuerte cuando tiene un enemigo al que enfrentarse

En la respuesta al quiénes somos surgen dos fuerzas encontradas, las epocalistas y las
esencialistas. Responder de forma esencialista es constituirse una identidad común con formas
simbólicas extraídas de tradiciones locales. Suelen ser psicológicamente aptas, pero socialmente
aislantes. Existe la posibilidad de construir la identidad en base a ideas y tendencias más
universalizadoras “con formas propias del movimiento general de la historia contemporánea” son
epocalistas

Las posturas epocalistas y esencialistas no se dan de manera absolutamente pura, pugnan entre
ellas.

Dos tipos de deseo que subyacen en los grupos humanos detrás de los movimientos epocalistas o
esencialistas. El deseo de ser y el deseo de prosperidad.
Obligaciones pedagógicas que esos grupos tienen en la formación de la identidad ciudadana y personal de
los miembros del grupo. Tiene dos consecuencias, permitirán entender lo universal desde lo local y
permitirán mantener la diversidad en un mundo global.
Si el estado deja de tener un papel subsidiario pasa a convertirse en competidor de la sociedad civil con
la que compite, en una posición de poder cada vez más importante. Reduce las iniciativas y la creatividad
civil.
El hecho de que los estados modernos, que además son plurinacionales, no deban porque no puedan
funcionar como funcionan las pequeñas comunidades no quiere decir que no tengan responsabilidades en
la educación cívica de sus miembros, pero en parte esa función se define por una cierta retirada del
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20
Tema 3.- Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización
escenario educativo. Por permitir que la sociedad civil ofrezca sentidos a la vida pública que sean
compatibles con la pluralidad que realmente es el signo de un estado moderno.
El estado moderno justifica su existencia por una consideración moderna de la ciudadanía que trasciende
las consideraciones en torno a pertenencias étnicas o de tipo excluyente.
Habermas, Europa necesita “un patriotismo europeo de la Constitución” que “a diferencia del americano,
habría que surgir de interpretaciones diversas de unos mismos principios jurídico universalistas. Se
necesita una nueva autoconciencia política que responda al papel de Europa en el mundo del siglo XXI.
Entendimiento no imperialista con otras culturas y a la voluntad de aprender de ellas”.
Importante el papel del estado en la educación cívica de sus ciudadanos, no puede reducirse a un papel
de respeto constitucional. El patriotismo constitucional es un criterio válido mientras que no se pretenda
sea el único criterio.
En términos políticos necesitamos un marco de convivencia en un mundo plural y global y un
extraordinario marco de convivencia, los derechos humanos.
3.3
PROPUESTA PEDAGÓGICA AL PROBLEMA ACTUAL DE LA CIUDADANÍA
Nussbaum propone, en línea con el pensamiento estoico, que nos comprendamos a nosotros mismos no
como seres carentes de relaciones locales, sino rodeados por círculos concéntricos.
Es una comprensión profunda de los auténticos compromisos que tenemos con aquellos seres de los que
dependemos o que dependen de nosotros, desde donde podremos abrirnos a compromisos en los que
nada humano nos sea ajeno. La tarea educativa, potenciar las relaciones justas y generosas en el ámbito
local.
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21
Tema 4.- Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos
4
ELABORACIÓN DE UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
(Fernando Gil Cantero)
4.1
CONCEPTO, FUNDAMENTO Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS
En los textos internacionales, principalmente, los elaborados por la ONU y el Tribunal Europeo de los
derechos humanos, lo habitual es referirse a “los derechos humanos”, a los “derechos del hombre” o a los
“derechos fundamentales del hombre”. Las dos primeras expresiones sinónimas. La tercera para referirse
a los derechos humanos que ya han sido incorporados a las Constituciones de cada país. La expresión
históricamente más utilizada es la de “derechos naturales”, hoy se sustituye por “derechos innatos”,
“inviolables”, u “originarios”. En lengua inglesa “derechos morales”, los derechos humanos lo son porque
responden a una serie de necesidades “morales” propias y específicas del hombre.
Positivismo los derechos humanos y las declaraciones de derechos de determinados colectivos son sólo
textos de buena voluntad. La fuente de derecho no corresponde ni a los derechos ni a las grandes
declaraciones ni al sujeto, sino a los derechos de un ordenamiento jurídico concreto que será el que
establezca qué son en realidad derechos básicos de las personas. “Derechos fundamentales” para
acentuar la concreción jurídica particular que determinen los textos constitucionales.
Los innaturalistas mantienen que los derechos humanos son ya derechos pues reflejan las necesidades y
aspiraciones concretas, humanizadoras de toda persona. Los derechos humanos constituyen la concreción
histórica de la Ley Natural, de un orden de obligaciones morales superior, objetivo y universal, previo al
Derecho positivo y a la mera voluntad del legislador. “Derechos naturales e innatos”.
Iusnaturalismo crítico, atípico, relativo, o iusnaturalismo deontológico, opositivismo evolucionado. Trata
de proponer una vía de acercamiento entre las anteriores. Intenta armonizar los desacuerdos, aceptando
la objetividad y universalidad de los derechos humanos pero como proceso y producto histórico y no
como derivación de una Ley natural. Los derechos humanos son criterios, expectativas y exigencias de
moralidad, históricos. Se les concede su condición de derechos al estar enraizados en lo más propiamente
humano.
4.1.1
El educador y la fundamentación ética de los derechos humanos
A los educadores no les puede bastar con los derechos escritos sino que deben ayudar a alcanzar
realidades mejores, sociedades más justas, familias más acogedoras y formativas, escuelas más
educativas, relaciones humanas más solidarias…
Conveniente que un educador no reduzca sus juicios a enfoques exclusivamente positivistas del derecho
y que tenga aspiración de acercarse a enfoques más críticos. Distinción de Pérez Luño al señalar que los
derechos fundamentales “sólo describen el conjunto de derechos y libertades jurídica e institucionalmente
reconocidos y garantizados por el derecho positivo”, mientras que los derechos humanos “aúnan a su
significación descriptiva de aquellos derechos y libertades reconocidos en las Declaraciones y Convenios
internacionales, una connotación prescriptiva o deontológica, al abarcar también aquellas exigencias más
radicalmente vinculadas al sistema de necesidades humanas, y que debiendo ser objeto de positivitación
no lo han sido”.
MBS - Curso 2009/2010
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Tema 4.- Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos
Los derechos fundamentales declaran como principios o fundamentos del orden constitucional el
reconocimiento previo de tales valores.
Hay que evitar un uso estático de la idea de lo natural en el hombre. Los derechos humanos son el
máximo impulso creativo de la persona, pero dirigido a reconocer críticamente lo que no es esencial en
tanto que seres humanos. Determinar lo que es radicalmente común a toda la humanidad es un proceso
histórico. Es un proceso de descubrimiento cuyo producto aspira a ser algo más que una mera
convención. Concebir las posibilidades de una vida más plenamente humana en una verdad práctica
sobre la dignidad del hombre.
Hierro: el orden legal que la concepción de los derechos humanos requiere como justo implica dos
consecuencias básicas: en primer lugar, que los derechos humanos queden situados (declarados y
protegidos) en un escalón normativo superior al de la legislación ordinaria y, en segundo lugar, que sean
susceptibles de protección jurisdiccional frente al legislador. Ahora bien, si no nos conformamos con lo
que ya tenemos, si además pensamos que se puede y debe aspirar a humanizar más la convivencia y que
hay que extender estos derechos allí donde no están reconocidos o no se cumplen, entonces habrá que
observar que nuestra tarea radical, como educadores y ciudadanos, estriba en permanecer activamente
comprometidos en proyectarnos hacia una toma de conciencia de lo humanamente justo, cuyo punto de
referencia no podrá limitarse sólo al conjunto de derechos fundamentalmente ya establecidos. Es cierto
que las insatisfacciones de los sujetos perciben entre las normas y valores vigentes y sus aspiraciones o
expectativas hacia mejores modos de vida son el motor del progreso moral, este proceso se dice humano
no sólo por la consideración aislada de las circunstancias sino con relación a la idea de hombre a la que
vamos aspirando.
Para un educador no puede ser indiferente el modo en que fundamentamos los derechos humanos,
siendo necesario saber compaginar lo que ya no estamos dispuestos a renunciar como una conquista
histórica y las circunstancias particulares de nuevas expectativas o aspiraciones humanizadoras. Un
educador ni puede temer el ejercicio responsable de la libertad de los sujetos, ni puede situar la paz
social como un valora absoluto, ni desentenderse de las particulares aspiraciones de las personas ni
tampoco puede dejar de lado la idea de hombre y de trato humanizador que vamos alcanzando.
Los derechos humanos no son “imprescindibles”, no están sujetos a otorgamiento. Son reconocibles en
cada hombre exclusivamente por el hecho de ser hombre. No son derechos que se adquieran o que se
pierdan por el hecho mismo del paso del tiempo, tampoco hay un momento determinado a partir del cual
se empiecen a tener o perder. No son derechos sujetos a condiciones subjetivas de edad, sexo, raza o
creencias.
Los derechos humanos son “irrenunciables, inalienables”, no se puede renunciar ni entregar a otros
sujetos e instituciones el derecho de ser hombre. La posible consideración voluntariamente a ellos
supondría una renuncia a nuestra propia condición humana.
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Tema 4.- Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos
Los derechos humanos aportan un criterio o expectativa de moralidad que es universal y particular, el
derecho a ser hombre es un criterio moral universal porque abarca a todos los hombres en lo que tienen
más en común: su inacabamiento como tarea irrenunciable. Es un criterio moral particular porque el
derecho a ser hombre es una empresa en la que somos insustituibles. El sentido universalista y particular
del derecho a ser hombre permite descubrir así un ideal común de humanidad en tensión dialéctica con
un ideal del yo particular. Quien es consciente de esta tensión, también lo será de la responsabilidad
individual del yo sin esperar a la intervención del Estado, de las instituciones o de los grupos sociales.
Todos los educadores saben que su tarea más difícil estriba en mostrar y animar a los educandos a que
no se conformen con la mediocridad, a que aspiren a logar horizontes biográficos más valiosos.
4.2
ALGUNOS
DATOS
HISTÓRICOS
SOBRE
LOS
DERECHOS
HUMANOS
Y
SU
EVOLUCIÓN
La evolución de estos derechos corre paralela a la historia de la humanidad. El reconocimiento de la
dignidad del hombre. Idea de la dignidad humana desde la conciencia moral, individual y colectiva, de
deberes u obligaciones para lograr una convivencia más humanizadora. La dignidad humana como la
condición de posibilidad de los derechos humanos. La identidad primigenia de todos los hombres en el
hecho mismo de su condición humana como condición digna de aprecio, con valor intrínseco.
“Segunda dignidad”: la especial capacidad y el peculiar empeño de algunos hombres en particular por
lograr una singular soberanía y excelencia en el recto ejercicio de sus libertades. La dignidad humana
solo puede constituirse en el verdadero fundamento de los derechos humanos y la aspiración
dinamizadora y alentadora de la evolución y extensión de los mismos, cuando se conciba en términos
referidos al recíproco reconocimiento y aprecio entre los hombres de que la condición humana y su pleno
desarrollo tienen un valor intrínseco. La manifestación jurídica del reconocimiento de dicha dignidad
humana se expresará en la protección necesaria para que cada hombre pueda participar en un conjunto
de derechos iguales para todos.
Los “derechos fundamentales del hombre” son un concepto del mundo moderno que se irá fraguando
desde el siglo XIV al XVII para consolidarse en el siguiente con las primeras declaraciones de derechos
humanos de ámbito nacional. La idea de la dignidad humana, atribuible a la doctrina ética cristiana. Los
derechos humanos comenzarán su consolidación en tres ámbitos: en la libertad de creencia como
un
derecho personal de los individuos para poner fin al enfrentamiento religioso; en los límites del poder
para frenar el fortalecimiento del Estado como poder absoluto mediante teorías contractualistas que
recogiesen como función de la sociedad y de los poderes institucionales el reconocimiento de los derechos
que le corresponden a los sujetos para su condición humana y, en la necesaria humanización de las
garantías procesales.
En el siglo XVIII, con la aparición del Estado moderno basado en el constitucionalismo, separación de
poderes, poder del pueblo… surgen las primeras Declaraciones de derechos humanos, ámbito nacional
“Declaración de los derechos del Buen Pueblo de Virginia” 1776 y la “Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano”, tras la Revolución francesa. Derechos humanos reconocidos podríamos
considerarlos derechos civiles o políticos dirigidos a garantizar la independencia de los sujetos frente al
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Tema 4.- Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos
Estado y su derecho a participar activamente en el gobierno de la nación. En el siglo XIX y XX los
derechos humanos irán adquiriendo mayor rango internacional hasta alcanzar plena importancia mundial
en la “Declaración Universal de Declaración del Hombre”.
La Declaración fue el resultado de un amplio trabajo de consenso. Ninguno de los 58 países que entonces
formaban las Naciones Unidas votó en contra, aprobándose por 48 votos. Enuncia una serie de derechos,
pero sólo obliga moralmente a respetarlos.
La Declaración consta de un preámbulo, con siete “considerandos”, una “declaración aprobatoria” y 30
artículos que abarcan: principios generales; derechos civiles y políticos; derechos económicos y sociales;
derechos culturales; derechos relativos a las relaciones entre los ciudadanos y la comunidad
internacional.
La Declaración Universal de 1948 es el texto de derechos humanos más famoso. Fue completada con dos
Tratados o Pactos Internacionales que alcanzan valor jurídico en aquellos países que los aceptan: el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos; Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales. La UNESCO publica anualmente un informe sobre los principales instrumentos internacionales
de derechos humanos. En la actualidad, la legislación internacional sobre derechos humanos está
constituida por más de ochenta convenios. Las declaraciones y recomendaciones no obligan oficialmente
a los Estados, aunque influyen en la elaboración de normas vinculantes.
Varias generaciones de derechos, cada una pretende integran los logros y superar la experiencia de las
limitaciones de las anteriores. Los Derechos de primera generación, libertades civiles y políticas y
garantías procesales, siglo XVIII, representarán un logro frente a las pretensiones absolutistas del viejo
orden. Democracia política “El ciudadano, a través de los derechos civiles que protegían la libertad
personal frente a las injerencias del Estado, y mediante los derechos políticos que aseguraban la
participación en la gestión y organización del poder, se hace protagonista del poder en sus distintas
manifestaciones”.
Con el desarrollo de las ideas sociales, fines siglo XIX y principios del XX, la segunda generación de
derechos, derechos de igualdad, buscará corregir las distorsiones del liberalismo inicial. Implican una
mayor intervención estatal. Democracia social. El Pacto Internacional de derechos sociales, económicos y
culturales 1966. Constitución mexicana 1917, la Declaración Rusa de los Derechos del pueblo trabajador
y explotado 1918 y la Declaración de derechos de la constitución alemana 1919.
Derechos de tercera generación, o derechos de solidaridad cuyo ámbito sería los derechos de los sujetos
y de las futuras generaciones desde el respeto a los bienes comunales. Así como los derechos cívicopolíticos se basan en el ideal de libertad, y los derechos sociales en la meta de la igualdad, estas nuevas
categorías ponen de manifiesto la necesidad de ir más allá de las responsabilidades de los Estados para
con sus ciudadanos. Los derechos humanos son aspiraciones que nos comprometen con el mundo en su
conjunto, con las generaciones actuales y con las futuras.
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Tema 4.- Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos
Reconocer que “el problema no reside en descifrar teóricamente qué derechos pertenecen a lo que
ideológicamente se denomina generaciones de derechos, sino en ir entendiendo que desde sus orígenes
la lucha por los derechos ha tenido un carácter global, no parcelado. No hay generaciones de derechos,
hay generaciones de problemas que nos obligan a ir adaptando y readaptando nuestros anhelos y
necesidades a las nuevas problemáticas”.
4.3
HACIA UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
La educación es el derecho humano encargado de enseñar el resto de derechos. Indefinición curricular de
los derechos, programas sobrecargados, temor a posiciones de contenido ético y político, etc. Por otro, se
sigue pensando en la teoría y la práctica educativa desde perspectivas localistas muy centradas en los
valores y costumbres particulares, en las que criterios de clara aspiración universal como los derechos
humanos encuentran a veces muy difícil acomodo.
Los derechos humanos promueven el derecho a ser hombre/mujer, y este derecho sólo puede alcanzarse
en toda su expresión a través de la educación de las nuevas generaciones. La educación es un proyecto
de humanización permanente y los derechos humanos permiten garantizar social y políticamente ese
proyecto. Los derechos humanos ayudan a desarrollar un pensamiento y una práctica educativa que
tenga como aspiración alcanzar una educación humanizadora, comprometernos en adoptar decisiones
que resalten lo específicamente humano y personal de nuestros alumnos. Elaborar una teoría pedagógica
de los derechos humanos.
En 1978, en Viena, se celebró un Congreso Internacional sobre la enseñanza de los derechos humanos, la
educación debe tener los objetivos: fomentar actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad; impartir
conocimientos acerca de los derechos humanos y propiciar la toma de conciencia personal acerca de las
distintas maneras en que los derechos humanos se pueden plasmar en relaciones políticas y sociales. El
Programa de Acción promovió el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en derechos humanos
(1995-2004). Componentes básicos: evaluar las necesidades y formular estrategias eficaces de
educación en la esfera de los derechos humanos; fortalecer los programas y la capacidad para la
educación en la esfera de los derechos humanos a nivel internacional, regional, nacional y local; preparar
de forma coordenada materiales eficaces para la educación en derechos humanos; fortalecer el papel y la
capacidad de los medios de comunicación en la educación en derechos humanos y dar difusión mundial a
la Declaración.
La enseñanza de derechos humanos desde los organismos internacionales “el conjunto de actividades de
capacitación, difusión e información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos
humanos, finalidad: fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales;
desarrollar plenamente la personalidad humana y la dignidad del ser humano; promover la comprensión,
la tolerancia, la igualdad entre sexos y la amistad; facilitar la participación de todas las personas en una
sociedad libre; intensificar las actividades de la paz de las Naciones Unidas”. Objetivos generales que
pretendemos conseguir con la enseñanza de los derechos humanos: descubrir el valor de todos y cada
uno de los seres humanos; adoptar un compromiso humanizador para extender los valores de los
derechos humanos en nuestro entorno; valorar críticamente la situación del lugar donde vivimos en
relación a los derechos humanos.
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Tema 4.- Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos
¿Para qué le sirven los derechos humanos a un educador? para comprender que su tarea se debe
desarrollar desde una perspectiva humanizadora encaminada a logar ayudar a sus educandos a que
alcancen proyectos de vida, personales y sociales, más humanos y a que los desarrollen mediante un
trato más humano.
Los derechos humanos nos ayudan a comprender el significado humanizador de las finalidades
educativas. Supone mostrar a los alumnos el reto de saber vivir más humanamente, el reto de sustituir
las miopías localistas por empeños de auténtica envergadura existencial.
Lo que realza y sitúa con más acierto la tarea educadora es que el educador da forma a una adecuada
intencionalidad educadora cuando mantiene su atención a los fines propios y esenciales de la condición
humana, fines que hace suyos en la acción educativa. Considerar que los educadores mantienen una
mirada antropológica sobre las bases comprensivas de la condición humana cuando atienden a los
valores o fines de las grandes declaraciones de derechos humanos.
Los educadores deben saber armonizar, una perspectiva conservadora y otra transformadora que
muestran sus posibilidades más radicales en la misma acción educativa diaria. Ayudar a educar es ayudar
o guiar para que los sujetos sepan mantenerse y cambiarse. La educación es una invitación a alcanzar las
posibilidades humanas no logradas pero alcanzables. Es apasionante participar en ayudar a colaborar en
las revoluciones personales, condición real de cualquier otro cambio social o político. Los derechos
humanos ofrecen a los educadores el horizonte crítico para saber armonizar sus funciones conservadoras
y transformadoras. Estos derechos reflejan los valores humanizadores esenciales que han de ser
conquistados y conservados una y otra vez por cada nuevo sujeto en formación. Los educadores pueden
percibir en los derechos humanos un contenido histórico de moralidad que permite valorar el progreso
moral individual y colectivo.
Recordar a los educadores la importancia de aprender a mirar a sus alumnos como seres humanos en
desarrollo. Son los educandos, vistos como seres humanos en desarrollo, los que nos obligan a los
educadores más, y siempre antes, que cualquier legislación particular. Saber integrar sus condiciones en
un proyecto educador, de partida y llegada, de una mayor humanización, ayudarles a ser más libres, más
justos, solidarios…
Los derechos humanos no abarcan todas las obligaciones morales de un educador pero sí nos ayudan a
comprender la música, el tono, la melodía del fondo antropológico, filosófico y moral de todas ellas. Para
un educador la lectura atenta de las principales declaraciones de derechos humanos puede favorecerle
una visión apasionada de las posibilidades del progreso moral del ser humano. Esa visión apasionada es
la misma que tiene que acompañar al educador para poder transmitir a sus alumnos que compartimos
unos ideales básicos de realización personal y social. Un buen educador tiene que cultivar la necesaria
sensibilidad para mirar con respeto y simpatía la búsqueda de identidad de sus alumnos. Los derechos
humanos contribuyen a comprender esas necesidades y sus plurales expresiones en lo que consiste la
tarea educativa.
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Tema 5.- Sobre el porvenir de la Educación Moral
5
SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN MORAL
(Fernando Bárcena Orbe)
5.1
LA EDUCACIÓN MORAL Y EL TIEMPO POR VENIR
Los humanos estamos instalados en el tiempo, por eso nuestra condición es finita, contingente e
histórica. También vivimos en el espacio. Cada espacio puede estar atravesado de tiempo, de tiempos
distintos cuya vivencia confieren a cada uno de aquellos una habitabilidad moral y existencial específica.
No es deseable plantear una “educación moral” al margen de estas coordenadas: el tiempo (vivido) y el
espacio (habitado), un cierto “ahora” y un determinado “aquí” o “dónde”. ¿Cuál es el tiempo de la
educación moral, cuál su porvenir?
Inquietud por la educación moral al tiempo por-venir, lo que nos obliga a una apertura -y a una esperasin condiciones - o incondicional- a lo que pueda llegarnos, pasarnos o acontecernos, es lo inesperado, lo
que sobrepasa todas nuestras anticipaciones y planificaciones, lo “inaccesible” es lo repentino, lo
discontinuo, es lo que sorprende. No se planteará la educación moral de acuerdo a esa idea de tiempo
futuro sino de acuerdo a la idea de un tiempo-otro, como lo que reclama estar en lo abierto, no “ante el
mundo”, sino “en el mundo”, con un alma “desvestida de conceptos”.
Distinción entre futuro y porvenir. Larrosa “mientras que el futuro se conquista, el porvenir se abre”.
Educación Moral en los términos de una experiencia del sujeto, de una experiencia que cada uno hace
desde la existencia, donde existir es exponerse, arriesgarse y estar expuestos.
Educación moral como lo que nos empuja a autogobernarnos, a aprender a cuidar de nosotros mismos, a
acoger lo otro que no somos, pone en cuestión la pretensión de construirnos una identidad fija e
inamovible. Oakeshott “la educación es una iniciación en la habilidad y la participación en la conversación
en la que aprendemos a reconocer las voces…”
Si en los últimos siglos la conversación “moral” de la humanidad se ha vuelto insulsa y aburrida, a lo
mejor lo que hay que considerar es que hay otras voces recuperables y conversables para que semejante
conversación nos vuelva a atrapar y nos inquiete. Una de esas voces es la del poeta, no nos dice cómo
tenemos que vivir, es su presencia, es la otra voz. La poesía da testimonio de lo inexpresable
conceptualmente, y su forma expresiva es la de una lengua de nadie. El ejemplo más claro el de una
experiencia límite, “escritura del desastre”.
Plantear esa educación en un tiempo por-venir a la luz de la importante noción de acontecimiento para
mostrar que ya es hora de plantear la educación, la filosofía moral, desde la discontinuidad de lo
“anormal”, expresión de la asimetría del sufrimiento, del dolor, de lo que no vemos, de los sujetos que
necesitan nacer dos veces, una del útero materno y otra con la ayuda de los demás. Recuperar una cierta
dimensión po-ética para la educación moral, para decirla o mostrarla de otro modo. Se trataría de
imaginar lo no dicho y de alterar el orden excesivo de las cosas. Albert Camus “se ama a la humanidad
en general para no tener que amar a los seres en particular”.
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Tema 5.- Sobre el porvenir de la Educación Moral
Una educación moral en un tiempo porvenir es un aprendizaje de lo serio, el aprendizaje de lo que
creíamos ya sabido bajo una dimensión inédita. El aprendizaje de lo trágico, de las lecciones éticas que
nuestro pasado reciente nos traen como responsabilidad y dolor, y el aprendizaje de la afirmación de la
vida, del nacimiento. Aprendizaje de la mirada, de un aprender a ver el mundo como por primera vez,
bajo el recuerdo de la infancia, del tiempo anterior a la palabra conquistada, en el que podíamos fracturar
la realidad a través del sentido.
5.2
EL
APRENDIZAJE
DE
LO
SERIO.
LA
EDUCACIÓN
MORAL
Y
EL
ACONTECIMIENTO
Gilles Deleuze decía que el problema del pensamiento contemporáneo consiste en que, en nombre de la
modernidad, se ha producido un retorno a las abstracciones, bloqueándose la capacidad de llevar a cabo
análisis en términos de movimiento. El filósofo como un sujeto reflexivo. Pensaba que hay que construir
conceptos capaces de movimiento intelectual.
Como sujeto creador, el pensador busca lo que no sabe dónde ni cómo encontrar con exactitud, lo que
explora ensayando de mil maneras, tentativa y creadoramente. Lo nacido siempre es nuevo. Pensar las
cosas del mundo desde la lógica que mira desde arriba es pensar el mundo desde el afuera de la
existencia humana (contingente, finita y siempre plural en su expresión). Pensar las cosas desde su
adentro es amarlas antes de haberlas conocido, pensar el acontecimiento adentrándose en él.
Aquellos que buscamos lograr, en nuestro horizonte de expectativas éticas y morales, necesita tener
presente lo que ya fue, lo que se intentó y el cúmulo de errores que cometimos. Una educación moral en
un tiempo por-venir tendría que poder enmarcarse en la noción de acontecimiento, pues es gracias a
nuestra apertura a los acontecimientos -aquello que no se puede buscar y que no sabemos cuándo ha de
llegar- que podemos transformarnos como sujetos éticos. Toda educación moral es un acontecimiento de
transformación para el sujeto.
Un acontecimiento es lo que pasa “ahora”: aquí y ahora. Es lo presente, lo actual, lo que introduce una
cierta discontinuidad y un registro de lo nuevo, tanto en el orden del pensar como del hablar y del actuar.
Un acontecimiento es lo que habiendo pasado, es todavía actual y presente, y nos da a pensar en nuestro
presente. Es preciso prestar atención a esa repetición de los acontecimientos, prestar atención a los
gestos con los que cada época inicia determinados acontecimientos que determinan nuestros modos de
pensar y practicar la educación, también la adjetivada como “moral”.
Carácter imprevisible como experiencia que el sujeto hace en sí mismo como efecto de lo que le pasa;
carece de una naturaleza prometeica: no se puede prever antes de que suceda. El acontecimiento es una
determinada experiencia de la vivencia del tiempo. Tiempo a-crónico, aión (derivado de aief, “siempre”,
de la misma raíz que da el latín aeternus). Es un tiempo-todo de un niño que juega. El acontecimiento es
una irrupción imprevista en un estado de cosas que mantenía un decurso continuo y un transcurrir
habitual. Es lo discontinuo e im-previsto lo que nos sorprende.
Por ejemplo el nacimiento de un hijo. Como dato el nacimiento es un hecho que sucederá: es lo
consabido. Su acaecimiento es un acontecimiento porque es un impacto en el orden de nuestra
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29
Tema 5.- Sobre el porvenir de la Educación Moral
experiencia como hombres. La experiencia que se hace transforma el hecho en acontecimiento
significativo. Toma la forma de una relación de concernimiento personal. Proporciona un registro nuevo.
La experiencia consiste en tomar conciencia de lo que ya sabíamos en un registro diferente, en el registro
de lo serio, un aprendizaje de lo serio, un aprendizaje-otro. Tomarse en serio a alguien, y esto es básico
en educación moral, es tomar conciencia de su densidad existencial. Tomar conocimiento de algo es
descubrirlo de otro modo, de un modo-otro. Los tres aspectos esenciales del aprendizaje del
acontecimiento son su efectividad, su inminencia y su carácter de concernimiento personal. El verdadero
acontecimiento ocurre de repente, ese aprendizaje moral de la seriedad se da en su inminencia, en el
instante en que ocurre. La forma del acontecimiento es la forma del instante. Por su carácter repentino,
el acontecimiento fuerte únicamente cabe esperarlo pasionalmente, abrirse a él incondicionalmente.
Como sorpresa, el acontecimiento es lo inconcebible, lo que situado más allá del concepto y del
conocimiento en su formato lógico tradicional, mantiene una relación de alteridad con el conocimiento
teórico. El acontecimiento se da en la exterioridad del conocimiento, equivale, negativamente, a una
desepistemologización del problema de la verdad moral y, positivamente, a una afirmación de que la
verdad se dice de muchas maneras y según una variedad de sentidos. Una excesiva epistemologización
de la verdad moral no garantiza actuar a favor de los itinerarios de la lucidez ética.
Pensar el acontecimiento es pensar lo que nos da a pensar, porque el pensamiento tiene que pensar lo
que le con-forma, y se forma tanto con lo que piensa como con lo que le fuerza, le violenta y le provoca.
Pensar moralmente es abriéndonos al mundo. Pensar el acontecimiento es el ensayo moral de un
imposible, es lo conceptualmente im-pensable. Lo que toma la fuerza del acontecimiento es lo
inenarrable, lo indecible. El acontecimiento sólo cabe pensarlo como esa modalidad de pensamiento que
se activa después de la primera conmoción. Como acontecimiento, la educación moral está en la
dimensión de una singular patética.
La palabra poética, es una “gramática de la creación”, una gramática de lo erótico, del “intelecto
formador” y de la psique bajo la forma del eros. Para desarrollar en nosotros esta gramática moral,
precisamos una manera distinta de pensar la educación moral, una mirada nueva en la que aceptemos el
reto de introducir verdaderos contenidos de conciencia en el sujeto que se educa.
Aunque el hombre es un ser que actúa, también es un ser que padece, un animal patético. Somos como
consecuencia de lo que hacemos y elegimos. Pensar lo humano desde el acontecimiento implica una
estética de la abdicación y una cierta ética de la pasividad.
Libro del desasosiego de Pessoa: “conformarse es someterse y vencer es conformarse, ser vencido. Por
eso toda victoria es una grosería, los vencedores pierden siempre todas las cualidades de desaliento con
el presente que los llevaron a la lucha que les dio la victoria”. En la estética de la abdicación y la renuncia
actuar es reposar. Pensar es “no saber”, es afirmar no saber, antes de haber vivido, en qué consiste eso
que llamamos existir. Pensar es tener que aprender a existir bajo el régimen de la aventura. Lo que
somos o creemos ser, el yo que pronunciamos, es el resultado de la contrariedad, de lo que nos pasa: de
los acontecimientos que nos marcan. La identidad es el resultado de una historia-relato cargada de
contradicciones, contrariedades, tragedias. Es necesario que esos sucesos se tornen en historias a través
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30
Tema 5.- Sobre el porvenir de la Educación Moral
de los acontecimientos que nos den a pensar, que hagamos experiencia en ellos, que introduzcan la
discontinuidad en nuestra conciencia y vivencia del tiempo.
Plantear una educación en el tiempo por-venir exige prestar atención al saber trágico. Recordar
ejemplarmente lo que el pasado nos trae como sufrimiento, como dolor y responsabilidad ética por el
dolor del otro.
5.3
EL APRENDIZAJE DE LO TRÁGICO. LA EDUCACIÓN MORAL Y EL RECHAZO DE
LO INTOLERABLE
Existe una convicción según la cual la práctica de la educación se lleva a cabo dentro del lenguaje que no
puede pretenderse neutral. Porque al decir algo siempre intentamos anunciar algo al otro. El medio
dentro del cual educamos o nos educamos impone necesariamente una perspectiva o punto de vista
dentro de la cual se ven las cosas, así como una actitud hacia lo que miramos o percibimos. Vale tanto
para la educación, como para la educación moral.
Nuestros encuentros con el mundo son mediados por formas. Lo hacemos desde un tiempo y un espacio.
Educamos y vivimos dentro de una cultura y esa misma cultura nos permite crear o producir más cultura
o distintas formas culturales. Vivimos en un mundo interpretado, “el educador es aquel que transmite la
palabra dicha, la palabra del pasado, de la tradición, a un recién llegado, pero no para que éste la repita,
sino para que la renueve, la convierta en palabra viva. El educador también reconoce la palabra del otro,
la nueva palabra, la palabra del recién llegado. Escucha la palabra del otro y él mismo se transforma en
esa palabra y se renueva”.
La cultura es un estado moral de la mente, históricamente se traduce en los distintos puntos de vista en
que puede definirse el mundo. Los diferentes movimientos intelectuales y culturales resumen los diversos
aspectos en que se pueden captar dichos estados de la mente según el espíritu de cada época.
El espíritu de nuestra época es el de la alianza entre la razón y la barbarie. Impone a nuestras prácticas
culturales y a nuestros discursos pedagógicos sobre la educación moral un estado de la mente en virtud
del cual ya no es posible seguir manteniendo la inocencia. Miramos éticamente el pasado para
comprender mejor el presente, para dar sentido a nuestros saberes y conocimientos.
La experiencia de la decepción profunda -el resquebrajamiento de un mundo de seguridad- y el sentirnos
afectados en lo más hondo de nuestra relación con el mundo constituyen los elementos que parecen
definir la experiencia de lo trágico. La tragedia es el lugar donde el yo social se quiebra y no sabe quién
es. La tragedia es inherentemente moral y política. Esta dimensión política y a la vez moral de lo trágico
es abismal, revela una carencia terrible, el no-saber sobre los fundamentos mismos.
El recuerdo de las grandes tragedias colectivas del siglo XX quizá tiene su lado mejor en el hecho de que
esa memoria del horror nos permite recuperar dimensiones esenciales de la experiencia y del lenguaje
humanos que casi hemos perdido.
Los modernos totalitarismos constituyen “un monumental atentado contra la libertad”.
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31
Tema 5.- Sobre el porvenir de la Educación Moral
La educación entra en crisis cuando deja de acoger a los nuevos que llegan, abandonamos nuestra
responsabilidad con el cuidado del mundo. La pervivencia de una forma de vida ética en la sociedad
democrática, de sus hábitos, prácticas, valores, parece depender de una educación ética asentada en una
ética de la memoria y del rechazo de lo intolerable, una ética que expresa toda una pedagogía y una ética
de la resistencia.
5.4
EL
APRENDIZAJE
DE
LA
RESISTENCIA.
LA
EDUCACIÓN
MORAL
Y
LA
NORMALIZACIÓN
Nos resistimos frente a lo que vivimos como opresión y tratamos de rebelarnos. Toda rebelión supone la
afirmación de un cierto sí: perseguimos aquello que estimamos es mejor para nosotros como salida de lo
que nos oprimía. La estructura biopolítica de las sociedades modernas capitalistas nos dan oportunidad
para el ejercicio de la resistencia ética e intelectual. Progresiva pérdida de experiencia a la que el
individuo se ve sometido en virtud de innumerables prácticas sociales de normalización. Los defensores
de las políticas de globalización, donde la libertad de mercado hace que el crecimiento económico sea
posible, es la expresión de los principios clásicos del liberalismo político, tienden a calificar de
destructivas y totalitarias cualquier crítica al sistema.
La práctica de dominación total de los modernos totalitarismos, “todo es posible”, comparten con la
práctica democrática contemporánea esa estructura de cuño biopolítico. La política del bienestar deviene
poder de normalización en la medida en que, al preocuparse por el crecimiento económico, la salud y la
prosperidad de los individuos, interviene activamente en sus condiciones de vida asimilándoles a las
normas impuestas.
El fenómeno biopolítico: es la forma en que a partir del siglo XVII se racionalizan los problemas que
plantea a la práctica gubernamental fenómenos específicos de un conjunto de seres vivos constituidos
como población. La soberanía definida como hacer morir o dejar vivir. A partir siglo XVII con el
surgimiento de la ciencia de la policía, la preocupación por la vida y la salud de los súbditos ocupan un
lugar central en los mecanismos del Estado y el poder soberano empieza a transformarse en biopoder.
Biopolítica es el conjunto de estrategias, prácticas y discursos orientados a la gestión política de la vida
humana con el fin de regularla impidiendo que los acontecimientos permitan a los sujetos hacer
experiencia en el mundo de la vida personal. Nuestras sociedades actuales: hacer vivir o dejar morir.
Este principio se aplica a la vida del hombre, no en tanto que sujeto ético y político, sino en tanto que
miembros de una especie. La biopolítica moderna genera una cultura apropiada a sus propósitos, y cuyos
objetos de saber y objetivos de control se refieren a la natalidad, mortalidad y longevidad en tanto que
problemas a resolver racional y técnicamente. En la cultura biopolítica se trata de gestionar la vida y los
procesos biológicos del hombre-especie para asegurar no tanto su disciplina como su regulación.
Si las experiencias de los modernos totalitarismos suponen una fractura en la continuidad de la historia
moral, la biopolítica moderna es un resto de tales totalitarismos. Esta fractura implica en la necesidad de
la comprensión, como trabajo específico de un pensar cuyo origen es la experiencia que dan a pensar.
Busca dar sentido al conocimiento mismo. Es necesario revisar el legado moral de las humanidades a la
luz de dichas experiencias demoledoras.
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Tema 5.- Sobre el porvenir de la Educación Moral
Universidad de condición tiene que ver con la necesidad de un espacio público donde la razón, la palabra
y las Humanidades se den de otro modo. Un lugar donde nada está resguardado de ser cuestionado,
donde poner en práctica una palabra franca, un último lugar de resistencia crítica frente a todos los
poderes de apropiación dogmáticos e injustos. Todorov “humanismo moderno o desencantado” dos
rasgos centrales: el reconocimiento del horror del que son capaces los seres humanos y la afirmación de
la posibilidad del bien.
Un humanismo crítico, ni inocente ni ingenuo, sabe que el hombre es una animal racional, fragil y
dependiente de otros. Tanto la ética como la educación tiene que plantearse desde la experiencia límite
de lo peor, sabe que es prioritario erradicar el sufrimiento y el dolor, recordarlo desde una posición no
victimista, porque ahí reside la mayor contribución que se puede hacer al progreso humano.
La experiencia humana del aprendizaje moral podría significar darse cuenta de qué es lo que hemos
heredado, qué deseamos conservar del pasado y qué alejar de nosotros. Somos los herederos de una
moral social que asienta las reglas de conducta en las relaciones con los demás. No abandonarnos a la
lógica de las relaciones sociales como si no fueran relaciones de dominación. Enfrentarse a las formas de
poder dominantes.
5.5
TELÓN: ÉTICA DE LA MIRADA
Necesidad de una pedagogía de la mirada. Entre lo que ocurre y puede ser visto y mirado, y las palabras
que quieren decir lo percibido, existe a veces una distancia insalvable. Se trata de intentar ver, a través
del arte, de la imaginación y de una mirada distinta lo que desde nuestro presente es ya invisible. Que
exista un silencio en la mirada para poder escuchar.
Cuando el mirar es inadecuado o insoportable, narramos. Y si no se puede mirar, entonces lo único que
nos queda es el ejercicio del testimonio, los relatos, las crónicas, las historias vividas en las situaciones
extremas. Existe una mirada que, cuidando de lo que ve, al mismo tiempo que mira también narra y
ofrece un testimonio. Una mirada que es original, sorprendida y poética. Ve desde alguna parte pero sin
encerrarse del todo en su perspectiva. Definir la mirada no es posible. Mirar es guardar.
Hay miradas que se protegen de lo que ven, y miradas qeu tomando bajo custodia lo que contemplan
parecen caer en aquello en lo que se abandonan. Es una mirada derramada. Que parece olvidarse de un
yo instalado en el ojo que mira y que se deja sorprender por lo otro; deja caer los ojos hasta sumergirse
profundamente en aquello que ve y trata de contemplar. Lo contemplado parece acoger nuestro mirar. La
mirada es un espacio de comunicación, hace del espacio un elemento de la comunicación, su materia.
Una mirada impaciente al deseo de ver más. Primero miramos luego decimos y nombramos. Por la vista
establecemos nuestro lugar en el mundo, entre el yo y los otros. Nos situamos en una relación a
distancia con lo que vemos. Nos pone en contacto con el mundo.
Hay que saber mirar para sentir que nuestra mirada es acogida. Es mirarlo de otro modo, con una mirada
temerosa, curiosa y apasionada. La mirada cargada de infancia es la mirada de niño que abre los ojos a
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Tema 5.- Sobre el porvenir de la Educación Moral
lo que hay. Se llena de mundo. Es una mirada original porque contempla lo que hay desde un tiempoacontecimiento, su comienzo. Es un decir balbuciente, deletrea lo visto.
Lo imposible de esa mirada tiene que ver con la pérdida definitiva de la infancia en nosotros. Sabemos de
la existencia de los muertos por la violencia y por la reiteración de las imágenes, pero no sabemos el
sentido de su ausencia. La mirada adulta pone sus ojos en la necesidad de interpretar lo que vemos. Le
falta la experiencia de la mirada inédita.
El que ve no tiene el mismo horizonte que el que mira: el que mira elige, el que ve, no. El que mira toma
en consideración no sólo la imagen que capta, sino la que ofrece. Ver es un acto que incide en lo
esencial, mientras la mirada es una percepción que hace de nosotros uno de los lados del mundo.
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Tema 6.- Teorías, modelos y estrategias en Educación Moral
6
TEORÍAS, MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL
Gonzalo Jover Olmeda y Marta Ruiz Corbella
6.1
ACERCA DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN MORAL
Debe decidir cómo quiere ser y el modo como quiere vivir. Se asientan en la concepción que tenga sobre
el hombre y la sociedad. Necesitamos la intervención de diversos agentes que nos muestren esas formas
de vida deseables, esos valores... que nos ayuden en el desarrollo de nuestra personalidad moral. Tarea
de la educación moral.
La educación se refiere a la estructura moral del ser humano. El origen de la condición moral puede
situarse en la desespecialización psicobiológica del ser humano. Tenemos que dar respuesta a cada
situación, ser libres y responsables: suejtos que deben dar respuestas.
La relación del ser humano con la realidad se fundamenta en un vínculo de justificación. Al responder a
una situación tenemos que hacernos cargo de ella y decidir entre distintas posibilidades, justificar,
después llevarlo a la práctica. Y nos vamos autodefiniendo, autodeterminándonos a nosotros mismos. Al
dar respuesta a cada situación vamos configurando nuestra forma de ser, nuestra personalidad moral:
pasamos de una estructura moral indiferenciada a una diferenciada. Toda educación es una actividad
moral, ya que trata de ayudar al educando a ir configurando esa personalidad moral, consolidando una
forma de situarse y responder a la realidad.
Si aceptamos que una persona moralmente educada tiene que conocer lo que debe hacer, querer hacerlo
y ponerlo en práctica, estamos reconociendo que necesita formación dirigida al desarrollo de contenidos,
capacidades, destrezas, actitudes y valores que le ayuden a desarrollar la voluntad y la afectividad que
dirijan su conducta. Aunque toda educación es moral, hay diversas formas de atenderla.
6.2
6.2.1
PARADIGMAS, TEORÍAS Y MODELOS
Propuesta de clarificación terminológica: ¿qué es un método?
Etimológicamente método significa camino previamente conocido, estructurado, modo de proceder
programado. Un orden intencionado. Los resultados que se logran a partir del seguimiento de un método
determinado obtienen mayor valor que aquellos que se adquieran por casualidad. Gracias al método
sabemos cómo tenemos que proceder para alcanzar la meta deseada. Facilita el acceso a aspectos
nuevos, ya que libera parte de nuestros esfuerzos hacia campos todavía no resueltos. El método es una
vía, un medio, no el fin mismo, sino algo que tiene relación, que expresa una referencia al fin. El medio
es necesario para llegar a éste, pero carece de significación por sí solo. La eficacia de la educación estriba
en la concreción del método apropiado, de acuerdo a unos fines y objetivos acordados.
Todo método exige la planificación de una serie de acciones que reclaman las estrategias de aprendizaje
o técnicas. Una serie de actividades que posibilitan el logro de los objetivos. Se trata de: conocer el
modelo teórico del que se parte; identificar los objetivos que se quieren alcanzar; elegir las estrategias,
técnicas, actividades... para conseguirlo; obervar la ejecución de éstas para comprobar si son las
adecuadas; evaluar los resultados para saber hasta qué punto se han logrado dichos objetivos.
MBS - Curso 2009/2010
35
Tema 6.- Teorías, modelos y estrategias en Educación Moral
6.2.2
Paradigmas y teorías, referentes para los modelos de educación moral
No existe una única ciencia capaz de explicar toda la realidad. Implica seleccionar, acotar un espacio para
ordenarlo y explicarlo. Cada ciencia aborda esa realidad desde perspectivas diferentes y con objetos de
valoración y análisis distintos.
Un primer paso a la hora de analizar la educación moral es intentar situar qué paradigmas son los que
actualmente respaldan estas propuestas educativas. Paradigma como un conjunto de creencias,
postulados, valores, actitudes, que aportan una visión del mundo, compartida por un grupo de científicos
y que implica unos modos peculiares de percibir y comprender la realidad. Los paradigmas representan
una visión del mundo que define la naturaleza de esa realidad, el lugar del individuo en él. Dependiendo
del paradigma se realizará la investigación de una manera u otra. Un paradigma es algo dinámico, que
debe estar sujeto al replanteamiento de todos sus supuestos, a entrar en crisis y a proponer otros
modelos de interrogación de la realidad. Últimamente existe un gran consenso a la hora de concretar los
tres grandes paradigmas desde los que se aborda la realidad: el empírico o positivista, el interpretativo o
hermenéutico y el socio-crítico. Estamos creando una estructura
teórica dentro de la cual hacemos
inteligible nuestro objeto de estudio. Toda teoría es un intento de descripción y comprensión, de la
realidad, toda ciencia construye teorías científicas que explican la estructura de la realidad que estudian,
de tal modo que: se pueden explicar y describir los fenómenos aislados de esa realidad; se pueden
pronosticar sucesos futuros; se puede predecir lo singular.
Los datos, fenómenos, hechos... aislados no dicen nada por sí mismos, sino que serán su enclave en una
teoría. Al llevar a cabo la formación de cualquier dimensión del ser humano, se exigirá partir de una
teoría que reclamará unas estrategias y unas técnicas para desarrollarla. Las teorías son formas de
situarnos en la realidad e intentar comprenderla. Las teorías concretan las características de la
investigación, aportan un lenguaje común, determinan los principios que la fundamentan... Todo ser
humano actúa en la realidad a partir de una teoría que es su modo de situarse en el mundo y representa
un verdadero marco conceptual que guía sus mecanismos de comprensión, atribución, predicción, la
planificación de su conducta y la propia acción.
Las teorías científicas también cumplen esta función, son explícitas, están formuladas de forma coherente
y consistente, pretenden una explicación de la realidad aplicando el método científico propio de su objeto
de estudio. Aristóteles, Kant, Durkheim, Skinner, Freud... son claros representantes de teorías de la
moralidad que continúan teniendo incidencia en la formación moral. Las principales corrientes éticas que
fundamentan la moral: concepción teológica, Aristóteles; deontológica, Kant; dialógica discursiva,
Habermas y Apel. En lugar de ver todas ellas, proponemos la clasificación del estudio de la moral en dos
grandes posturas que explican y fundamentan la mayoría de las propuestas de educación moral: la
heterónoma y la autónoma.
6.2.3
Teorías de educación moral: la heterónoma y la autónoma
La moral heterónoma acoge todas las propuestas que entienden la moral como un medio de adaptación
del individuo a la sociedad “sea por mecanismos biológicos de adaptación, o apelando a procesos de
socialización, identificación o condicionamiento, el papel del sujeto es muy limitado, hace suyas las
MBS - Curso 2009/2010
36
Tema 6.- Teorías, modelos y estrategias en Educación Moral
influencias que del exterior se le imponen” Una adaptación conductual a las reglas de la sociedad. La
motivación es la búsqueda de recompensas y la evitación del castigo. Se asienta en la relatividad moral.
Durkheim, Freud, Skinner y Darwin.
La moral autónoma reúne todas aquellas teorías que comprenden la moralidad como un desarrollo
permanente en el que se va construyendo un pensamiento moral autónomo. Cada sujeto, en interacción
con el medio, va elaborando sus principios de valor, sus normas concretas de conducta. Importancia del
razonamiento moral. La motivación es la búsqueda de la realización personal. Defienden que los
principios morales son comunes entre todas las culturas, aunque cada una lo concrete de forma
diferente. Piaget, Kohlberg, Turiel...
Otra propuesta es la clasificación que parte de la convicción de que el sentido moral surge como
respuesta de cada individuo a determinados estímulos. Se parte de una estructura psicológica de la que
dependen tanto en la configuración como en la realización de la moralidad. Teoría psicoanalítica,
cognitivo-evolutiva y la del aprendizaje social.
6.2.4
Los modelos de educación moral
Se desprenden representaciones selectivas de elementos esenciales que nos permiten descubrirlos,
explicarlos,
conduciéndonos
a
la
ordenación
racional
de
recursos,
técnicas
y
procedimientos:
socialización, clarificación de valores, desarrollo de juicio moral, formación de hábitos y del carácter.
Socialización
Émile Durkheim para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la moralidad. Las normas
morales son expresión de un ideal colectivo. La educación se concibe como socialización “la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene
como objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales
que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está
destinado de manera específica”.
Esta socialización violenta la naturaleza humana individual. Los intereses del todo no son necesariamente
los intereses de la parte. La formación moral nunca se dará de manera espontánea, sino que se hace
necesaria la intervención directa de los educadores que presionen la interiorización de las reglas sociomorales necesarias para vivir en sociedad.
Para Durkheim, la moralidad descansa sobre tres pilares, objetivos de la acción educativa:

Espíritu de disciplina. El primer elemento de la educación moral porque es el que hace posible la
regularidad en las acciones morales y el respeto a la autoridad. Las normas morales extraen esta
autoridad de su carácter social

Adhesión al grupo social. Desde el más cercano, la familia y terminando por la sociedad política,
como realización progresiva de un ideal de humanidad. “Para que el hombre sea un ser moral es
necesario que se interese por algo distinto de sí mismo”. Existen diferentes grados de moralidad”
MBS - Curso 2009/2010
37
Tema 6.- Teorías, modelos y estrategias en Educación Moral

Autonomía de la voluntad. La razón del hombre no se da a sí misma la norma, sino que ésta
viene impuesta por la sociedad. Autonomía significa conocimiento científico de esas normas en el
sentido de comprender y conocer por qué nos obligan de hecho, por qué son necesarias...
Desde este planteamiento la moral es una obra colectiva que recibimos, pero que no contribuimos a
elaborar. Esta limitando la dimensión personal, creadora. Plantea una formación moral desde la
socialización muy interesante, pero deja abiertos muchos interrogantes a la hora de plantear una
verdadera autonomía del sujeto y de su contribución en el desarrollo y clarificación de esos contenidos.
Otro problema es cómo formar a los ciudadanos en un contexto de multiculturalidad.
Clarificación de valores
Se desarrolló en EEUU en los años sesenta y setenta. Raths, Kirschenbaum o Howe. Parte de la psicología
de Maslow y Rogers, en la que el educador es un facilitador, no tiene que infundir valores, sino ayudar a
cada cual a que clarifique los suyos. “Una acción consciente y sistemática del profesor, u orientador, que
estimula el proceso de valoración en los alumnos para que lleguen a darse cuenta de cuáles son sus
valores y se sientan responsables y comprometidos con ellos”. Pretende con una acción sistemática y
planificada, ayudar al sujeto que se educa a darse cuenta de lo que quiere y que actúe con sus propias
decisiones. Raths, algo no llega a ser un valor para alguien hasta que ese valor no sea asumido por uno
mismo y se convierta así para él en un compromiso de acción.
Este modelo promueve en el educando el proceso de valoración, que aprenda a tomar decisiones libres,
teniendo en cuenta diferentes alternativas y consecuencias. Raths, el proceso de valoración para que
llegue a ser realmente asumido, implica siete exigencias, implica pensamiento, afectividad y acción:
1.
Elegir libremente
2.
Elegir teniendo varias alternativas
3.
Elegir después de considerar las consecuencias
4.
Estimar o apreciar la elección
5.
Estimar la elección, deseando afirmarla públicamente
6.
Actuar según la elección
7.
Aplicarla repetidamente como un criterio o patrón de nuestra vida
La respuesta clarificativa es un modo de responder a lo que el educando dice o hace. La hoja de valores
consiste en proponer un tema, situación... a partir de una representación, una película... que incite a
pensar y una serie de preguntas específicas. Cada cual realiza su hoja de valores.
Su principal crítica es su relativismo moral: lo que sea mejor depende de cada cual. No hay contenido
valorativo objetivo que se considere mejor. Puede conducir a un escepticismo, ya que pretende el
replanteamiento y porblematización continua de nuestros puntos de vista. Induce a pensar que no existe
ningún punto seguro y puede dificultar la acción. Se equivoca en que no tiene en cuenta que a la elección
libre se llega tras un proceso previo de influencia. A la autonomía moral se llega tras un proceso previo
de heteronomía. Hoy se considera a la clarificación de valores como un instrumento o estrategia de
educación moral, combinarlo con otras técnicas.
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38
Tema 6.- Teorías, modelos y estrategias en Educación Moral
Desarrollo del juicio moral
Kohlberg, parte de la psicología de Piaget, pedagogía de Dewey y la ética de Kant.

La característica cognitivista significa que es la razón la que determina el fundamento de la
actuación moral, lo que es correcto o no desde el punto de vista ético. No se encuentra en las
normas sociales, la religión, los sentimientos, sino que lo descubre la propia razón. Autonomía
moral de los seres humanos. Se opone a las éticas heterónomas que sitúan el fundamento de la
moralidad fuera del hombre: en la religión o sociedad. Se centra en el desarrollo del juicio
moral, en cómo la gente piensa acerca de lo que es correcto o incorrecto. Cognitivo porque
reconoce que la educación moral tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del
niño sobre cuestiones y decisiones morales. Y evolutivo porque entiende los fines de la
educación moral como un movimiento a través de los estadios morales

Aspecto deontólogico alude a que las éticas no se refieren a cómo debe ser el ser humano, ni a
rasgos de carácter o virtudes, sino a cómo debe comportarse

El aspecto formalista no proponen un contenido de moralidad sino sólo criterios o principios
foramles racionales. No se enseña normas de comportamiento, se pretende fomentar el
desarrollo evolutivo del razonamiento moral hasta llegar al razonamiento autónomo basado en
principios racionales. Los juicios se realizan en términos de principios universales aplicables a
toda la humanidad. Los principios son guías universales para tomar una decisión moral

La cualidad universalista recoge la vocación de las éticas kantianas, en las cuales esos
principios formales de actuación se presentan como condiciones a priori de racionalidad. El
proceso evolutivo no es cultural sino transcultural. Se basa en la idea de que hay formas de
moralidad más altas o preferibles que otras.
La discusión de dilemas o conflictos morales se basa en la idea de que cuando se pone a los sujetos en
contacto con formas de razonamiento moral algo por encima de las propias se fomenta el paso de la
inferior a la superior. Estas discusiones deben centrarse en torno a dilemas reales que impliquen la
decisión de quien se educa.
Importancia del lugar en el que se realiza la enseñanza. Idea de la “comunidad escolar justa” como forma
de organización escolar para la educación moral: organización democrática participativa en la que todas
las cuestiones importantes que afectan al funcionamiento de la comunidad son debatidas en su seno. “La
discusión de acciones y situaciones morales de la vida real consideradas como cuestiones de justicia y
temas de decisión democrática estimula el progreso tanto de razonamiento como de conducta moral”.
Este modelo ha sido objetio de críticas, obligaron a introducir revisiones y modificaciones:

Se ha criticado por centrarse en el desarrollo del razonamiento moral y descuidar la acción moral.
No hay relación necesaria entre el razonamiento y la conducta

En relación con la característica formalista y deontológica los partidarios del modelo de la
eduacción moral como formación del carácter le critican que su forma de entender la educación
moral conduce a un relativismo ético. El problema es que una teoría moral que carece de
capacidad para distinguir entre un comportamiento bueno y uno malo es de escasa utilidad

Algunas críticas se han centrado en la pretensión de que los estadios de razonamiento moral son
universales, es decir, aplicables a todos los seres humanos de todas las culturas. Se cuestiona la
MBS - Curso 2009/2010
39
Tema 6.- Teorías, modelos y estrategias en Educación Moral
posibilidad de encontrar un criterio moral racional que sea universal, y no histórico o cultural. Hoy
la ética se debate entre quienes piensan que ese criterio es posible y quienes lo niegan
Formación de hábitos y del carácter
Diversos enfoques que se asientan en la filosofía aristotélica. Ha adquirido relevancia el movimiento de
educación moral como formación del carácter. Surgió en EEUU como respuesta a la clarificación de
valores y al modelo cognitivo-evolutivo de Kohlberg.
Parten del presupuesto de que la moralidad no reside únicamente en el aspecto cognitivo. Para
considerar una acción moral se debe tener en cuenta el conocimiento del bien, la plasmación en
conductas concretas. La educación moral deberá estar enfocada al conocimiento del contenido moral, de
modo que la persona vaya fraguando su carácter.
Se trata de fomentar en la persona la adquisición de unos rangos o disposiciones morales para que sepa
decidir y actuar de acuerdo con unos determinados valores. La actuación del educador es esencial para
lograr la actividad del educando, la puesta en práctica de acciones conformes a disposiciones morales.
La noción de rasgos o disposiciones de carácter es lo que los clásicos llamaban virtudes. Aristóteles
“disposición a actuar
de manera deliberada, consistente en una mediedad relativa a nosotros,
determinada por la razón y del modo en que la determinaría el hombre prudente”. En el concepto de
virtud: disposición y razón. La virtud es una disposición, un hábito o una tendenca adquirida a obrar de
una determinada manera.
La virtud se mueve en un punto medio entre dos extremos y este punto lo determina la razón práctica o
prudencia. La prudencia delibera y decide el curso de acción que hay que seguir según las circunstancias
específicas.
Según Aristóteles la educación moral debe comenzar por la generación del hábito. Es preciso que el
carácter sea de antemano apropiado de alguna manera para la virtud.
Aquí se pone el acento en la conducta moral, no en el razonamiento moral, procedimientos:

El impulso de conductas prosociales, que el alumno se comprometa en actividades de
cooperación social

Uso de incentivos para premiar y promover conductas

El ejemplo moral, narraciones que exalten las virtudes, uso de figuras de héroes. Importancia
del educador como modelo moral, necesidad de recuperar su sentido de autoridad
Kohlberg criticaba al modelo de la formación del carácter sus posibilidades de adoctrinamiento al
proponer un contenido concreto de moralidad, basado en “un saco de virtudes”. Por qué unas virtudes y
no otras, dos respuestas: los que consideran que las virtudes tienen un origen natural, encarnan el bien o
fin natural del hombre; quienes subrayan el carácter histórico y social de las virtudes, se acerca al
modelo de socialización. Hoy en día sus seguidores están más preocupados por dar solución a una
situación educativa deplorable.
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40
Tema 6.- Teorías, modelos y estrategias en Educación Moral
La construcción de la personalidad moral
Intenta ser una alternativa al modelo cognitivo-evolutivo, pretende superar también la teoría de
Kohlberg. Arranca de la idea de que toda conducta moral puede estar basada en la construcción racional
y autónoma de principios y normas universales. Hallar criterios universalizables, una ética de mínimos,
establecer un diálogo en el que podemos encontrar soluciones a los diferentes conflictos morales. En la
actualidad la evolución de la ciencia, la tecnología, etc. disponen al individuo de forma constante ante
situaciones a las que debemos dar respuesta. La educación moral tiene una gran responsabilidad.
Convicción de que la formación moral del educando no debe ser un planteamiento impuesto, ni una
aceptación de convicciones establecidas, sino que cada uno debe construir su propia personalidad moral,
pero en colaboración con los demás, partir del pasado pero que no determinará decisiones posteriores.
Para logar la construcción de esta personalidad:

La adaptación a la sociedad y a sí mismo. Adaptándose al entorno social por un conocimiento y
valoración de criterios que le ayudarán a conocer mejor esa realidad en la que vive

Transmisión de los contenidos culturales y axiológicos. Intemporales

Formación procedimental, la adquisición por parte de todo individuo de aquellos procedimientos
que le van a facilitar la capacidad de juicio, comprensión, autorregulación...

Dirigido a la elaboración de la propia biografía
Coordinación constante de la autonomía de todo individuo y la razón dialógica, siempre prevalezca la
razón y el diálogo para resolver posibles conflictos. Un ejemplo claro de conjunto de principios
consensuados válido para todos es la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).
Lo pretende mediante:

El desarrollo del juicio moral, capacidades cognitivas, reflexión

Adquisición de conocimientos necesarios para enjuiciar críticamente

Formación de habilidades necesarias para adquirir conductas morales coherentes
El educador deberá apostar por: la organización real del centro educativo; el carácter transversal y
sistemático de las actividades de educación moral; la planificación de experiencias de participación social.
6.3
UNA PALABRA SOBRE LAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL
Estrategias como el camino para la construcción de una destreza que desarrolla una capacidad o actitud,
por medio de una serie de tareas o actividades. La elección de unas técnicas u otras depende de las
capacidades que se quieren desarrollar. La primera alternativa en la tabla:
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41
Tema 6.- Teorías, modelos y estrategias en Educación Moral
Capacidades
Estrategias
de autoconocimiento
clarificación de valores; ejercicios autoexpresión
desarrollo juicio moral
discusión
dilemas
morales;
reconocimiento
alterntivas y previsión consecuencias
comprensión conceptual
ejercicios de análisis y construcción conceptual
desarrollo perspectiva social y empatía
estudios de casos; role playing; juegos simulación
capacidad diálogo
debates; análisis valores
Otra alternativa es la referida por Escámez, se concretan las estrategias referidas al conocimiento moral,
al sentimiento y la acción:
Ámbitos
Conocimiento moral
Estrategias
conciencia moral; conocimiento valores morales;
toma perspectiva moral; razonamiento moral; toma
decisiones
morales;
autoconocimiento
moral;
narración
Sentimiento
autoestima; empatía; amor al bien; autocontrol;
role playing; narración
Acción
competencia; voluntad; hábitos morales
Son dos modos de organizar y planificar una propuesta de educación moral. Dos factores siempre
presentes: La importancia del ejemplo y de los espacios que nos educan; el clima en que se vive en los
ámbitos de convivencia cotidianos (autoritario, democrático, cerrados, diálogo...). Esta realidad crea un
ethos que colabora en la configuración de un tipo de educación moral u otro.
MBS - Curso 2009/2010
42
Tema 7.- Los agentes en Educación Moral
7
LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL
7.1
AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL
Todos somos agentes de educación en la medida que interactuamos con los demás.
Cuando hablamos de agentes educativos es cualquier instancia personal, institucional o material
susceptible de promover unos efectos educativos, ya sea en una dimensión humana específica o en un
sentido de formación integral. Tradicionalmente la familia y la escuela.
Debemos tener en cuenta que en la interacción con cualquier agente educativo tan importante son las
acciones intencionadas, expresas, como todos los elementos que en ella concurren. El ethos, el ambiente,
el entorno donde sucede educación resultan tan significativos como la acción misma.
Cada vez mayor atención al entorno sociocultural, tres motivos.

El déficit socializador y moralizador que presentan las instituciones clásicas: familia, escuela

La propia fuerza educadora: televisión, red, telefonía móvil... y que forman parte de nuestro
entorno cotidiano. Se han roto las barreras espacio-temporales

La fuerza del ambiente, del entorno como agente educativo impersonal
La educación tiene su base en la familia, se continúa en la escuela y se completa en la comunidad local.
Cada uno de los agentes educativos debe conocer, defender y llevar a cabo la especificidad de sus
funciones, conocer su misión, cuáles son sus tareas.
7.1.1
Claves para comprender la función educadora de los agentes en Educación Moral
Consecuencias pedagógicas:

La educación debe responder y ayudar a desarrollar las capacidades y posibilidades de cada uno
en unos entornos determinados ya definidos

Nos vamos desarrollando gracias a los otros

Ningún agente es omnipresente ni definitivo, ni su influencia es la única importante en la
formación de la persona

Ninguno de estos agentes son educadores morales de forma exclusiva. Dimensión holista, su
acción aunque esté dirigida de forma prioritaria a una dimensión humana específica afecta de
forma indirecta a los otros ámbitos del ser humano. Toda educación es educación moral

Las acciones humanas nunca son actuaciones aisladas

La potencialidad educatividad de los agentes personales, materiales... no radica en rigor en ellas
mismas, sino en el uso, sentido y significado que los educandos les artibuyen. Las circunstancias
personales, contextuales, temporales... son las que condicionan la incidencia educativa de un
agente, una acción

Error convertir el proceso educativo en la sucesión de una serie de espacios concatenados sin
ninguna relación entre ellos. Cada persona vive y va adquiriendo experiencias y conocimentos a
lo largo de cada día en los diferentes ámbitos de convivencia y en interrelación con los demás
individuos.
MBS - Curso 2009/2010
43
Tema 7.- Los agentes en Educación Moral

La educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Sucede de acuerdo a las
necesidades y posibilidades de cada etapa vital. La educación moral también se dará y se
concretará de forma diferente a lo largo de la vida, cada etapa vital reclama la satisfacción de
unas necesidades, el saber afrontar unos retos, plantear unos objetivos, desarrollar unos
intereses
7.1.2
La importancia de cada agente moral
Lo importante para todo educador no es enseñar sin más una serie de valores, ofrecer variadas
estrategias educativas, sino lo esencial es ayudar a cada educando a estructurar su universo de valores,
a establecer su jerarquía, dar sentido y significado al orden moral.
En los referentes educativos, actualmente sus normas ya no son universalmente aceptadas, en el que los
referentes vitales cambian constantemente sin dar tiempo a desarrollar estrategias de adaptación y en el
que la convivencia de estructuras morales diferentes son una realidad contidiana.
Necesario educar en competencias morales. Formar para la autonomía moral, cada uno capaz de actuar
de acuerdo con su conciencia.
Uno de los problemas educativos es la actuación de los agentes educativos en sociedades plurales, por
rapidez de cambios, globalizaación de interacciones... los referentes claros han desaparecido; la familia y
la escuela han abandonado ese rol esencial. Fuerza atractiva de mos medios de comunicación social...
nos conduce a una anomia moral ante la ausencia de patrones morales claros, válidos y coherentes.
7.2
LA NECESARIA FORMACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL
El origen de todo proceso educativo está en los grupos primarios. Formados por sujetos e la misma edad
(grupo de pares) o distintas (familia, grupos escolares). Lugares sociales insustituibles en la formación
moral, aseguran una relación intensa entre sujetos unidos por lazos de afecto y respeto. Desarrollo de las
capacidades metamorales (conducta moral, autorregulación, juicio moral).
7.2.1
La familia como agente moral
Es la unidad clave en la configuración moral de todo individuo. Primer contexto de desarrollo humano y
de realización personal. Colectivo en el que se crea una relación:

De dependencia estable entre todos los miembros

Compromiso personal de largo alcance, proyecto en común, relación intergeneracional

Dinámica, va cambiando al hilo del crecimiento y desarrollo de cada uno de los individuos
Se la considera la más influyente en el aprendizaje de valores, y su marco más adecuado. En esta
influencia moral es importante el entorno sociofamiliar y el propio currículum familiar. Se aprenden
valores en un ambiente de proximidad, comunicación, afecto y cooperación. Ninguna acción, entorno,
suceso resulta indiferente.
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44
Tema 7.- Los agentes en Educación Moral
El contenido de esos aprendizajes morales nunca será idéntico entre padres e hijos, será similar, los hijos
interpretan esos mensajes desde su propia realidad. Su eficacia dependerá: la legibilidad del mensaje; la
coherencia de los padres; el clima afectivo y la comunicación; la participación.
Los valores de solidaridad, tolerancia y seguridad aparecen como elementos fundamentales. “una familia
que proporcione una red de apoyo ante las transiciones y crisis vitales, que acepte la diversidad de
opciones ante la vida y que, proporcione seguridad para afrontar los retos del desarrollo, supone una
gran ayuda para la madurez”.
Relación entre padres-hijos son bidireccionales. Necesaria adecuación a las peculiaridades de cada hijo.
Importancia del entorno en el que está inserto.
7.2.2
Las instituciones educativas y su incidencia en la formación moral
Es uno de los ámbitos decisivos dado que son instituciones donde se establecen relaciones constantes,
cotidianas y directas con otros adultos, con los grupos de pares. Los centros educativos como institución
educadora, donde interactúan una serie de sujetos.
Toda institución escolar ha desempeñado un papel, funciones:

Transmisión de la cultura

Ayuda a la integración y adaptación a esa comunidad

Desarrollo de destrezas específicas

Posibilidad de convivier con iguales y adultos
En la actualidad hay contraposición entre espacios educativos. La situación actual carece de precedentes
históricos, supone el fin de un sistema basado en la exclusión, configura una nueva concepción de
nuestro sistema de enseñanza que aún no somos capaces de valorar en su justa medida.
El primer paso es que la escuela recupere la confianza en sí misma, su puesto en la sociedad actual, su
peso en el desarrollo de cada individuo. Todo centro educativo debe formarse en tres ámbitos: la
autonomía personal, la ciudadanía, el trabajo profesional.
Estos tres ejes serán los factores sobre los que deberá girar todo el proceso de enseñanza/aprendizaje
que se imparta en las instituciones y después seguirá desarrollándose a lo largo de la vida, ya que si la
educación no la pensamos como un instrumento para construir los pilares de la humanización, la estamos
apartando de sus funciones antropológicas fundamentales.
La institución escolar debe cooperar con los otros educadores, implica saber defender cuál es el espacio
propio de su actividad, cuál debe ser compartido y cuál es el específico de otros.
Deberá plantear su Proyecto Educativo y su Proyecto Curricular de tal modo que logre que cada alumno
tenga la formación necesaria y suficiente para integrarse en nuestra sociedad. Toda institución educativa
debe saber cuáles son sus responsabilidaes, saber exigir la intervención de otros agentes, respetar,
ayudar. Buscar equilibrio entre la educación formal, no formal e informal.
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45
Tema 7.- Los agentes en Educación Moral
Cuando hablamos de la institución educativa como educadora moral nos centramos en el profesor.
Existen otros elementos, las propias materias que se imparten, la metodología, los recursos, la dinámica,
el clima del aula... Plasmarlo en el Proyecto de Centro, concretar cómo se va a llevar a cabo.
En la educación moral y cívica todo centro educativo debe convencerse de la necesidad de salir de su
propio recinto con el fin de enriquecerse con otros proyectos, actividades, ess formación.
7.3
LA FUERZA EDUCADORA DEL MEDIO
El ambiente, el entorno, la cultura. Aprendemos de forma inintencional las claves para interpretar la
realidad. Percibimos la modas, las ideas previas, las creencias, los valores..., que condicionan nuestro
modo de comprender el mundo que nos rodea y nuestra interrelación con los demás.
Hoy día importancia a la ecología pedagógica, al medio como factor educativo, al clima de toda institución
como el nicho en el que realmente está sucediendo educación. La formación moral no resulta fácilmente
explicable al margen de los entornos en que viven y que les influyen.
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46
Tema 8.- El aspecto ético en la configuración profesional de la educación
8
EL ASPECTO ÉTICO EN LA CONFIGURACIÓN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
En los entornos de interacción educativa muchas situaciones tienen que ver con la ética. El significado
ético de la educación no emana de ninguna teoría, sino de la actividad misma.
8.1
LA BÚSQUEDA DE CONFIGURACIÓN DE UNA IMAGEN PROFESIONAL DEL
EDUCADOR
Es el conocimiento y destrezas específicas lo que fundamenta y delimita al área de autonomía del
profesional. Las cuestiones que están dentro sujetas al juicio profesional, las que transcienden a la
decisión de los clientes actuales o potenciales. Entre las finalidades éticas generales y su determinación
como fines de la educación, queda un amplio campo de elaboración pedagógica, que no se limita a su
concreción en función de factores contextuales sino que influye también la discusión sobre la cualidad
formativa de dichas finalidades.
Estas distorsiones ha llevado a abandonar la respuesta tradicional centrada en un conjunto de rasgos y a
sustituirla por enfoques más centrados en el proceso de configuración profesional, lo fundamental no es
que una ocupación se acomode o no a una sere de características previas, sino el mismo proceso
histórico a través del cual va conquistando un espacio y una imagen social. Lo importante es indagar en
su mismo proceso de constitución, a través de la imagen del profesional.
En nuestro caso, la Ley de Educación, 1970, abogaba por el desarrollo de una imagen profesional del
educador. En la reforma abierta por esta ley, lo ideal es que el proceso esté bien diseñado y planeado de
antemano. Notar como bajo la apariencia de optatividad máxima y de autonomía profesional y de gestión
de los centros, se introduce un procedimiento de control.
En nuestro país, en la segunda mitad de los ochenta, se produjeron movilizaciones del profesorado en
demanda de mejores condiciones laborales y mayor reconocimiento social. La reordenación del sistema
educativo en los años noventa, trató de resolver el malestar del profesorado, con el convencimiento de
que sin su colaboración cualquier intento de reforma sería un fracaso.
Concepción práctica en la que el educador es visto como alguien que tiene que adoptar decisiones a partir
de la reflexión de su acción. Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. El perfil del docente
deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y
planificarla. La reforma no logró remontar la sensación de desmotivación del profesorado. El informe
acerca de la profesión docente, encargado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, revela que
los profesores siguen percibiendo una escasa valoración social de su actividad. Existe un desequilibrio
que denota la incertidumbre y conflicto latente que experimentan los docentes ante la redefinición de su
papel profesional, de sus funciones y obligaciones, forzada por la nueva dinámica de la vida social y
familiar.
El informe de la UNESCO Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, señala que ciertas
políticas educativas actuales que se hacen en nombre de la calidad han llevado a algunos observadores a
expresar “el temor de que se produzca una tendencia a la desprofesionalización de los docentes y la
enseñanza”.
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Tema 8.- El aspecto ético en la configuración profesional de la educación
Imagen del profesor como alguien que dispone de competencias técnicas, dan prioridad a la formación en
destrezas frente a una formación pedagógica. El sistema centrado en la evaluación de servicios y
resultados, supone una desconexión entre fines y medios desde la que hablar de los profesores como
profesionales reflexivos, como investigadores en la acción, o como pedagogos críticos, es considerado un
discurso ideológico escasamente útil.
8.2
LA
DIMENSIÓN
ÉTICA
DE
LA
EDUCACIÓN
EN
LAS
PERSPECTIVAS
INSTRUMENTAL E INTRÍNSECA
Dos maneras antagónicas de entender la naturaleza de la actividad educativa, el conocimiento
pedagógico y la relación entre teoría y práctica.
La perspectiva instrumental entiende la educación como un medio para el logro de objetivos de carácter
individual y social, planificación política y técnica. Características:

Responde al propósito de dotar a la actividad educativa de mayor cientificidad y eficacia.
Eficacia como la mejor relación posible entre coste y beneficio. Definir los objetivos, delimitar
las tareas, establecer secuencias de funciones y actividades, realizar controles periódicos…
Dejar el menor espacio posible a la improvisación y decisión sobre la marcha

Modelo racionalidad instrumental. Fines previamente delimitados y hay que determinar los
medios más eficaces para alcanzarlos. Esquema proceso-producto. Proceso elaborado por
equipos de expertos

La relación entre teoría y práctica es una relación de aplicación. Los expertos construyen la
teoría que es aplicada posteriormente en la práctica. El educador es un técnico
Ha sido criticada desde la pedagogía tradicional (peligro de deshumanización) como desde una pedagogía
progresista, que ve en el predominio de la racionalidad técnica un factor de dominación social.
Irrelevancia la propuesta de objetivos, imposibilidad de control en todas las situaciones de educación. El
educador aplica actividades o realiza tareas, pero cuyo sentido y finalidad en el proyecto general de
educación le es ajeno.
La perspectiva intrínseca adopta el concepto de praxis o acción. La acción es el tipo de actividad cuyo
efecto recae sobre el sujeto que actúa. Interesa la cualidad de la actuación en sí misma. La forma de
conocimiento es la phrónesis o prudencia, momento cognoscitivo, volitivo y supone una especificación de
principios éticos generales. Características:

No hay separación tajante entre medios y fines. La situación de educación por sí y en sí debe
ser educativa, lo que realiza ya es educativo.

Acción que no puede ser regulada totalmente de forma previa, el educador como alguien
cuya profesionalidad es ser capaz de considerar las circunstancias que se van produciendo y
adoptar decisiones. Hay problemas prácticos que exigen deliberar y decidir, educador agente
reflexivo y moral que construye teoría desde la práctica

La relación entre teoría y práctica se invierte con respecto a la perspectiva instrumental. La
teoría es algo que nace y es verificado en la propia práctica. Desaparece la separación entre
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Tema 8.- El aspecto ético en la configuración profesional de la educación
significado y ejecución. El educador dota de sentido lo que hace. Unión de investigación y
acción. La propia actividad es un perfeccionamiento profesional del educador
Como limitaciones, su indiferencia hacia las posibilidades de regulación científico-técnica, como el no
tener suficientemente en cuenta las implicaciones sociales y políticas de la educación. Muchas fracasan
por su orientación conservadora, al centrarse exclusivamente en lo interno de la actividad educativa y
descuidar sus condicionamientos externos, que deja poco espacio a la crítica.
Buzzelli y Johnson “la literatura existente sobre la moralidad de la enseñanza ha identificado dos vías
fundamentales por las que la enseñanza es una actividad moral. En primer lugar, esa actividad se
establece sobre una relación entre dos o más individuos. En segundo término, la actividad educativa
apunta a cambiar la conducta de los otros acercándola a fines preestablecidos”.
Muchas veces estos argumentos se quedan en un nivel periférico a la actividad. El núcleo del significado
ético de la actividad educativa es que hace al otro el fin de su intencionalidad, en el sentido de que con
ésta pretende afectar a la estructura de pensamiento, decisión y acción de la persona que se educa, esto
es, a la base de su personalidad moral.
El compromiso del educador hacia la promoción de la persona que se educa está guiado por una voluntad
de eficacia, eficacia pedagógica que no es independiente de valoraciones éticas acerca del mejor ser
individual y social del educando. Compleja interacción. Esta propuesta pretende hacer justicia a la
complejidad de la tarea de educar, aunando la dimensión ética de una actividad y relación de ayuda
orientada hacia el ser moral del educando, con el necesario momento técnico de la planificación con
vistas a la consecución de un fin.
8.3
EL EDUCADOR Y LA DEONTOLOGÍA PROFESIONAL
La reforma del sistema educativo de los años noventa se acompañó en nuestro país de un nuevo interés
por el desarrollo de una deontología específica para profesores y profesionales de la educación que se
concretó en la aprobación de algunos códigos deontológicos: Criterios para una deontología al docente,
aprobados por el Consejo Escolar de Cataluña, en 1992, y el Código deontológico de los profesionales de
la educación del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y
en Ciencias, 1996.
Críticas a los instrumentos deontológicos, por mecanismos más enfocados a defender los intereses
corporativistas de los profesionales que al beneficio de sus clientes. Excesiva generalidad. Conflictos
entre los diferentes instrumentos normativos, sino también en los diferentes ámbitos de incidencia
profesional: la relación con los educandos, con los colegas, las familias… De ahí puede ser la escasa
repercusión.
Muchas dificultades por ambigüedad normativa, estar entre lo ético y jurídico, el compromiso moral y la
ley positiva.
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Tema 8.- El aspecto ético en la configuración profesional de la educación
Desde un punto de vista ético, surge la duda de hasta qué punto los códigos no niegan la misma idea de
profesionalidad en la que se sustentan. Contradicción entre deontología y profesionalización.
Destacan sus posibilidades como instrumentos de expresión y promoción de un conjunto de valores
compartidos que conforma una base de identidad profesional. Dimensión constitutiva, los códigos se
convierten en espacios de socialización y aprendizaje, expresión y generación al mismo tiempo de un
ethos o modo de ser que otorga identidad profesional. Pone al descubierto la potencialidad de los códigos
deontológicos como posibles generadores de un ethos en situaciones de educación, de inmersión
vivencial, entornos de interacción educativa. Potenciales instrumentos de uso pedagógico en contextos de
educación. Condiciones.
La primera condición se refiere a su elaboración y control, su contenido y control no necesariamente
descansan en un conocimiento profesional experto, exige apertura al público. Espacios de expresión de
los diferentes actores implicados en el proceso de educación.
La segunda condición se refiere al estilo normativo de los códigos, que permanezcan abiertos a la crítica
y revisiones, adecuándose a la problemática y circunstancias. Se basen en enunciados de principios que
ofrezcan un amplio campo a la elaboración de respuestas y proyectos personales.
La tercera condición se refiere al soporte axiológico de tales códigos. Implícito en su alcance pedagógico.
Este soporte axiológico deberá responder como criterio fundamental a las finalidades generales que se
asignan a la educación. Basarse en los principios éticos o “valores superiores” que sustentan el marco de
nuestra convivencia: los valores de libertad, igualdad, justicia y pluralismo, el marco axiológico propio de
la tradición ética de la modernidad liberal.
Superada la confrontación liberal-comunitarista de finales del siglo XX y frente al principio de neutralidad,
considerar el liberalismo como un sistema comprensivo, basado en valores sustantivos más que en
criterios
procedimentales.
Galston
“el
estado
liberal
no
puede
ser
entendido
como
si
fuese
comprensivamente neutral. Debe ser propiamente caracterizado como una comunidad organizada para la
consecución de un conjunto peculiar de objetivos públicos. Que sustentan su unidad, estructuran sus
instituciones, guían sus políticas y definen sus virtudes públicas”.
Se trata de utilizar pedagógicamente la deontología profesional para convertir los contextos de educación
en comunidades de aprendizaje vivencial de valores, comunidades morales, en el sentido, sustantivo y no
sólo procedimental, de comunidades que irradian un determinado ethos basado en aquellos valores que
hacen del individuo un sujeto con capacidad de iniciativa y responsabilidad, los valores de una comunidad
política para la cual “la dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre
desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son el fundamento de
orden político y de la paz social”.
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