UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA FASES Y ESTRATEGIAS DEL MODELO SOCIOCOGNITIVO, PRAGMALINGÜÍSTICO Y

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE DUCACIÓN Y
CULTURA
FASES Y ESTRATEGIAS DEL MODELO
SOCIOCOGNITIVO, PRAGMALINGÜÍSTICO Y
DIDÁCTICO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
DOCENTE: DRA. CELINDA ELCIRA ROMERO SALINAS
NUEVO CHIMBOTE, NOVIEMBRE 2012
Fases y estrategias del modelo sociocognitivo,
pragmalingüístico y didáctico de producción de textos
1. ANTECEDENTES
El modelo fue creado por el Grupo Didactext (2003), dirigido por profesores de
la
Universidad Complutense de Madrid y conformado por doctorandos y
docentes de universidades de Colombia y Chile .En esta propuesta, los autores
conciben la producción del texto como un macroproceso en el que se
interrelacionan “ factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos,
físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos, verbales y
didácticos”(Didactext, 2003: 78)
El modelo está concebido desde la interacción de tres dimensiones
simbolizadas
por
círculos
concéntricos
recurrentes.
El
primer
círculo
corresponde al ámbito cultural, es decir, las diversas esferas de la praxis
humana en las que está inmerso todo ejecutor de una composición escrita; el
segundo se refiere a los contextos de producción de los que forma parte el
contexto social, el situacional, el físico, la audiencia y el medio de composición;
el tercer círculo corresponde al individuo . Aquí se tiene en cuenta el papel de
la memoria
en la producción de un texto desde el enfoque sociocultural, la
motivación, las emociones y las estrategias cognitivas y metacognitivas dentro
de las cuales se conciben cuatro unidades funcionales que actúan en
concurrencia: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y
revisión.
Esta propuesta reelabora el modelo presentado por Hayes en 1996 para la
producción de un texto escrito e incorpora algunos aspectos que el anterior
modelo planteado por Hayes y Flower (1980) no contempla, al menos de forma
explícita, ya que se centra predominantemente en los componentes cognitivos
y su relación con los factores culturales y sociales; impulsa la intervención en
los procesos de enseñanza y aprendizaje y se orienta a la mejora de las
prácticas de escritura en los contextos académicos; es decir que plantea la
teoría y provee de herramientas para la aplicación de la misma en contextos
socioculturales y académicos determinados.
La modificación que proponen pretende explicitar los procesos cognitivos y las
estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la dimensión
referente a la cultura, pensada a través de las propuestas teóricas de Bajtín
(1982), de Beaugrande (1997), Van Dijk ( 1983), y desde los planteamientos de
la psicología cultural (Salomón, 1992; Pozo,2001). Estos últimos consideran
necesario (2001:203) : “incorporar a la mente humana los sistemas de memoria
externa proporcionados por la cultura, que no sólo amplifican nuestro
conocimiento del mundo y de nosotros mismos sino que lo transforman de
modo radical e irreversible, al generar nuevas funciones epistémicos , nuevas
formas de conocer el mundo y, en definitiva, de cambiarlo”, lo que nos sitúa en
un constructo teórico de corte sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico . En
realidad, la consideración de la cultura y de los contextos específicos en la
producción de un texto, por una parte; y la explicación cognitiva de los
procesos que intervienen en la composición escrita, por otra, sitúan la
propuesta en un paradigma intermedio (sociocognitivo) que entiende que los
procesos humanos se desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo
específicos.
Con base en lo anterior, el Grupo Didactext resalta los contextos de producción
textual: el contexto social (política, educación, etc.), el contexto situacional (el
pueblo, el campo, etc.) y el contexto físico (espacio físico y herramientas- lápiz,
computadora, etc.). Podemos decir que esta propuesta destaca la importancia
de la motivación extrínseca que brindan los aspectos extratextuales en la
construcción de la escritura.
Didactext rescata la condición del sujeto como productor de sentido y de
historia y como usuario de una memoria cultural que representa, negocia y
construye significados en la elaboración del texto. Este modelo hace hincapié
en los procesos de motivación en relación con los objetivos, la afectividad, la
creatividad, las creencias y las actitudes, que orientan la conducta.
La estructura epistemológica de esta propuesta de escritura de escritura, en
cuanto que escribir y leer ha de ser importante para la vida y ha de ser
significativo para los alumnos.
En general se puede decir que la investigación y la generación constante de
nuevos modelos de producción de textos escritos se sustentan en principios
socio- cognitivos, lingüístico – textuales y didácticos, particularmente. Es decir,
las propuestas sobre modelos de producción de textos escritos conciben la
escritura como un proceso complejo que requiere de la concurrencia de
disciplinas diversas.
2. Descripción
del
Modelo
Sociocognitivo,
Pragmalingüístico
y
Didáctico
Los esfuerzos didácticos están enfocados hacia la producción de un texto, con
una finalidad particular, en un contexto específico y durante un tiempo
determinado.
La secuencia didáctica se organiza con base en un proyecto de escritura que
cumpla con las siguientes características fundamentales:
a)
Es diseñado en consenso previo con los estudiantes.
b)
Asume un problema real del contexto
escolar o
social del estudiante.
c)
Supone que las producciones escritas tendrán
interlocutores reales y con potestad para contribuir a la
solución del problema planteado objeto de la escritura.
d)
Provoca la motivación intrínseca y extrínseca del
estudiante.
e)
Proporciona marcas o actividades que sugieren el
acompañamiento permanente del maestro o profesor que
tutela el proces
3.
Diseño del Modelo Didáctico Sociocognitivo y Pragmalingüístico
para la producción de textos escritos
El modelo citado plantea algunas estrategias cognitivas y metacognitivas
(cuadro 1) adecuadas para la producción de textos (Didactext, 2003: 9495). Esta presentación sistemática de las operaciones mentales que se
desarrollan en cada una de las fases (acceso al conocimiento,
planificación, producción textual, revisión) le permite al profesor visualizar
algunas actividades didácticas que exigen las operaciones mentales en
cuestión, apropiadas para el proceso de construcción del texto..
4. ESTRATEGIA
BASADA
EN
EL
MODELO
SOCIOCOGNITIVO,
PRAGMALINGÜÍSTICO Y DIDÁCTICO PARA LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ESCRITOS
Estrategia
En los estudios pedagógicos y psicológicos, el término estrategia
(del gr. Strateguía, arte de dirigir las operaciones militares) ha
pasado también a significar la planificación conjunta de las
directrices que se han de seguir en cada una de las fases de un
proceso; así entendida, la estrategia guarda relación con los
objetivos que se pretenden lograr y con su determinación.
Bruner (2001) entiende por estrategia un modelo de decisiones en
la adquisición, retención y utilización de información que sirve para
obtener ciertos objetivos, es decir, para asegurar la presencia de
determinadas formas de resultado y la exclusión de otras. Mayor et
al. (1995) consideran que la programación consciente de estrategias
de aprendizaje, de memoria, de solución de problemas, de toma de
decisiones hará que se amplíe la capacidad y la eficacia del
aprendizaje. La mayoría de teóricos conciben las estrategias como
procedimientos que se aplican de modo controlado dentro de un plan
diseñado deliberadamente ,con el fin de conseguir una meta fijada.
En el Modelo Sociocognitivo, Pragmalingüístico y Didáctico se
entiende la estrategia como un proceso cognitivo/metacognitivo
específico que busca la consecución de objetivos a través de una
planificación consciente e intencionada. Es decir, tendremos en
cuenta las características más universales de la estrategia: ser
procesual, orientada hacia una meta u objetivo; controlable;
deliberada y dependiente de las particularidades de la persona que
la pone en ejercicio; educable y flexible para hacer más eficaz el
aprendizaje.
El aporte de la investigadora se centra en la actitud que debe
asumir el docente frente al desempeño del alumno, la misma que ha
sido recogida de lo planteado por Cassany (Enseñar lengua, 1998,
p.261) y se refiere a que“Los maestros debemos animar a los
alumnos a elaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a
hacer borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener
prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner el mismo énfasis en
el producto acabado y en la corrección que en el proceso de trabajo.
Además cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo y su
método de trabajo, de acuerdo con su carácter y sus capacidades
personales”; asimismo, cabe destacar la contundencia de las
aseveraciones expresadas por este autor cuando dice que: “No hay
ninguna receta universal de redacción que sea válida para todos;
cada cual tiene que encontrar su manera de escribir, que será lo
mejor para él o para ella”. En tal sentido, la participación del docente
será la de un facilitador afectivo – cognitivo.
Cabe precisar que esta propuesta centra su atención en
las estrategias cognitivas, por lo que se ha prescindido de las
estrategias metacognitivas que considera el modelo original.
4.1. Fundamentación:
La
estrategia
basada
en
el
Modelo
Sociocognitivo,
Pragmalingüístico y Didáctico se sustenta en los siguientes
fundamentos
a)
Lingüístico
Según el pensador austriaco Habermas (1989) las acciones
humanas son fundamentalmente discursivas; la realidad
social se construye en los intercambios comunicativos que
las personas establecen y han establecido a lo largo de la
historia.
Las instituciones, los ámbitos de relación social son
resultado de la interacción comunicativa y a la vez la
condicionan. La extrema diversidad y complejidad de las
formas de organización de las actividades humanas está
indisolublemente ligada a la emergencia de un modo de
comunicación particular como es el lenguaje. Por ejemplo,
lo que hace de la universidad una institución no son los
edificios, las mesas, las sillas,etc. sino lo que la sociedad
ha elaborado y elabora a través de la palabra: conceptos
sobre educación, sobre psicología, decisiones sobre las
relaciones
sociales,
leyes,
currículos,
los
mismos
contenidos escolares.
En cuanto a la pragmática, se considera que: “A partir de
esta visión del lenguaje surge el concepto de habla que se
produce siempre que nos expresemos al hablar o escribir”
(Mendoza, 2003)
b)
Pedagógico
El fundamento que proporciona el marco de referencia está
dado principalmente por el aporte y los consensos logrados
a partir de las teorías cognitivas estructuralistas, que
consideran
el
aprendizaje
como
construcción
de
significados, importancia de las ideas previas, el alumno
como protagonista y principal responsable del aprendizaje ,
el rol del docente como guía, experto, facilitador y
orientador del aprendizaje; la concepción de la ciencia
como cuerpo de conocimiento sistemático, abierto y en
constante revisión. Se enfatiza la importancia de la
interacción con eventos de la vida real.
c)
Psicológico
Uno de los principales aportes de la psicología a la
educación
fue dada por Jean Piaget
a través de su
“Teoría Psicogenética” según la cual “el lenguaje es un
reflejo del desarrollo de cada sujeto, a partir de una
concepción biológico-genética en la que se da la
interacción entre los procesos de maduración e interacción
con el medio. En el periodo de las operaciones formales se
produce una verdadera liberación de lo contextual,
capacitando al sujeto para el pensamiento científico y
abstracto, permitiéndole operar intelectualmente mediante
el lenguaje, así como entender las relaciones complejas
que aparecen en todo tipo de textos y contextos”.
(Mendoza,1996)
Vigotsky,
psicólogo
ruso,
aportó
también
con
una
perspectiva distinta, la cual fue conocida como la “Teoría
Sociocultural”, según ésta, “…desde el comienzo de la vida
humana el aprendizaje está relacionado como aspecto
necesario y universal del proceso de desarrollo de las
funciones
psicológicas
culturalmente
organizadas
y
específicamente humanas.
“Teoría del aprendizaje por descubrimiento” de Bruner
sostiene que
“el conocimiento adquirido a través del
descubrimiento se obtiene mediante una manipulación
concreta y conceptual, y no a través de la exposición de un
experto. Los conceptos así adquiridos no son los dictados
arbitrarios de un semidiós, sino el resultado de un método
de enseñanza ocasional o que se emplea al azar. Los
docentes que emplean este procedimiento tienen que
conocer a fondo la disciplina que enseñan, las experiencias
de sus alumnos y cómo dirigir el proceso de indagación”.
(Mendoza, 1996)
En la Teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel ,” el
aprendizaje toma en cuenta el mundo real del alumno, sus
intereses,
limitaciones,
mediante
la
elaboración
de
conductas de entrada y análisis del contexto y de una
permanente interacción con el alumno. No se trata de
aprender por aprender, sino de aprender para algo”.
(Suárez, 2004,p. 90)
4.2.Objetivos:
a) General:
Mejorar la
producción de textos académicos de los
alumnos de I Ciclo de Comunicación Social de la
Universidad Nacional del Santa.
b)Específicos:
- Reconocer rasgos característicos de los
textos
académicos
- Aplicar eficientemente las metarreglas de coherencia
textual en la producción de textos académicos.
- Emplear correctamente los mecanismos de cohesión
en la producción de textos académicos.
- Producir textos académicos teniendo en cuenta las
propiedades textuales de coherencia y cohesión.
4.3. Contenidos:
La aplicación de
la estrategia implica el conocimiento y
aplicación
contenidos
de
o
aspectos
correspondientes a la Lingüística Textual, estos son:
1. El Texto. Definición
2.Propiedades del texto
a) Coherencia:
Tipos
Condiciones
Metarreglas.
b) Cohesión
Mecanismos:
Referencia
Reiteraciones
Elipsis
Conectores
3.Textos académicos:
4.4 Medios y materiales:

Equipo multimedia
teóricos

Diapositivas

Guía de aprendizaje

Papelógrafos

Fotocopias

Pizarra

Plumones
4.5.5Proceso didáctico:
La
estrategia
basada
en
el
Modelo
Sociocognitivo,
Pragmalingüístico y Didáctico para desarrollar la capacidad de
producción de textos académicos comprende cuatro (4) fases:
acceso al conocimiento, planificación, producción textual y
revisión, las cuales se caracterizan por ser dinámicas y
recursivas, es decir que el que escribe avanza y retrocede en
direcciones no previstas.
Primera Fase: Acceso al conocimiento
a)
Paso 1: Motivación
La docente justifica el interés por la producción de textos
académicos que muestren coherencia y cohesión poniendo
como ejemplo: un trabajo en una asignatura, el resumen de
un libro, una monografía, un ensayo, desarrollo de
exámenes, etc. e indaga sobre los saberes
impresiones y experiencias
de
los
previos,
alumnos en
la
producción de textos académicos.
b) Paso 2: Indagación de información
Se recoge información sobre los saberes
impresiones y experiencias
producción
de
textos
de
los
académicos
previos,
alumnos en
así
como
la
el
conocimiento disponible en libros y otras fuentes. Es una
especie de búsqueda memorística que incluye también
conocimientos relativos a estrategias de escritura, tipos y
géneros textuales.
c) Paso 3: Definir la intención
-
Precisan el destinatario (generalmente un docente) y
determinar
condiciones,
exigencias,
necesidades
académicas y de redacción.
-
Hacen inferencias para predecir resultados.
Segunda Fase: Planificación
Paso 1: Diseñar el plan
-
Determinan el tema y seleccionan información
necesaria en función del tema, la intención y el público.
-
Establecen objetivos.
Paso 2: Organizan la información
-
Revisan textos referentes al tema, leer, tomar
apuntes.
-
Clasifican, integran, generalizan y jerarquizan la
información.
-
Elaboran esquemas mentales y resúmenes.
Paso 3: Socializan
- Intercambian informaciones y sugerencias, manifestando
metas de proceso.
Tercera Fase: Producción Textual
Paso 1 : Exposición y Aplicación
La docente expone, explica y demuestra con ejemplos los
principios de la teoría textual en relación con la coherencia y
la cohesión. Entrega guías didácticas de producción textual.
Paso 2:Textualizan
-
Los alumnos elaboran borradores
avances consultando la guía
y leen sus
para tener en cuenta las
normas de textualización.
-
Deciden sobre el uso de gráficos, esquemas y
demás recursos gráficos.
-
La docente absuelve dudas.
Cuarta fase: Revisión y corrección
Björk y Blomstrand (2005) sostienen que con la intervención
de la crítica se mejora un texto; esta aseveración es válida ya
que la revisión o corrección es uno de los procedimientos
metodológicos
más
importantes
en
la
enseñanza
-
aprendizaje de la escritura.
Paso 1: Forman grupos de revisión y evaluación
-
Se agrupan
en equipos de cuatro alumnos para
proceder a la revisión.
-
Leen los textos de sus compañeros para identificar y
resolver problemas textuales de coherencia y cohesión
mediante
la
comparación,
supresión,
adjunción
o
reformulación.
-
Mediante un baremo analítico evalúan el texto.
-
Se devuelven los textos revisados, con el baremo
correspondiente.
Paso 2: Reelaboran el texto
-
Lee los comentarios de sus compañeros.
-
Reescriben el texto considerando las correcciones
que consideren convenientes.
-
Presentan sus trabajos al profesor.
Paso 3: Reforzamiento del aprendizaje
-
Con la ayuda del equipo multimedia el docente
presenta sus conclusiones y recomendaciones sobre los
trabajos presentados por los alumnos.
Paso 4: Presentación del texto final
-
Los alumnos presentan el texto final.
-
La docente aplica el baremo analítico de evaluación
para calificar el texto producido por los alumnos.
4.6 Tiempo:
La estrategia comprende el desarrollo de una programación
que abarcó los meses de junio y julio (2011), de 08 semanas /
05 horas cada una, lo que suman en total 40 horas. (Anexos
04 y 05 )
4.7 Evaluación:
Acceso al conocimiento y Planificación:
Técnica: Observación directa
Instrumento: Guía de observación
Producción Textual:
Técnicas: Análisis sistemático, observación
Instrumentos: Fichas de evaluación del proceso.
Revisión:
Técnicas: Observación sistemática, análisis de tareas.
Instrumentos: Guía de control, Baremo analítico de
expresión escrita, Guía de crítica.
FASES
1.
Acceso al
conocimiento
(Leer el mundo)
2.
Planificación
(Leer para
saber)
Producto:
Esquemas y
resúmenes
3.
Producción
textual
(Leer para
escribir)
Producto:
Borradores y
textos
intermedios
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
Buscar ideas para
tópicos
Rastrear información
en la memoria, en
conocimientos previos y en
fuentes documentales.
Identificar al público y
definir la intención.
Recordar planes,
modelos, guías para
redactar, géneros y tipos
textuales.
Hacer inferencias para
predecir resultados o
completar información.
Seleccionar la
información necesaria en
función del tema, la
intención y el público.
Formular objetivos
Clasificar,
integrar,generalizar y
jerarquizar la información.
Elaborar esquemas
mentales y resúmenes.
Manifestar metas de
proceso.
Organizar según:
Géneros
discursivos(textos
académicos)
Normas de textualidad
(cohesión y coherencia).
Desarrollar el esquema
estableciendo relaciones
entre ideas y/o
proposiciones, creando
analogías, haciendo
inferencias; buscando
Ejemplos y
contraejemplos.
Textualizar teniendo en
cuenta el registro
adecuado según el tema, la
intención y el destinatario.
Elaborar borradores o
textos intermedios.
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
Reflexionar sobre
el proceso de escritura.
Examinar factores
ambientales.
Evaluar estrategias
posibles para adquirir
sentido y recordarlo.
Analizar variables
personales.
Diseñar el plan a
seguir (prever y
ordenar las acciones)
Seleccionar
estrategias personales
adecuadas.
Observar cómo
está funcionando el
plan.
Buscar estrategias
adecuadas en relación
con el entorno.
Revisar,verificar o
corregir las estrategias.
Supervisar el plan
y las estrategias
relacionadas con la
tarea, lo personal y el
ambiente.
4.
Revisión
(Leer para
criticar y revisar)
Producto:
Texto producido
Leer para identificar y
resolver problemas
textuales (faltas
gramaticales,
ambigüedades, problemas
de referencia, defectos
lógicos, incoherencia)
mediante la comparación,
supresión, adjunción,
reformulación.
Leer para identificar y
resolver problemas
relacionados con el tema,
la intención y el
destinatario.
Revisar, verificar o
corregir la producción
escrita.
Proceso didáctico:
La
estrategia
basada
en
el
Modelo
Sociocognitivo,
Pragmalingüístico y Didáctico para desarrollar la capacidad de
producción de textos académicos comprende cuatro (4) fases:
acceso al conocimiento, planificación, producción textual y
revisión, las cuales se caracterizan por ser dinámicas y
recursivas, es decir que el que escribe avanza y retrocede en
direcciones no previstas.
Primera Fase: Acceso al conocimiento
b)
Paso 1: Motivación
La docente justifica el interés por la producción de textos
académicos que muestren coherencia y cohesión poniendo
como ejemplo: un trabajo en una asignatura, el resumen de
un libro, una monografía, un ensayo, desarrollo de
exámenes, etc. e indaga sobre los saberes
impresiones y experiencias
de
los
previos,
alumnos en
la
producción de textos académicos.
b) Paso 2: Indagación de información
Se recoge información sobre los saberes
impresiones y experiencias
de
los
previos,
alumnos en
la
producción
de
textos
académicos
así
como
el
conocimiento disponible en libros y otras fuentes. Es una
especie de búsqueda memorística que incluye también
conocimientos relativos a estrategias de escritura, tipos y
géneros textuales.
c) Paso 3: Definir la intención
-
Precisan el destinatario (generalmente un docente) y
determinar
condiciones,
exigencias,
necesidades
académicas y de redacción.
-
Hacen inferencias para predecir resultados.
Segunda Fase: Planificación
Paso 1: Diseñar el plan
-
Determinan el tema y seleccionan información
necesaria en función del tema, la intención y el público.
-
Establecen objetivos.
Paso 2: Organizan la información
-
Revisan textos referentes al tema, leer, tomar
apuntes.
-
Clasifican, integran, generalizan y jerarquizan la
información.
-
Elaboran esquemas mentales y resúmenes.
Paso 3: Socializan
- Intercambian informaciones y sugerencias, manifestando
metas de proceso.
Tercera Fase: Producción Textual
Paso 1 : Exposición y Aplicación
La docente expone, explica y demuestra con ejemplos los
principios de la teoría textual en relación con la coherencia y
la cohesión. Entrega guías didácticas de producción textual.
Paso 2:Textualizan
-
Los alumnos elaboran borradores
avances consultando la guía
y leen sus
para tener en cuenta las
normas de textualización.
-
Deciden sobre el uso de gráficos, esquemas y
demás recursos gráficos.
-
La docente absuelve dudas.
Cuarta fase: Revisión y corrección
Björk y Blomstrand (2005) sostienen que con la intervención
de la crítica se mejora un texto; esta aseveración es válida ya
que la revisión o corrección es uno de los procedimientos
metodológicos
más
importantes
en
la
enseñanza
-
aprendizaje de la escritura.
Paso 1: Forman grupos de revisión y evaluación
-
Se agrupan
en equipos de cuatro alumnos para
proceder a la revisión.
-
Leen los textos de sus compañeros para identificar y
resolver problemas textuales de coherencia y cohesión
mediante
la
comparación,
supresión,
adjunción
o
reformulación.
-
Mediante un baremo analítico evalúan el texto.
-
Se devuelven los textos revisados, con el baremo
correspondiente.
Paso 2: Reelaboran el texto
-
Lee los comentarios de sus compañeros.
-
Reescriben el texto considerando las correcciones
que consideren convenientes.
-
Presentan sus trabajos al profesor.
Paso 3: Reforzamiento del aprendizaje
-
Con la ayuda del equipo multimedia el docente
presenta sus conclusiones y recomendaciones sobre los
trabajos presentados por los alumnos.
Paso 4: Presentación del texto final
-
Los alumnos presentan el texto final.
-
La docente aplica el baremo analítico de evaluación
para calificar el texto producido por los alumnos.
5. MODELOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
En la investigación educativa se reconocen modelos predominantes
sobre la producción de textos. La mayoría de ellos destaca en mayor
o menor grado los factores culturales sociales, afectivos, cognitivos,
metacognitivos,
discursivos,
pragmáticos,
entre
otros,
que
intervienen en el proceso de producción textual.
Un modelo se entiende como un constructo teórico que intenta
representar la naturaleza y el trabajo de algunos objetos
dominantes; es un soporte de la relación entre disciplinas. En este
caso, producir textos en situaciones académicas. Un modelo aduce
ejemplos reales y toma en cuenta la forma cómo el sujeto interactúa
con el mundo ordinario.
En esta perspectiva, las teorías sobre la escritura, como afirma
Rodríguez (1996), pretenden explicar el fenómeno de la escritura,
mientras que los modelos son metáforas que explican y representan
las teorías, consecuencia de la descripción de las interacciones
entre la observación y la teoría. Ello supone que la teoría es
dinámica , mientras que el modelo es estático, en cuanto que este
representa un determinado momento del estado de la cuestión, sin
excluir la opción de su propia reconstrucción.
Por otra parte , toda pretensión de explicitar la teoría de la escritura
a través de modelos contribuye a esclarecer el marco conceptual y
su aplicación. Aquí radica la importancia para los propósitos de
instrucción en las aulas y para la investigación en didáctica de la
escritura.
A continuación Álvarez y Ramírez (2006) presentan los principales
modelos
cognitivos
de
producción
textual
respecto
a
sus
fundamentos teóricos y la aplicación de los mismos en la enseñanza
y el aprendizaje de la escritura, que se han implementado en los
últimos cuarenta años.
i.
MODELO DE HAYES Y FLOWER (1980)
El modelo de Flower y Hayes (1996) presenta una descripción
organizada de la estructura de la producción escrita al
incorporar elementos relevantes como la memoria de trabajo,
la motivación o las emociones y los procesos cognitivos de
interpretación y de reflexión
Según Álvarez y Ramírez (2006), este modelo se sustenta en
la interrelación del contexto social (la audiencia, los
colaboradores) con el contexto físico (el texto producido, los
medios de composición), y éstos con los procesos cognitivos
(la interpretación textual, la reflexión, la textualización) y los
elementos motivacionales/emocionales (los objetivos, las
predisposiciones, la motivación, las creencias y las actitudes,
el cálculo coste / beneficio).
En síntesis, Flower y Hayes (ibid.) identifican en la escritura
procesos psicológicos y operaciones cognitivas tales como:
planificar,
recuperar
ideas
de
la
memoria,
establecer
inferencias, crear conceptos, resolver problemas, desarrollar
una determinada imagen que se tiene del lector y comprobar
lo que se ha escrito sobre esa imagen, entre otros.
No obstante lo anterior, cabe señalar,
que los factores
cultural y social no están suficientemente descritos y
analizados en este modelo. Se nombra el “contexto social” ,
pero no se propone la cobertura epistemo que el mismo
sugiere.
ii.
MODELO DE NYSTRAND (1982)
Este modelo recupera la importancia que tiene la dimensión
sociolingüística y etnográfica de las comunidades de habla, es
decir, tiene en cuenta toda forma discursiva real, para
instrumentar la construcción del texto. El autor considera las
siguientes fases: invención, planificación, estilo, memoria,
entrega y evaluación.
Nystrand destaca, en la enseñanza de la escritura, la
necesidad de tomar en cuenta los diferentes estados de
ánimo del escritor como el miedo a cometer errores
o el
temor a la hoja en blanco (¿y ahora cómo comienzo?). A este
respecto, este autor sugiere la importancia que tiene
la
sensibilidad y la inteligencia emocional en la producción
textual del escritor novel especialmente.
Este modelo tiene en cuenta los cinco niveles del discurso:
gráfico, sintáctico, léxico, textual y contextual.
Nystrand atribuye especial importancia a la revisión, sobre
todo,si es monitoreada; en este sentido, hace hincapié en la
función que cumple la lista de control. La revisión detecta los
errores y justifica un logro alcanzado; es decir, el proceso
facilita la resolución de problemas retóricos, lingüísticos,
pragmáticos, etc., en conjunto.
iii.
MODELO DE BEAUGRANDE Y DRESSLER (1982)
Para Beaugrande,
los textos se producen a través de
operaciones complejas que son guiadas por la memoria, la
atención, el control motor, el recuerdo y la motivación. Un
texto es una representación cognitiva en la mente del usuario
de un texto por la configuración de conceptos (objetos,
situaciones, eventos, acciones) y de actividades que suscita.
Beaugrande (1982), citado por Álvarez y Ramírez (2006, p.
37), “La cognición, en el proceso textual, la concibe como una
ocurrencia del comportamiento ordinario en el contexto de
actividades y de propósitos naturales” La producción textual
es una actividad humana compleja de creación en la que se
integran algunos aspectos de la sociología del lenguaje, la
psicología cognitiva y la lingüística del texto. En otras
palabras, la producción de textos escritos se desarrolla en un
contexto y se establece en unas determinadas condiciones
generales de cognición y de comunicación.
Por otra parte, en el modelo de Beaugrande y Dressler, la
producción de un texto no es únicamente asunto de cohesión
o de organización de la estructura superficial del texto y de
coherencia o de orden y comprensibilidad de la estructura
conceptual o del significado. Además de la cohesión y la
coherencia, operaciones intrínsecas al texto que propician
redes cognitivas fundamentales en la producción, también es
necesario considerar otros aspectos centrados en los
interlocutores del texto, tales como: la intencionalidad, la
aceptabilidad, la situacionalidad, la intertextualidad y la
informatividad.
En general, el modelo tiene en cuenta condiciones internas y
externas al sujeto escritor y al texto como tal; sin embargo,
los procesos metacognitivos no se toman en su verdadera
dimensión, es decir, en la complejidad que éstos revisten.
iv.
MODELO DE BEREITER Y SCARDAMALIA (1982)
Sobre el aspecto de la escritura los autores, Bereiter y
Scardamalia propusieron dos modelos cognitivos, para
describir y explicar los procesos de la composición de los
escritores expertos y novatos.
a)
Modelo de ”decir el conocimiento”
En este modelo, la producción escrita se inicia sin ningún
plan previo y sólo basta con activar alguna representación
de lo que se desea escribir (en forma autogenerada o
demanda desde el exterior), para que se disparen ciertos
identificadores del tópico (sobre qué escribir) y de género
(sobre cómo escribir) y como consecuencia de ello, pueden
ponerse en marcha mecanismo de propagación asociativa.
Bereiter y Scardamalia consideran que este modelo
“provee una solución natural y eficiente de los escritores
poco habilidosos, cuando se enfrentan a la tarea de
redactar sin ningún apoyo externo: es una solución natural
porque el conocimiento puede fácilmente ser encontrado, y
además
porque
esta
forma
de
proceder
se
basa
esencialmente en el esquema y habilidades del producto
oral cuando se conversa con otros”.
b)
Modelo de “transformar el conocimiento”:
Este modelo concibe a la escritura como un acto complejo
de solución de problemas. El
proceso de solución de
problemas implica dos espacios problema: el de contenido
o tópico y el retórico. En el espacio de contenido, se opera
sobre problemas de ideas, creencias y conocimientos. En
el espacio retórico, se trabaja sobre los problemas
relacionados con el logro de las metas de composición”.
Según
Bereiter y Scardamalia la recuperación de la
información en la memoria, provoca nuevas relaciones
conceptuales que, a su vez, generan nuevos problemas de
expresión retórica.
En estas condiciones, los protocolos verbales pueden ser
de gran ayuda por cuanto que, en ellos, el sujeto expresa,
en voz alta, todo lo que piensa y todo lo que le ocurre
mientras realiza una tarea a pesar de lo trivial que pueda
parecer. Al analizar un protocolo, se describen los procesos
psicológicos que un individuo usa para realizar una tarea..
El mundo del escritor se subdivide en tres grandes bloques:
el entorno de la tarea, la memoria a largo plazo del escritor
(conocimientos
previos)
y
el
proceso
(planificación, textualización) y revisión
v.
MODELO DE GRABE Y KAPLAN (1996)
de
escritura
Al igual que algunos de los modelos ya expuestos, esta
perspectiva sugiere que los procesos de producción textual
tienen en cuenta aspectos tales como: los tipos de texto que
se desea producir, las condiciones de producción del texto
(como proceso y como producto), el valor académico, social y
cultural de la producción, entre otros. De manera más
específica, señalan estos autores que la producción de un
texto escrito, entendido como un proceso, se basa en los
siguientes supuestos:

Autodescubrimiento y manifestación de autoría.

Escritos significativos sobre tópicos importantes (o al
menos de interés) para el escritor.

Planificación de la escritura o guía que oriente y
contextualice la actividad.

Invención y desarrollo de tareas de preescritura con
múltiples borradores.

Variedad
de
opciones
que
retroalimenten
la
audiencia real.

Escritos libres como una alternativa significativa que
venza los bloqueos del escritor.

Importancia del contenido (expresión personal) más
que del producto gramatical.

Recursividad de la escritura como proceso más que
como producto.

Concienciación del estudiante sobre las ventajas y
los inconvenientes de la producción del texto escrito y de
las nociones de audiencia, de planificación, de contexto,
etc.
En estas condiciones, Grabe y Kaplan sistematizan un modelo
etnográfico de escritura que, sustentado en diversas teorías
sociolingüísticas (Halliday, 1986/1978), permite reivindicar el
quehacer del escritor/lector, sus condiciones socioculturales y
sus necesidades de expresión y comunicación.
El modelo etnográfico de la escritura que proponen estos
autores se puede introducir con una pregunta fundamental
“¿quién escribe qué a quién, con qué propósito, por qué,
cuándo, dónde y cómo?”
En general, podemos señalar que este modelo hace hincapié
en los elementos extralingüísticos de la producción textual.
Dichos elementos condicionan las características, y le
adjudican inteligibilidad a la misma; de igual manera permiten
la construcción adecuada del significado y del sentido del
texto .
vi.
MODELO DE CANDLIN Y HYLAND (1999)
Dichos
autores
tratan
de
explicitar
las
relaciones
fundamentales entre la investigación de la escritura como
texto, como proceso y como práctica social; buscan
desentrañar las implicaciones que sugiere llevar la escritura al
aula, a las actividades específicas de una profesión y a la
cotidianidad (lugar de trabajo), en general. La construcción de
un texto es un factor de identidad personal y sociocultural.
Candlin y Hyland (1999) insisten en que la escritura es un
acto social influenciado por una variedad de factores
lingüísticos, físicos, cognitivos y culturales, interpersonales y
políticos.
Los autores hacen hincapié en el estudio de los siguientes
aspectos: expresión, interpretación, explicación y relación.
En síntesis, en este modelo también se concibe la escritura
como un proceso, como una actividad social y como un
fenómeno cognitivo.
vii.
MODELO DE SINCLAIR (1994)
Destaca la diferencia de funcionamiento de la memoria en lo
hablado y en lo escrito. Señala que el sujeto no recuerda lo
hablado tan bien como lo puede hacer con lo escrito. En el
lenguaje escrito es posible que, a partir de la primera oración
o de las primeras oraciones, podamos suponer que viene
después de éstas. Las precedentes son punto de referencia
para evocar las siguientes.
Sinclair enfatiza en una gramática de la significación y no de
las palabras.. Una gramática en la cual se construyen los
enunciados, y, por tanto, la elaboración del texto se torna en
un proceso de polifonía textual. El texto es polifónico en
cuanto que no remite a un solo objeto de referencia sino a
varios, ya que en el texto están subsumidos más de un
enunciador y más de un enunciatario.
En resumen, Sinclair propone un modelo de producción
textual en el que los significados y los sentidos se negocian y
se construyen en función del contexto de producción y de las
intenciones que subyacen en la emisión y en la recepción que
provienen, tanto del enunciador como del enunciatario
respectivamente.