Del Fantasma de los Prerrequisitos a la

Del Fantasma de los Prerrequisitos a la Construcción Colectiva de la
Lengua Escrita en el Aula1
Mauricio Pérez Abril2
Docente Investigador
Facultad de educación
Pontificia Universidad Javeriana
[email protected]
A los escolares no se les enseña el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y
por ello su aprendizaje no hasobrepasado los límites de la tradicional ortografía y
caligrafía. Esto se explica porque la pedagogía práctica, pese a la existencia de
numerosos métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, no ha diseñado todavía
un sistema de enseñanza del lenguaje escrito suficientemente racional, fundamentado
científica y prácticamente. Por ello, la problemática de esta enseñanza sigue
sin resolverse hasta el día de hoy…
Lev Vygotski (1934)
Como se observa en el epígrafe, desde hace ya casi un siglo, Lev Vygotsky
cuestionaba la orientación que estaba tomando la enseñanza inicial de la lectura y la
escritura porque, a su juicio, las prácticas pedagógicas diseñadas para aprender la
escritura estaban marcadas de modo muy fuerte por enfoques de carácter
mecanicista y normativo.
Adicional a esta situación, a lo largo del siglo XX la pedagogía de la lectura y la
escritura se nutrió principalmente de ideas derivadas de las investigaciones en
sicología, que fueron tomando el carácter de prerrequisitos y que luego se
convirtieron en criterios orientadores del trabajo pedagógico de acercamiento de los
niños al mundo letrado.
De otro lado, esas ideas han servido de base para el diseño de materiales
didácticos impresos (las famosas cartillas), así como de las políticas curriculares de
muchos de nuestros países, casi durante un siglo. A pesar de haberse adelantado
numerosas investigaciones que han demostrado la inoperancia, y en la mayoría de
casos, la inexistencia, de dichos prerrequisitos (Cuetos 1991), la pedagogía de la
lengua en los grados iniciales sigue marcada de manera determinante, al menos en
Colombia, por ese “fantasma”. Podríamos decir que esas ideas se han convertido en
imaginarios y concepciones muy arraigadas entre docentes, padres de familia, incluso
al interior de los programas de formación de licenciados. Desde ellas se formula y se
pone en escena el “deber ser” de la escuela frente al ingreso del niño al mundo
letrado. A mi juicio, esos prerrequisitos no pueden verse hoy de modo distinto que
como obstáculos para que los niños avancen de modo sostenido en la construcción de
la lengua escrita Se trata de ideas como las siguientes, formuladas como
afirmaciones3:
- El niño debe dominar el trazo (desarrollo motriz fino) antes de iniciar el proceso de
construcción de la lengua escrita como tal.
Es necesario que exista una identificación de los fonemas en las palabras orales, así
como un dominio de la segmentación de las palabras en fonemas, como
prerrequisitos para escribir textos. Por eso se debe comenzar por enseñar las letras.
- Es necesario ir de lo simple a lo complejo, por esta razón, se debe diseñar la
enseñanza desde secuencias que partan de unidades mínimas como el fonema, la
letra o la sílaba3, para luego avanzar y hacia la palabra y finalmente al texto.
1
Artículo publicado en el libro: Memorias semana internacional de la lectura y la escritura.
CERLALC. Bogotá. 2006.
2
Director del Grupo de Investigación: Pedagogías de la Lectura y la Escritura. Universidad
Javeriana - COLCIENCIAS
3
Estas afirmaciones corresponden a datos de dos investigaciones en las que he participado,
adelantadas en Bogotá en el años 2004 y 2005, sobre construcción de la lengua escrita. Una
- Es necesario esperar a que el niño cumpla 6 años para comenzar con el proceso de
escritura convencional, antes de esa edad los niños no cuentan con suficiente
“madurez” de ciertas destrezas visomotoras, motrices y el esquema corporal. Por
esto, se debe trabajar en aprestamiento, antes de iniciar la escritura como tal.
Por razones de extensión, y dadas las características de este evento, en este
texto se analizarán sólo los dos primeros “prerrequisitos”, frente a los cuales se
esbozarán criterios para pensar alternativas frente al trabajo didáctico. Dichos
criterios se basan en teorías e investigaciones contemporáneas sobre construcción de
la lengua escrita e ingreso al mundo letrado de los niños en los primeros grados de
escolaridad. Además de hacer un análisis de los prerrequisitos, y como contexto para
la interpretación crítica de los mismos, se presentan dos apartados: a) Unas ideas
sobre el estatus de la didáctica de la lengua, pues considero que es la disciplina que
debe encargarse de la producción de criterios para orientar la enseñanza de la
lectura y la escritura. b) Algunos supuestos, de orden sociocultural, que determinan
la configuración de escenarios didácticos propicios para el ingreso de los niños al
mundo letrado. Me refiero a los criterios desde los cuales se suelen explicar las
diferencias existentes en el logro académico entre escuelas públicas y privadas, y al
problema de las determinaciones sociales en la construcción de la lectura y la
escritura.
Finalmente, se presenta el concepto central que guía el análisis y la
generación de alternativas para la enseñanza de la lectura y la escritura en los
primeros grados, en nuestro grupo de trabajo4. Me refiero a la idea, hoy
incuestionable, señalada por Vygotski, Piaget y desarrollada por Emilia Ferreiro,
referida a que los niños toman la lengua escrita como objeto de reflexión, desde
mucho antes de ir a la escuela. Considero que este concepto tiene muchas
implicaciones en la reorientación de la didáctica de la lectura y la escritura en las
aulas.
1. Dos “prerrequisitos”
1.1. La escritura, ¿un problema de Aprestamiento?
Uno de los prerrequisitos más dominantes en los primeros grados de la
educación básica, especialmente en el preescolar y el primero, consiste en la idea de
aprestamiento motriz. Se suele creer que si el niño no domina el lápiz y el trazo
adecuado, no está aún en condiciones de escribir. Si el niño no sabe trazar las letras
no puede escribir. Tal como se lee en el epígrafe de este texto, Vygostky (1934)
afirmaba que a los niños no se les enseña la escritura sino a dibujar palabras, de ahí
el énfasis en el trazo.
Las dos investigaciones adelantadas en Bogotá, referenciadas, muestran que
en las aulas se gasta demasiado tiempo en el desarrollo de ese tipo de actividades
(rasgado, plegado, llenado, contornos, trazos -de una variedad sorprendente-,
control del espacio de la hoja….), tal vez mayor que aquel destinado a participar en
prácticas sociales de escritura vinculadas a los intereses y expectativas de los niños.
Este prerrequisito carece de fundamento por lo siguiente. En primer lugar
porque se parte del supuesto que la escritura consiste en el dominio de la técnica
para escribir con lápiz y papel (tecnologías del trazo), y que hay una anterioridad del
dominio de esa técnica frente al dominio del sistema escrito. La investigación de
desde el CIUP - 2004 de la Universidad Pedagógica Nacional (configuraciones didácticas para
la escritura en los primeros grados) y otra desde la RED 14-2005, grupo de investigación sobre
la articulación entre el preescolar y los primeros grados de básica, en Bogotá (El estado de la
enseñanza de la lengua escrita en los grados preescolar, primero y segundo, en la localidad
14).
4
Se trata del grupo de investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura, de la facultad de
educación de la universidad Javeriana. texto se cierra con el esbozo de algunos ejemplos que
ilustran las ideas planteadas.
Emilia Ferreiro (1979) mostró que la construcción de la escritura por parte del niño
tiene que ver con la elaboración de explicaciones sobre el funcionamiento del
sistema escrito y del mundo letrado, esas explicaciones toman forma de hipótesis
que avanzan en su complejidad. En la historia de la escritura encontramos
contraejemplos interesantes frente a este supuesto prerrequisito, es el caso de la
escritura sumeria (2400 AC). Los sumerios contaban con escribas que tenían la tarea
de transcribir lo que los más poderosos creaban. En general, en muchas culturas
antiguas el dominio de la técnica de la escritura (la trascripción) era visto como una
tarea instrumental de segundo orden, pues no estaba ligada con la producción de
ideas. Jorge Luís Borges (1996) en un precioso relato nos recuerda que ni Pitágoras,
ni Sócrates ni Jesucristo, quienes produjeron ideas importantes, fueron usuarios de la
escritura. Adicionalmente dice: El fuego, en una de las comedias de Bernard Shaw,
amenaza la biblioteca de Alejandría; alguien exclama que arderá la memoria de la
humanidad, y César le dice: Déjala arder. Es una memoria de infamia. El César
histórico, en mi opinión, aprobaría o condenaría el dictamen que el autor le
atribuye, pero no lo juzgaría, como nosotros, una broma sacrílega. La razón es clara:
para los antiguos la palabra escrita no era otra cosa que un sucedáneo de la palabra
oral.
Así, el asunto de la técnica de la escritura no es lo fundamental.
Actualmente es claro que el dominio del sistema escrito tiene que ver con
comprender las regularidades y reglas que rigen dicho sistema, pero también tiene
que ver con comprender como funciona el uso social de los textos y las prácticas
sociales en las cuales aparecen. Así, entender en qué casos se usa x o y género
discursivo, anticipar el interlocutor a quien se dirige el texto, tener claro el
propósito que se persigue con el escrito son elementos más relevantes que dominar
el trazo.
En segundo lugar, este prerrequisito carece de valor porque parte del
supuesto que la escritura existe en un solo soporte: el papel.
Preguntémonos si para escribir en el teclado de un computador se requiere el
dominio fino de los trazos, sólo por nombrar otro soporte de la escritura. Los ciegos
escriben en teclados adaptados para ellos.
Hay niños que no tienen manos y escriben. En independencia de los tipos de
soporte, escribir consiste en usar un sistema simbólico para representar y transmitir
ideas, y la condición para usar dicho sistema es comprender su funcionamiento.
Por lo anterior, escribir tiene que ver con la producción de ideas y con la
posibilidad de ponerlas en sistema escrito, y lo más importante es lo primero. Si hay
ideas para comunicar, el dominio de la técnica del trazo o del teclado tendrán
sentido, pues no se tratará de un ejercicio instrumental vacío de contenido. Cansar a
los niños repitiendo rutinas motrices, planas y otras, además de ser acciones a las
que los niños no encuentran su razón de ser, genera, además de dolores musculares,
aversión a la escritura. Así, los retos que surgen de la necesidad de poner en sistema
escrito las ideas propias, será el escenario para entender el sentido de las
tecnologías de la escritura.
En tercer lugar, este prerrequisito tiene el inconveniente de poner una
condición a la exploración de las hipótesis que los niños construyen sobre el sistema
escrito, en la medida que impide la producción de textos completos desde el primer
día en las aulas. Lo anterior nos lleva necesariamente a tomar decisiones fuertes. De
un lado es claro que el valioso tiempo de los niños en la escuela no se puede invertir
en el desarrollo de estas rutinas motoras, bajo el supuesto que por esa vía se llega al
dominio de la escritura y la lectura, pues el ingreso al mundo letrado se da en
prácticas sociodiscursivas complejas. Por supuesto que los niños deben dominar el
lápiz y aprender a realizar los trazos, es decir los niños deben avanzar en su
desarrollo motriz fino, pero eso no es escribir, ni es prerrequisito para escribir.
Nuestra exploración en algunas aulas ha consistido en que eso se hace, en gran
medida, en la casa, al fin y al cabo no requiere de una orientación muy especializada
y existen muchísimos materiales para ese efecto, que con una mínima instrucción en
el aula, el niño puede enfrentarlos, eventualmente con el apoyo de sus padres. De
este modo se libera un tiempo muy valioso que se puede destinar a las deliberaciones
sobre las hipótesis de los niños respecto del sistema escrito, se pueden abrir espacios
para la escritura colectiva, en pequeños grupos, adelantar proyectos de
publicaciones (periódicos, antologías…).
Seamos claros. Uno no se forma en una universidad para acompañar (en
muchos casos observar) a los niños a hacer ejercicios motrices pensando que así se
aprende la escritura. El tiempo del aula, tiempo más valioso en los sectores más
desfavorecidos, es para la interacción compleja, para generar practicas efectivas de
lectura y escritura. En un estudio etnográfico de Rodrigo Parra Sandoval (1997),
sobre Escuela Rural, una madre de familia, iletrada, manifestó que sacó a su hijita
de la escuela porque ella podía ayudarla a hacer esos ejercicios mecánicos en la casa
y que, en cambio, podía ayudar en las labores agrícolas.
1. 2. Segmentar la lengua en fonemas ¿una condición de la escritura?
Otro de los prerrequisitos que suele nombrarse en el aprendizaje de la lengua
escrita se refiere a la identificación de los fonemas y al establecimiento de
relaciones entre sonido y grafía. Este supuesto implica que la escritura es una
transcripción de la lengua oral, hecho rebatido hace mucho tiempo por la lingüística
y la sicolingüística (Olson 2000). La lengua escrita no transcribe la lengua oral, pues
la escritura es una abstracción. No todo lo que se dice se representa en el nivel
escrito, por ejemplo las entonaciones, la duración de la pronunciación de las vocales,
las diferencias tonales, los énfasis. Por ejemplo, en la lengua oral suelen no
terminarse las palabras; cuando se escribe, de algún modo se hace una abstracción y
se completa.
Por tanto, exigir a los niños que encuentren correspondencias entre el nivel
sonoro de la lengua y su representación escrita, como punto de partida para el
aprendizaje de la lengua escrita, es un absurdo, desde el punto de vista teórico. Este
supuesto es la base para que se diseñe la enseñanza a partir de unidades menores
letras/fonemas para luego pasar a las sílabas y luego a las palabras. En esta lógica,
además, suele considerarse que hay palabras “fáciles y difíciles”, que hay unas letras
“fáciles” y otras “difíciles”, que hay combinaciones de letras y de fonemas “fáciles”
y “difíciles”, por ponerlo en términos coloquiales tomados de datos de nuestros
estudios. Ese criterio en muchos casos termina siendo la directriz para organizar las
secuencias de enseñanza, con el efecto perverso que al texto difícilmente se llega,
pues si a los tiempos destinados al trabajo motriz le agregamos unos tiempos para
trabajar sobre cada letra y sobre las combinaciones, además de las interrupciones
del tiempo curricular, tan propias de nuestros contextos, la situación es clara, no
habrá momentos para el acceso al texto completo, situado en una práctica social,
comunicativa y discursiva. Es necesario que tengamos claro que los niños pueden
escribir las palabras y los textos que las práctica sociales de escritura, en que están
inmersos, les demandan y que no es necesario tomar frases, palabras y textos, sin
contexto. Así, resulta más importante generar situaciones sociales de lectura y
escritura con sentido para los niños y que los reten suficientemente, que dosificar la
enseñanza de las letras y las palabras.
Desde el punto de vista del desarrollo de la conciencia fonológica, la
segmentación de palabras en fonemas por parte de los niños de los primeros grados
de escolaridad (preescolar, primero y segundo) es una tarea de alta complejidad y, al
parecer, esta complejidad se encuentra asociada al dominio de la escritura, tal como
lo demuestran, por ejemplo, los recientes estudios de Sofía Vernon (2004) en
escuelas públicas de México y Liliana Tolchinsky (1990) en otros contextos. Al parecer
existen altas correlaciones entre dominio de la escritura por parte del niño y
capacidad para segmentar fonéticamente las palabras. Esto se debe a que en la
escritura, la palabra escrita parece brindar información relevante al niño, que ayuda
a su descomposición en fonemas. Como puede verse, la segmentación en fonemas
parece ser posterior, o al menos simultanea con la construcción de la lengua escrita,
pero no es una condición anterior. Veamos algunos aspectos relacionados con el
desarrollo de la conciencia fonológica y sus relaciones con la escritura.
Los estudios clásicos en fonología, desde Trubetskoy (1973) señalan que la
sílaba es una unidad de menor abstracción que el fonema, por su relativa
independencia en el nivel fonético de la lengua (independencia sonora): si hablamos
despacio, veremos que la lengua castellana es dominantemente silábica. Por su
parte, el fonema implica segmentaciones que suponen abstracciones de alta
complejidad, debido a que, como ya se señaló, el fonema (que es un concepto, no
una realidad acústica) regulariza las variaciones de la pronunciación (no todas las “a”
se pronuncian igual…).
Respecto a estos elementos, Sofía Vernón (2004) señala una conclusión importante en
el terreno de la didáctica: que si bien para el niño que ya conoce las letras, las
tareas de segmentación fonética son relativamente más simples, eso no significa que
hayan construido el principio alfabético, la hipótesis alfabética descrita por Emilia
Ferreiro (1979), que se refiere a la conciencia del niño sobre la correspondencia
existente entre sonido y letra. Como vemos, el aprendizaje de las letras no es
necesariamente un indicador de desarrollo de la conciencia fonológica, más bien
puede crear una ilusión de aprendizaje.
La anterior conclusión tiene un sentido pedagógico clave: la segmentación e
identificación de fonemas y de letras no son requisitos para aprender a leer y
escribir, pues la conciencia fonológica se construye cuando los niños enfrentan retos
durante la escritura, no “antes de”. En otras palabras, podríamos afirmar que la
exploración de la escritura por parte del niño apoya el desarrollo de la conciencia
fonológica, lo que conduce a pensar que no es requisito aprender a pronunciar
fonemas para luego, mucho más tarde, explorar textos largos. Al contrario, es en la
escritura y lectura de textos donde se avanza en la conciencia fonológica.
Como vemos, este supuesto prerrequisito conduce a una confusión que guía el
trabajo didáctico en los niveles iniciales: considerar que por la vía de la
identificación de fonemas y sílabas, y a través del recorte sonoro de la lengua se
llega a la escritura. Los estudios muestran que los niños pueden identificar las sílabas
en el nivel oral de la lengua pero no encuentran la correspondencia con el nivel
escrito, pues las reglas que rigen el orden de lo oral no se corresponden con aquellas
del orden de lo escrito.