Proyecto Producción de Textos 1

E.C.E.A. Nº 3044
NIVEL SECUNDARIO
Dr. OSCAR ABDALA
Por una Escuela en la dimensión de DIOS.
Procurando
hacer el bien
FORMACIÓN DOCENTE SITUADA
PROYECTO: “PRODUCCIÓN ESCRITA”
PRIMERA ETAPA
 SUPUESTOS SOBRE LA ESCRITURA Y EL ESCRITOR
 LA ESCRITURA COMO PROCESO
 PROTOCOLOS DE ESCRITURA
RESPONSABLES
EQUIPO DEL ÁREA LENGUA
Coordinadora: M.Cecilia Meneghetti
Profesoras: Sandra Gauna
Fabiana Rivero
La escritura
Página en blanco…mente en blanco…la hora tan temida llegó…hay que escribir, producir un texto propio. Usar todo lo
que se sabe para redactar algo coherente, comprensible, adecuado, debidamente corregido, con la sintaxis en orden, sin
repeticiones, ni ambigüedades, sin presupuestos, o por el contrario, vacíos de sentido, huecos que dejen al posible
interlocutor con más interrogantes que afirmaciones. En fin, escribir: lo que nuestros alumnos temen… y nosotros
también.
Con respecto a este último tópico, hay ciertas representaciones sociales bastante generalizadas sobre la escritura y sobre
el escritor.
1) Se piensa que un escritor es alguien que escribe literatura. En general un solitario, lleno de ideas e imaginación.
2) Se piensa que la escritura es un don, que se nace para ser escritor, o no.
3) Se relaciona escritura e inspiración. Para escribir, (y vuelve a pensarse en la literatura), hay que estar inspirado.
4) No se piensa que escribir sea un trabajo, un oficio; no se cree que escribir es siempre –aún para los escritores- una
tarea esforzada.
5) No se piensa que escribir sea romper borradores, revisar, corregir, reescribir.
6) En la escuela, rara vez los alumnos (ya sean primarios o universitarios) se sienten y se dicen escritores.
Todas estas representaciones conforman un cuadro que debe ser revisado –por lo menos desde la escuela- ; y también
desde el propio parámetro sobre qué se piensa de la escritura, cómo se la aborda, qué papel juega dentro de la práctica
docente, qué lugar tiene en el aprendizaje, y cómo se puede transmitir a los alumnos, una inclinación, que quizá no se
posee.
El acto de escribir. ¿Cómo enseñar a escribir?
¿Qué es lo que hace que escribir sea una tarea difícil?
El que se realicen muchas cosas a la vez.
El escritor procede en varios aspectos al mismo tiempo:
 estructura sus ideas
 construye la imagen del destinatario y de él mismo como emisor
 construye un tiempo
 explicita un espacio
 establece relaciones entre las partes del texto
 emplea mecanismos lingüísticos para lograr una escritura convencional
 reflexiona sobre lo ya escrito y sobre las unidades de la lengua
 controla conscientemente los procesos mentales que se van dando durante la producción del texto.
Por consiguiente, la pregunta ¿como se puede enseñar a escribir en la escuela? puede tener varias respuestas.
Daniel Cassany distingue cuatro enfoques básicos desde los cuales puede abordarse la enseñanza de la expresión
escrita:
Enfoque gramatical: Este enfoque considera que el alumno aprende a escribir mediante el conocimiento y el dominio
de la gramática.
Enfoque funcional: Este enfoque considera que el alumno aprende a escribir a través del conocimiento de las funciones
comunicativas y de la comprensión y la producción de distintos tipos de textos.
Enfoque procesual: Este enfoque considera que el alumno debe tomar conciencia v desarrollar los procesos
involucrados en la producción de textos.
Enfoque basado en el contenido: En un enfoque basado en el contenido los alumnos escriben en todas las áreas sobre
temas correspondientes para dar cuenta de los aprendizajes realizados o para construir conocimientos. De esta manera,
la escritura adquiere otro sentido: es un instrumento de aprendizaje.
De hecho, concluye este autor, "es necesario considerar que estas cuatro líneas didácticas propuestas para la producción
escrita no son excluyentes entre, sí Cualquier acto de escritura involucra conocimientos sobre gramática, tipos de
textos, contenidos y procesos. De manera que estos cuatro factores deben ser considerados durante la enseñanza de la
escritura para no vaciar de sentido el acto mismo de escribir".
La escritura como proceso
Durante la escritura, se produce un proceso de pensamiento que involucra cuatro etapas planificar, textualizar, revisar
y editar.
La idea de que el trabajo con la escritura es procesual implica la necesidad de sistematizar prácticas de escritura en el
aula que no se agotan en la mera formulación de consignas; sino que requieren de acciones didácticas.
Por consiguiente, la enseñanza de la producción escrita debería organizarse en una secuencia didáctica que considerara
cada una de estas etapas.
La situación comunicativa
El primer paso en la tarea de escribir consiste en construir una representación del contexto comunicativo en el que se
inscribe la tarea. Este contexto comunicativo permite que el escritor defina su propósito de escritura, asuma un rol como
escritor y analice las características y las expectativas de su audiencia.
Esta consideración permite suponer que, en la clase, se debería partir de un proyecto explícito de escritura con la
finalidad de que el alumno pueda enmarcar la tarea en un contexto comunicativo real y percibir, de este modo, que no
escribe sólo en su rol de alumno para el docente.
En este sentido, el profesor podrá organizar proyectos de escritura reales o que se aproximen a la realidad, pero que
puedan ser efectivamente realizados.
Por ejemplo:
 Ayudar a estudiar a los más chicos, preparando textos expositivos sobre temas de diferentes áreas: sociales,
naturales, etc.
 Preparar un libro de cuentos para niños de Primer Ciclo.
 Preparar una conferencia para los padres o los alumnos de la escuela sobre algún tema de actualidad.
 Preparar un folleto sobre la escuela y las actividades que en ella se realizan.
 Preparar materiales de consulta para la biblioteca, etc.
Estas situaciones comunicativas, insertas en un contexto real, permiten que los alumnos tomen en cuenta aspectos
pragmáticos del acto de escritura:
- asumir verdaderamente un rol como escritor: (¿escribo como un alumno mayor que quiere enseñar a otro a
comprender un tema, como hijo, como alumno, como integrante de un vecindario?, etc.)
- destinar el escrito a un lector real (¿a quién escribo?, ¿qué edad tiene?, ¿qué conocimientos posee sobre el tema?,
¿con qué finalidad recurrirá a mi texto?, etc.).
- analizar aspectos referentes a la aceptabilidad y eficacia del texto (¿de qué manera escribir para que me entienda y le
resulte realmente útil e interesante? qué clase de información debo incluir? etc.)
- tomar decisiones acerca del propósito de escritura. Por ejemplo, que los alumnos comiencen el escrito con una oración
temática del tipo:"E/ propósito de este trabajo es hacer comparaciones entre y entre..../ explicar por qué se produjo..../
contar....", etc.r
El docente habrá podido observar que un proyecto de escritura demanda en la realidad del aula, varias clases, por
consiguiente la experiencia señala que pueden llevarse a cabo sólo dos o tres proyectos al año.
La planificación
La coherencia del texto depende de la capacidad de planificación global del mismo y de su organización.
¿Qué hacen los alumnos?
Los alumnos dedican muy poco tiempo a la planificación. Generalmente, el texto se va construyendo por adición de las
informaciones que se van recuperando de la memoria, sin que medie un plan o una organización previa. Como consecuencia, los escritos resultan despojados de coherencia y con poco desarrollo de contenidos.
¿Qué debemos hacer los docentes?
Hasta que los alumnos logren independencia en el desarrollo de esta capacidad, será necesario brindar andamiajes para
ayudarlos en la construcción de este saber-hacer. En este sentido, el docente puede proponer actividades tendientes a:
• La generación de ideas para ayudar al alumno en la búsqueda de información sobre el tema que debe escribir, por
ejemplo, se sugiere el empleo de técnicas como: el torbellino de ideas, explorar el tema, desarrollar información a partir
de alguna palabra clave, etc.
• La consulta a fuentes externas para superar las deficiencias de contenido que se puedan presentar.
• La construcción de planes de composición para organizar las informaciones el docente puede ayudarlos en esta
construcción a través de la propuesta de diferentes formas de organización de los temas. Por ejemplo:
-Organizar los temas a través de índices.
- Organizar los temas a través de esquemas que representen las superestructuras textuales.
-Los mapas conceptuales, también permiten ordenar jerárquicamente las informaciones y establecer relaciones entre
ellas.
Por consiguiente, la tarea del docente consiste en brindar distintas posibilidades para que el alumno estratégicamente
seleccione aquella que se adecue mejor a sus prácticas de escritura.
La textualización
¿Qué debe hacer el alumno?
En este momento de la producción, el alumno debe resolver el problema de cómo decir lo que planificó. Apoyarlo en
esta tarea implica que el docente lo oriente mientras escribe, ayudándole a resolver los problemas a medida que van
surgiendo. Por consiguiente, el profesor debiera aclarar a los alumnos que, en esta etapa, cumple un rol de facilitador y
no de evaluador.
¿Qué debemos hacer los docentes?
Así, durante el proceso de textualización, el docente observará qué dificultades presentan los alumnos frente al texto
que están construyendo, para intervenir en función de ellas. En este sentido puede:
Formular preguntas dirigidas a monitorear el proceso (¿qué has dicho hasta ahora?, ¿qué estás tratando de decir?, ¿de
qué otra manera podrías encarar el tema?, ¿qué escribirías después de esto?)
Proporcionar materiales de consulta como diccionarios que le permitan encontrar el concepto adecuado, el vocablo
equivalente, etc.
Ofrecer listas de conectores, de palabras específicas, etc.
La revisión
Un escritor permanentemente revisa el texto, lo relee para hacer una valoración, se
mueve en todos los niveles de su escrito: ideas, párrafos, puntos de vista, enfoques... y
luego nuevamente asume el papel de escritor: tacha una sección, inserta una línea, cambia de lugar un detalle,
reformula una frase aunque esté correcta, vuelve a consultar algún
libro o artículo... Todo ello con la finalidad de mejorar el escrito, hacerlo más claro, más
completo, más ajustado a la imagen mental que se tiene del propio texto.
Supuestos del alumno:
Los alumnos tienden a considerar el borrador como un producto final y la revisión como una tarea que compete
exclusivamente al docente.
Sólo en la medida en que los alumnos comprendan que la revisión forma parte del proceso de producción y que son
ellos mismos los responsables de hacerla y no el docente, aprenderán a introducir mejoras en sus escritos.
Es probable también que ante la propuesta de mejora del borrador, el alumno no
encuentre parámetros o criterios para revisar el escrito, o que simplemente acuda a la corrección de alguna falta
ortográfica o a la búsqueda de un sinónimo para evitar la repetición de una palabra.
Es conveniente, entonces, que el docente apoye a los alumnos en esta tarea. ¿Cómo?
Para ello puede:
_brindar la oportunidad a los estudiantes de leer el texto a sus pares, en pequeños equipos, y enseñarles a escuchar las
reacciones de los otros, puesto que estas reacciones actuarán como indicadores para modificar el escrito
_demostrar como procede él mismo durante la revisión. Por ejemplo, seleccionando uno de los escritos de los alumnos
y reescribiéndolo delante de ellos, mostrando las estrategias aplicadas para su reformulación.
_ proporcionar apoyo mediante grillas que le permitan ir apropiándose de criterios para revisar el escrito {¿Consigue el
texto mi propósito? ¿Queda claro lo que pretendo? ¿Reaccionará el lector tal como espero? ¿Quedan claras las
circunstancias que motivan mi escrito? ¿Hay información suficiente? ¿Los datos están bien agrupados en apartados?
- proporcionar un borrador y una versión revisada y corregida para que el alumno constate los cambios producidos, y, a
través de ellos, diagnostique los errores, determine su naturaleza {¿por qué está mal?), analice la estrategia que se ha
empleado para su reformulación {sustitución, ampliación, aclaración, supresión, desplazamiento, etc.).
Diversos trabajos señalan la necesidad de que el docente oriente la tarea de revisión, en primer lugar, sobre el contenido
del trabajo, para que se puedan mejorar las ideas expuestas; para luego, en las etapas finales, cuando se plantee la
edición, es decir la versión final, se centre en la corrección de la ortografía y la sintaxis.
La edición del escrito
En esta etapa el escritor revisa los signos de puntuación, la colocación de las mayúsculas, ordena las frases, coloca
títulos y subtítulos...
Éste es un buen momento para que el docente "demuestre cómo se usan las convenciones para decir algo con más
claridad o con más eficacia y dónde corresponde colocarlas durante la escritura... Cuanto más las transmitamos
mediante demostraciones, más las asumirán los alumnos como una parte vital del repertorio de su escritura" (Graves,
1992).
Cada lector ha desarrollado un estilo como escritor y emplea estrategias específicas de acuerdo con ese estilo. Así,
algunos escriben de manera espontánea y luego revisan su trabajo, mientras otros prefieren realizar largas
planificaciones para finalmente escribir la versión definitiva.
Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de escritura, tiene que seleccionar estratégicamente las operaciones
que le resulten más productivas, saber integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar. En este sentido, es necesario que
el profesor pueda dar respuesta a la diversidad, ayudando a los alumnos a definir ese estilo particular.
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Dr. OSCAR
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Protocolo de un ejercicio de escritura grupal
Propuesta de escritura: Escribir un relato policial como reelaboración de la novela de Marguerite Duras, El amante.
El grupo sabe que el texto a producir es un texto narrativo literario que debe pertenecer al género policial y se
preocupa por definirlo. Uno de los integrantes dice: “En un relato policial tiene que haber un elemento violento.”
Hay que decidir entonces cuál va a ser ese elemento. “El chino mata al padre” O: “El hermano mayor mata al
chino”.
El hecho de que el texto a producir sea literario genera preocupación en algunos integrantes del grupo por los
recursos a usar. “Me gusta escribir en primera persona, y desde el final”.
“Se podría mezclar con saltos temporales” “Puede ser interesante contar desde el final”. El grupo sabe que va a
tener que hacer ciertas elecciones discursivas; se abren posibilidades. Después habrá que elegir. Pero aparece también la
preocupación acerca de cómo va a empezar el texto; se trata de encontrar su organización.
En medio de la discusión alguien recuerda un texto leído (que puede llegar a funcionar como modelo) en el que
un personaje, ya muerto, cuenta su historia desde el cajón. Alguien conecta el recurso con otro usado por García
Márquez en un cuento en el que el que cuenta siente, mientras lo hace, que se está pudriendo. Aparecen, pues, diferentes
posibilidades que el grupo tendrá que determinar si toma o no.
Antes de que el grupo decida empezar a escribir, volverá a la cuestión de cómo empezar el texto. “¿Empezamos
en el barco?” “¿A quién se va a matar?” Todavía no está definida la historia que se va a contar pero igual se necesita
empezar a escribir
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Dr. OSCAR
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Actividad: Les proponemos que formen pequeños grupos y, a partir de la información teórica que fue brindada sobre el
proceso de escritura, lean el siguiente protocolo. ¿Sobre qué momentos del proceso da información?
Protocolo de escritura de un ensayo sobre historias de familia, por Rosa Ana Levinsky
Escribir pone en superficie sentidos ausentes.
Maurice Blanchar
¿Cómo fui escribiendo la argumentación? Pienso que el proceso difiere en algo respecto de un texto ficcional,
precisamente por el tipo de texto: se está más atento a la organización, el orden, la coherencia, la claridad, a un lenguaje
menos polisémico que un texto literario. Si bien al haberme propuesto una argumentación más indirecta, esta resultó
más un relato que un esquema formal para verificar una hipótesis explicitada en algún momento del desarrollo.
El proceso de escritura empezó antes de sentarme a escribir. Ya en el transcurso de la entrevista a mis tías vi con
nitidez las ideas generadoras de escritura: posesión, neurosis, simbiosis. Estas ideas no surgen solo de una entrevista
sino de la bibliografía leída que me permitió a modo de zoom detenerme en ciertos aspectos, y de esa memoria a largo
plazo que iba guardando: los recuerdos vivenciales, el haber sido durante treinta años testigo y parte de esa misma
historia.
Otro aspecto de esa memoria a largo plazo que iba rumiando íntimamente a medida que iba concibiendo el texto,
han sido los libros. Sabemos que las lecturas trabajan inconcientemente en uno siempre, pero en este caso las lecturas
aparecieron con nombres y apellidos: me pregunté qué libros de historias familiares había leído en mi vida y ahí estaba
Sartre, Beauvoir, Proust, Duras, Borges, Silvina Ocampo. Releí algunas páginas de esos libros, en particular Las
palabras de Sartre y El amante de Duras. Pienso que me ayudaron con su inteligencia e ironía a hablar de cosas
dolorosas con distancia y hasta con cierta dureza y crueldad.
Los objetivos previos que me propuse fueron, en primer lugar, que mi escritura fuera también un tanto enfática y
retomara la misma idea en cada apartado, pero ilustrada desde lugares distintos. Así reordené la entrevista en apartados
con título, subtítulos y epígrafes. Cada una de estas partes compositivas del texto apuntaban a lo mismo: contar
cronológicamente la historia en un crescendo de soledad y encierro. Por esta razón preferí como recurso la
argumentación indirecta y que la hipótesis estuviera diseminada a lo largo de la estructura del texto: en su organización,
en su distribución de la historia, en ciertas reiteraciones, en un lenguaje por momentos valorativo, en sus títulos y
epígrafes. En este sentido, dibujé previamente una estructura de apartados: La cita. Primeros tiempos: de Mataderos y
combates. Segundos tiempos: de Flores y de adioses. Adiós a los hombres, a las amigas, al padre. Últimos tiempos: de
enfermedades, limpiezas y soledades. A modo de cierre. En esta última parte, intenté una argumentación más directa,
articulando algún aspecto central de cada apartado con la bibliografía sobre narraciones de historias familiares. En lo
que refiere a la bibliografía, ya tenía una idea general de los artículos, pero volví a ella una vez terminado el texto y allí
sí, seleccioné aspectos muy puntuales que podían enriquecer mi conclusión y que incluso me sirvieron para volver al
relato y reforzar algunas ideas, agregar otras o reordenarlas.
En cuanto a la selección de epígrafes, en el reordenamiento de la entrevista con sus subtítulos correspondientes hice
una primera selección. Aunque una vez terminado el texto, cambié algunos y también me ocurrió que al seleccionar un
nuevo epígrafe modifiqué alguna parte del texto no solo en el qué del texto sino también en el modo de construirlo o
decirlo. Como se ve, la escritura es un vaivén constante que pareciera detenerse solo cuando el texto se publica o en
este caso cuando se lo debe entregar. De lo contrario me es muy difícil dejar de releerlo, retocarlo, siempre faltan
ajustes. Lo dejo descansar, me vuelvo lectora de mi misma, entrego y ya estoy en otro texto.