El clima social y las relaciones en el aula

EL CLIMA SOCIAL Y LAS RELACIONES SOCIALES EN EL AULA
1. El aula como grupo social y nido ecológico
Grupo humano es aquel que está formado por un conjunto de sujetos que establecen unas pautas de acción
para alcanzar unos fines deseados.
Clasificación
Características
Grupos formales o estructurados (dependen de otras instituciones) y grupos informales (con autonomía de
organización).
Grupos primarios (los miembros del grupo establecen relaciones directas) y secundarios (las relaciones son
formalizadas, distantes).
Grupos abiertos y cerrados en cuanto a la inserción de nuevos miembros.
Según la duración del grupo, permanentes o transitorios.
Grupo centrados en la tarea o en las relaciones que surgen de él.
El número de miembros del equipo de trabajo depende de su capacidad de relación, de los objetivos y de la
tarea a realizar.
Se establece una interacción es la interrelación profunda entre los miembros del grupo.
La comunicación es la herramienta de trabajo más importante.
Se potenciará La cohesión
Las normas establecidas serán el eje del grupo.
Los roles se asignarán en función de las características del grupo.
2. El aula como nido ecológico
El aula es el entorno físico − humano en el que se realiza la enseñanza institucionalizada. Su forma condiciona
la vida y conducta de los sujetos que en ella actúan. El sujeto aprende por un proceso continuo de asimilación
del medio y de acomodación a él. El espacio ocupado por los miembros del aula es la realidad en la que viven,
se desarrollan, muestran su interacción con él y, sobre todo, es la huella de la simbolización que tiene para
ellos.
Investigaciones realizadas por Reiss y Dyhadalo constatan que existe una correlación positiva entre espacio /
aula abierta y rendimiento académico de los alumnos.
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3. El clima social del aula
El clima social es la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas
y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante,
son según Moos, determinantes del clima de clase. La complejidad del clima social del aula pone de
manifiesto la necesidad de elaborar instrumentos que faciliten su mediación.
• Modelo de relaciones sociales a analizar en el aula.
• Las relaciones sociales dependen de:
• La tarea instructivo formativa.
• El rol y funciones del profesor.
• El rol y funciones de los alumnos.
• El escenario en el que se interactúa.
• El macrosistema envolvente.
Entre la complejidad de relaciones que acontecen en el aula, se centrará el análisis en las siguientes:
La formación y promoción de actitudes La competitividad debe reducirse al
Cooperación cooperativas es un objetivo esencial de Competitividad. Mínimo como acción de refuerzo para
La educación y directriz de todo proceso estimular el aprendizaje. La competi−
de enseñanza aprendizaje que pretenda vidad se desplaza hacia un esfuerzo
llevar a cabo la preparación integral de solidario de máxima autocompetencia
los alumnos. En la que el sujeto se supere a sí mismo en logros personales.
Formar a los alumnos en la capacidad de
Autonomía decidir con prudencia, acierto y respon− Dependencia Imitar y rechazar son fases sucesivas
sabilidad, así como en el respeto al otro. del desarrollo.
El profesor debe ofrecer a sus alumno un El rechazo desarrolla un a conducta de
estilo de enseñanza que suscite la inquietud compensación, frecuentemente agresiva
Empatía por aprender, por alcanzar una asimilación Rechazo que le separa cada vez más del grupo.
Crítica de su realidad, pero en un clima de El profesor debe prestar atención a los
plena interaceptación, comprensión, respeto, tipo de y modos de rechazo que se dan en
seguridad y confianza mutua. en el aula y provocar un clima de empatía y encuentro que los compensen.
La participación del alumno en su aprendizaje Es la negación de la realización humana,
Actividad en la estructuración del aula y del centro, es la renuncia a convertirse y llegar a ser
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promueve eficazmente su capacidad para Pasividad persona. Sólo se logra en la medida en que
tomar decisiones. se está dispuesto a arriesgarse a asumir
el protagonismo y una actitud de superación
Tanto las tareas como los objetivos que Relación desequilibrada y discriminatoria
se proponen han de ser decididos entre que se establece entre los agentes del aula
Igualdad todos y afectan por igual (atendiendo Desigualdad Contribuye a crear un clima de desagrado
diferencial y singularmente a cada alumno y de inhibición entre ellos.
y su madurez) a profesor y alumnos. Tres dimensiones: Igualdad en los roles de realización humana respecto
al profesor, igualdad entre compañeros y percepción de igualdad ante los anteriores roles.
Agrupamientos en los que se dan las relaciones
CENTRO − COMUNIDAD ESCOLAR
AULA
La tarea
Instructivo − formativa
Rol y funciones Relaciones sociales Rol y funciones
del profesor del alumno
Sociogrupo Psicogrupos
(clase) (equipos)
• Relación profesor − clase.
• El profesor y su relación con los equipos de clase.
• La relación del profesor con la diada.
• Relación profesor − alumno.
1. ESPACIO EDUCATIVO
1. Análisis del contexto
• Situación Geográfica y ambiental: El espacio educativo al que voy a referirme a lo largo de esta práctica es
el de un Centro Pedagógico y Psicomotriz ubicado en el barrio Rondilla de Valladolid. Este barrio se
caracteriza por su independencia con respecto al resto de la ciudad pues está dotado de una infraestructura
arquitectónica y urbanística importante así como por su proximidad con el centro de la misma.
• Aspectos económicos: El nivel socio − económico de la población de este barrio es medio. Ícaro, el centro
en el que se va a desarrollar la práctica, es un centro de carácter privado cuya actividad principal es la
intervención educativa, reeducativa o terapéutica desde la práctica psicomotriz. Está ubicado en una de las
calles principales del barrio.
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• Perfil del alumnado: El grupo elegido para llevar adelante la experiencia es un grupo de cinco jóvenes
adolescentes con edades comprendidas entre los 12 y 17 años. Cuatro de ellos cursan E.S.O. habiendo
repetido algún curso. El quinto joven tiene 17 años y está escolarizado en un Centro Específico de
Educación Especial, cursando un módulo de Garantía Social. Este tiene un certificado de minusvalía del
33%.
Al centro acuden por sus limitaciones escolares así como por los problemas conductuales que comienzan a
manifestar en forma de producciones agresivas, sobre todo en el ámbito escolar.
Llevan trabajando 6 meses. Reciben reeducación psicomotriz dos días a la semana en sesiones de una hora
cada una.
Todos residen en el barrio donde está ubicado el Centro. Destacar que es la madre (en los cinco casos) la que
mantiene el contacto y el seguimiento del trabajo de su hijo en el centro.
• Elementos materiales y disponibles: Se trabaja en una sala de 35 m2 aproximadamente, que dispone de
material específico:
• Material que facilita el acceso al espacio sensoriomotor (saltar, trepar, correr, balancearse, girar, caer,
etc.).
• Material que permite el acceso al espacio simbólico (juegos simbólicos en los que el sujeto vive l
como si, lo que significa que es capaz de imitar y vivenciar personajes y roles de la vida real).
• Material que permite el acceso al espacio de la representación (construcciones, dibujos, ... favorecen
las representaciones mentales o cognitivas).
Este material se podría concretar en:
• Piezas de foam de diferentes tamaños, formas y colores.
• Aros, picas, ladrillos, pelotas, cojines, ...
• Telas, muñecos, ...
• Material fungible, material didáctico, construibles, ...
Las sesiones las dirige un profesional de la Psicomotricidad La intervención se realiza desde una metodología
estrictamente vivencial, donde la acción cobra vital importancia, y donde el sujeto, es el principal
protagonista.
2. Análisis del Clima Social
Es un grupo formal, con el establecimiento de vínculos relacionales de carácter primario. Abierto, transitorio.
Por el momento en el que se encuentra el grupo se le podría encuadrar como T−Group (el objetivo principal
ahora es que aprendan a relacionarse en grupo partiendo de las propias interacciones).
Análisis del grupo
A) Características comunes más destacables: Excluyo al 5º joven, no obstante él vivió estas situaciones en
su anterior etapa escolar.
• Todos ellos presentan fracaso escolar.
• Todos asisten al aula de apoyo de sus respectivos centros y todos verbalizan cosas como: allí van los
tontos, yo tengo un fallo en el cerebro, nadie me quiere, lo que más quiero es curarme, etc.
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• Todos están viviendo el rechazo y desprecio por parte de sus compañeros. A todos les pegan.
• Todos son varones (los cinco).
• Todos los sobreprotegidos en alguna medida (los cinco).
B) Características diferenciales más destacables:
• Edad y curso escolar
Sujeto A: 11 años − 6º de primaria. Sujeto B: 12 años − 1º E.S,O. Sujeto C: 14 años 2º E.S.O. Sujeto D: 15
años − 2º E.S.O. Sujeto E: 17 años − Garantía Social.
• Historia familiar
Sujeto A: Padres sobreprotectores. Ambos trabajan. 2 hermanos 6 y 8 años mayores que él. Gran dependencia
entre ellos. Buena relación.
Sujeto B: Padre no implicado en la educación. Madre excesivamente sobreprotectora. Vínculo madre − hijo de
gran dependencia. Hijo único.
Sujeto C: Padre sobreprotectores por prescripción profesional hasta hace un año (el sujeto presentaba crisis
depresivas) Ahora son muy severos y exigentes. 1 hermano gemelo. Manifestaciones de celos hacia este.
Sujeto D: Padre a una en su educación. 1 hermana 3 años más pequeña. Buena relación.
Sujeto E: Padres sobreprotectores. El padre no acepta la situación de minusvalía de su hijo. Madre absorbente.
1 hermana 2 años menor que él. Relación distante.
• Diagnóstico
Sujeto A: Déficit en la atención y concentración.
Sujeto B: Déficit en la atención y concentración
Sujeto C: Hiperactivo
Sujeto D: Retraso madurativo. Necesidades de apoyo intermitente.
Sujeto E: Retraso Mental. Necesidades de apoyo limitado.
• Medicación
Sujeto C: Antidepresivos.
Los sujetos A y B han tomado antidepresivos.
2. INDICADORES DEL CONTEXTO SOCIAL
• Aspectos relacionales
• 4 de los 5 miembros del grupo manifiestan llamadas de atención del resto de los compañeros del
grupo, molestándoles y en ocasiones agrediéndoles.
• Les cuesta compartir los objetos. Verbalizan en numerosas ocasiones: Esto es mío y no te lo dejo, este
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es mi espacio, no quiero que entres etc.
• Les cuesta aceptar las normas de los juegos que se proponen. Ellos mismos eligen las normas, sin
embargo a medida que evoluciona el juego, cada uno las cambia a título individual, va poniendo
normas que previamente no han sido acordadas, pero que en ese momento a él le favorecen. Ej.: no es
gol si el balón rebota en la pared
• Les cuesta recibir la demanda del otro así como pedir. También les cuesta dar. Ej.: Invaden el espacio
del otro sin pedir permiso; No hay escucha por lo que el juego, aunque es de grupo, es tremendamente
individual; Les cuesta aceptar las disculpas del otro; etc.
• Todos manifiestan su deseo de entablar amistad, aunque la forma en la que se dirigen al compañero
no es la adecuada. Presentan una gran falta de habilidades sociales y de comunicación. Utilizan
estrategias inadecuadas como chantaje, manipulación, etc. Ej.: Si vas conmigo te defiendo y soy tu
amigo, Si eres mi amigo te dejo la video−consola, ¿Jugamos a esto? Di que sí, eres mi amigo.
2. Aspectos de comprensión general y razonamiento
− Les cuesta aceptar las correcciones así como asumir las consecuencias de sus equivocaciones. Culpabilizan
al otro o se justifican antes de asumir.
Ej: Yo no lo he hecho, ha sido Fulanito, ha empezado él, no te oigo así que no me hables, ¿a ti te gusta que te
pegue? No, pero como a mí me pegan siempre ...
• Les cuesta aceptar el razonamiento del otro, pues prestan poca atención a lo que cada uno solicita.
• Actitud hacia las actividades
• Participan activamente todos aunque las propuestas son poco creativas pues todos esperan que elija el
otro. No se arriesgan y cuando lo hacen, las decisiones son pobres. No marcan apenas normas, por lo
que estas actividades suelen ocasionar problemas.
• Las propuestas dirigidas por el profesional son muy bien aceptadas así como las normas marcadas en
estas actividades.
• Mantienen la misma actividad durante toda la sesión. Comienzan a realizar variaciones en pro del
cumplimiento de las normas: parar el juego y recordar las normas, introducir elementos nuevos, etc.
• La participación es del 100%. No obstante les cuesta respetar la decisión de no participar de algún
componente. En numerosas ocasiones recurren al chantaje y a la manipulación. Tu juegas porque lo
digo yo, No nos puedes dejar tirados, somos impares ¿no eras nuestro amigo?.
• Su actitud en las actividades es enérgica, impulsiva. Gran cantidad de movimiento. Tono alto. Ritmo
rápido.
• Les cuesta pedir ayuda y ofrecer ayuda. Ej.: Mover algo que precisa la fuerza de dos personas; no le
ayudo, que lo diga, yo no lo voy a usar, no le ayudo., etc.
• Manifestaciones dependientes. Se muestran inseguros en situaciones de riesgo en las que hay que
tomar una decisión.
• Con los compañeros. Ej.: Házmelo, es que yo no sé que elija Fulanito, no lo hago que me sale mal.
• Con el adulto. Ej.: Reclamos de aprobación con la mirada, refujiarse en el adulto cuando tiene que
asumir una consecuencia, mi madre sabrá, es ella quien lo hace
• Es un grupo que trabaja mucho desde el contacto corporal. Les cuesta aceptar los límites de cada uno.
Ej.: No me des en la cabeza que no me gusta (La respuesta, le da en la cabeza); Se vocean para
dirigirse el uno al otro.
• PROCEDIMIENTO Y RECURSOS DE ANÁLISIS.
• Se estimulará al joven para posibilitar que produzca a nivel tónico − emocional, de manera que la
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competencia del profesional, ante estas sus manifestaciones, será la de contener aquellas que sean
impulsivas, canalizándolas y derivándolas hacia la comunicación.
• Movilizar todas aquellas imágenes que provienen de experiencias corporales almacenadas en el
recuerdo del sujeto, unidas a aquellas otras que le llegan del exterior a través del juego simbólico.
• Ayudar al joven a investir esta movilidad emocional en creaciones cada vez más elaboradas, incluso
hasta la creación intelectual. Se trata de animarle a investigar lo que está realizando, a profundizar en
aquellas experiencias que nacen del cuerpo y del movimiento.
• Ayudar al sujeto a tomar distancia de sus emociones y de su imaginario corporal.
1. Estrategias.
La sala queda configurada por la distribución en diferentes espacios con diferentes materiales, que ayudan al
sujeto a realizar su propio itinerario madurativo. Estos espacios son favorecedores de los distintos aspectos de
la expresividad motriz. El dispositivo espacial ayuda a la expresión de la emoción, la agresividad, la
inhibición, el movimiento, la relación con los objetos, la comunicación con la voz y la palabra, etc.
Espacio del placer sensoriomotor: En este espacio el sujeto vivirá esencialmente el placer del movimiento a
través de la actividad motriz espontánea, lo que potencia el conocimiento de la imagen corporal y de la
identidad, así como la formación del esquema corporal. Las actividades que realizarán serán saltar, trepar,
correr, balancearse, girar, caer, etc. Utilizando diversos materiales como son: colchonetas, piezas de foam,
potros, etc.
Espacio del juego simbólico: En este espacio el sujeto tiene la posibilidad de jugar y manifestarnos, mediante
su juego, la expresión de su yo profundo, el cual debe ser aceptado y comprendido. Manifiesta su mundo
exterior por medio de una serie de mediadores de la comunicación: mirada, gesto, postura y lenguaje.
En este espacio puede:
• Vivir situaciones de comunicación con los demás sujetos del grupo, con el adulto, con los objetos, con la
voz y a través de actividades simbólicas.
• Expresar sus emociones y su vida fantasmática manifestándonos su mundo interior, lo que le ayuda a
desarrollar su personalidad, en la medida que vive personajes de la vida familiar y social, superando así los
sistemas de normas y conflictos que le impone el adulto.
• Acceder al mundo de lo cognitivo a través del juego simbólico y de la utilización del lenguaje.
• Tomar conciencia de la realidad exterior.
• Construir su continente psíquico.
Para conseguir todo esto se utilizan materiales como cojines de goma espuma, colchonetas, telas, palos, aros,
cuerdas, picas, muñecos, pañuelos, ..., sobre los que los sujetos proyectan su representaciones mentales, el
placer de jugar con ellos, su pulsión, su agresión y su inhibición.
Espacio de la representación: En este espacio el sujeto inviste el juego de normas y la socialización así como
accede al pensamiento operatorio.
Los materiales a utilizar son: maderas de distintos tamaños y formas para construir, plastilina, papeles y
pinturas, pizarra, etc.
2. Para el análisis se ha procedido de la siguiente forma:
Observando las siguientes conductas:
a) Conductas motrices de base
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. Coordinación óculo − manual
. Coordinación dinámico − general
. Control postural.
b) Organización del Esquema corporal: Control del propio cuerpo.
c) Conductas perceptivo motrices ligadas a la consciencia y a la memoria.
. Organización perceptiva (espacio−temporal).
3. Como instrumento principal se utilizará la observación. Parámetros recogidos:
• El sujeto y el movimiento
• Movimiento
• Postura y tono muscular
• El sujeto en relación con el espacio.
• Ocupación del espacio
• El sujeto en relación al tiempo
• Cuanto tiempo utiliza cada espacio
• Cuándo utiliza cada espacio
• El sujeto en relación con los objetos.
• Objetos que utiliza
• Cómo los utiliza
• Cómo los emplea en relación a los otros.
• El sujeto en relación al otro.
• El sujeto en relación a sus cvompañeros:
• Actitud ante el juego
• Su relación con el juego.
• El sujeto en relación on el adulto.
Otros instrumentos.
1. Cada sujeto contestara el siguiente formulario:
NUESTROS INTERESE Y SENTIMIENTOS
1. En mi casa me tratan ______________________ 12. Daría lo que fuera por _____________________
________________________________________ _________________________________________
2. Mi madre y yo ___________________________ 13. Sueño con ______________________________
________________________________________ ________________________________________
3. Me gustaría que mi padre ___________________ 14. Me considero con capacidad de ______________
_________________________________________ ________________________________________
4. Quisiera que mi padre y mi madre algún día ______ 15. Cuando las cosa no me salen como yo quiero
_____
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_________________________________________ ________________________________________
5. Lo que más me gusta trabajar es ______________ 16. La mayoría de mis compañeros /as no saben que yo
_________________________________________ ________________________________________
6. Quisiera que los profesores _________________ 17. En estos momentos lo que más necesito es que ___
_________________________________________ ________________________________________
7. Los compañeros de mi clase son _______________ 18. Nunca lo paso tan mal como cuando ___________
________________________________________ ________________________________________
8. Cuando no estoy con mis amigas y amigos ________ 19. Sería feliz _____________________________
_________________________________________ ________________________________________
9. Cuando tengo una responsabilidad procuro ________ 20. Mi mayor cualidad es _____________________
__________________________________________ ________________________________________
10. Me produce mucho nerviosismo ________________ 21. Me gustaría parecerme a __________________
__________________________________________ _______________________________________
11. Sé que es una tontería, pero tengo miedo a _______ 22. Un día espero _________________________
__________________________________________ _______________________________________
• Evaluación del Esquema Corporal a través del test de la figura humana de Goodenough
• Entrevistas del profesional con los padres y con el maestro − tutor.
• Pautas de análisis de la observación.
Motivo de la observación
• Valoración de la observación
• Valoración general de la tarea
• Actitud del sujeto durante la sesión
• Realización de las actividades
• Relación adulto − sujeto
• Relación con los compañeros
• Normas y hábitos
• Conclusiones de la observación
• Orientaciones
• Valoración global de la observación
• Análisis de datos. Conclusiones y propuestas de mejora con respecto al clima social deseable.
Como conclusiones de los datos recogidos reflejo los siguientes:
• Los sujetos comienzan a verbalizar sus gustos, deseos e itereses, exigiendo al resto que sean respetados. No
obstante aún les cuesta respetar las decisiones del otro. Comienzan a darse cuenta de que para ser
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respetados también ellos deben respetar.
• Las situacioens de autocontrol cada vez se repiten con más frecuencia, llegando ellos mismos a aprobar esa
conducta en el otro, así como a exigirla.
• Las producciones agresivas comienzan a canalizarse a través de los objetos no obstante la pulsión de
movimiento es aún muy intensa.
• Su juego es más rico en creatividad aunque aún demandan en muchas ocasiones la valoración del adulto.
• Comienzan a aceptar juegos en los que es necesario mantener una actitud de escucha, espera y respeto a la
producción del otro.
• Comienzan un proceso de descentración pudiendo manifestar sus emociones a través del juego simbólico:
miedos, limitaciones, ...
• El espacio de la representación es cada vez más respetado. No obstante aún no lo abordan desde actividades
que requieran concentración y atención. Realizan ruedas en las que verbalizan el transcurso de la sesión, las
situaciones que les han gustado y las que no, comienzan a expresar con palabras algunas situaciones que les
limitan.
La evolución es positiva, no obstante es preciso seguir trabajando con el grupo a este nivel. El profesional
continuará su investigación valorando las producciones de cada sesión buscando para la próxima el trabajo
que responda a sus necesidades.
Se tendrán siempre en cuenta los objetivos que se desean conseguir:
. Capacidad de comunicar
. Creación
. Descentración
. Pensamiento Operante.
El profesional mantendrá el siguiente sistema de actitudes:
Compañero simbólico: Interviniendo eventualmente como indicador o facilitador de un itinerario de juego, sin
dejarse encerrar en ningún rol, ni en un lugar.
Empatía tónica: Estar atento, vigilante a las propuestas que los sujetos realizan en la sesión, la escucha de
cualquier variación tónica es importante. Recibiendo esas producciones sin invadirlo con nuestros propios
sentimientos o deseos.
Ley y seguridad: Garantizar la seguridad física y afectiva de cada sujeto. Cada sujeto puede manifestarse tal y
como es sin tener miedo a ser juzgado, reprimido o no comprendido. La ley representa un orden en la sala y
unas normas que el sujeto fácilmente comprende y poco a poco va integrando.
Propuestas de mejora:
• El profesional deberá seguir investigando sobre las causas que llevan a los jóvenes a actuar de esta manera
fuera del centro, haciendo un seguimiento exhaustivo de la forma en que los sujetos interaccionan con el
otro fuera del ámbito reeducativo. Hasta ahora esto no se ha hecho.
• Las entrevistas con los profesores tutores responsables de la educación de los sujetos únicamente se han
llevado a cabo con dos de los jóvenes. El resto de los profesionales no han dado opción ha dicha entrevista.
Sin embargo, es preciso encontrar la manera de llevarlas adelante, pues, precisamente en el espacio escolar
es donde estos sujetos pasan la mayor parte del día y por tanto, dado que es el lugar social por excelencia de
ellos, es donde deben poner en práctica las habilidades adquiridas.
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• Buscar alternativas que faciliten a los sujetos la puesta en práctica de las habilidades que van adquiriendo.
Por ejemplo incorporar algún sujeto nuevo en el grupo, o organizando alguna actividad fuera del centro en
la que participen todos y otros jóvenes. No obstante todas las alternativas hay que estudiarlas a fondo para
no correr el riego de que la experiencia sea frustrante para los jóvenes.
• A pesar de que la evolución del grupo es manifiesta, sin embargo el profesional deberá tener en cuenta
siempre con qué finalidad y para qué lleva adelante las actividades de cada sesión, pues en numerosas
ocasiones, estas (las sesiones) transcurren de forma espontanea, y se olvidan los objetivos marcados.
• En un futuro se pretende tener uno o varios encuentros o seminarios con las familias de los sujetos y sus
hijos. Estas deben estar organizadas de antemano previendo tanto las respuestas o intervenciones de los
padres como las de los propios sujetos. Puede ser una experiencia muy rica, sin embargo la situación debe
estar controlada por el profesional.
• Igualmente se pretenden llevar adelante seminarios a los que asistan únicamente los padres con la finalidad
de que ellos puedan intercambiar sus experiencias y enriquecerse con las aportaciones del resto del grupo.
• Se pedirá la participación de otro profesional para que observe al primero con el fin de que éste analice su
práctica y la valore desde su punto de vista. Esto es enriquecedor, pues siempre, dos profesionales observan
más que uno. A su vez, considero que es importante pues las decisiones del profesional pueden ser
subjetivas, ya que su trabajo parte de su propia historia personal. Historia que puede estar contaminada por
sus propios fantasmas. No debemos olvidar que los jóvenes son lo primero en este proyecto y no podemos
permitirnos contaminarles con nuestras percepciones.
• Finalmente, considero importante evaluar si se han cumplido las hipótesis de trabajo que se propusieron al
principio. Sería interesante que los propios sujetos participasen en esta valoración, pues se encuentran en
una edad en la que pueden perfectamente opinar e intervenir en lo que no es más que su propia evaluación.
INDICE
• ESQUEMA: DIDÁCTICA E INTERACCIÓN EN EL AULA.
• EL CLIMA SOCIAL Y LAS RELACIONES SOCIALES EN EL AULA
• EL AULA COMO GRUPO SOCIAL Y NIDO ECOLÓGICO
• EL AULA COMO NIDO ECOLÓGICO
• EL CLIMA SOCIAL DEL AULA
• MODELO DE RELACIONES SOCIALES A ANALIZAR EN EL AULA
• ESPACIO EDUCATIVO.
• ANÁLISIS DEL CONTEXTO
• ANÁLISIS DEL CLIMA SOCIAL
• INDICADORES DEL CONTEXTO SOCIAL.
• ASPECTOR RELACIONALES
• ASPECTOS DE COMPRENSIÓN GENERAL Y RAZONAMIENTO
• ACTITUD HACIA LAS ACTIVIDADES
• PROCEDIMIENTO Y RECURSOS DE ANÁLISIS.
• ESTRATEGIAS
• PROCESO PARA EL ANÁLISIS
• INSTRUMENTO
• ANÁLISIS DE DATOS. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA
CON RESPECTO AL CLIMA DESEABLE.
• CONCLUSIONES.
• PROPUESTAS DE MEJORA.
• BIBLIOGRAFÍA
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• BIBLIOGRAFIA
MEDINA REVILLA, A.: Didáctica e Interacción en el Aula. Colección de Didáctica.
MEDINA REVILLA, A. Y SEVILLANO GARCÍA, M.L.: Didáctica − Adaptación. El Currículum:
Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación. UNED. 1991
AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I.; EMPINET, J.L.: La Práctica Psicomotriz. Reeducación y Terapia.
Ed. Científico−Médica. Barcelona. 1985.
LORA RISCO, J.: La Educación Corporal. Ed. Paidotribo. Barcelona
MAYOR, J.: Psicología de la Educación. Ed. Amaya. 1985.
BASSEDAS I BALLÚS, E.: Intervención Educativa y Diagnóstico Psicopedagógico. Ed. Paidós. Barcelona.
1991
Documento de orientación para el Funcionamiento de Aulas estables para el alumnado con Transtornos
Generalizables del Desarrollo. Gobierno Vasco. Departamento de Educación. Universidades e Investigación.
Enciclopedia Práctica de Pedagogía. Tomo II. Editorial Planeta.
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