http://www.econ.uba.ar/planfenix/docnews/III/Infancia%20y%20educacion/Ka...

La mirada social sobre las infancias y las adolescencias: consecuencias sobre el
ser alumno
Carina Kaplan*
La pregunta necesaria para abordar la cuestión del vínculo entre infancia/adolescencia
y escuela es la siguiente: ¿de qué infancia y adolescencia vamos a hablar? Si
abordamos la situación de los menores en nuestro país, estaremos en mejores
condiciones para comprender los problemas y los desafíos que se le plantean a la
sociedad y al sistema educativo hoy. La escuela es una institución social anclada en
un contexto de producción específico y es desde ahí que se deben interpretar las
construcciones de sentido que se van configurando acerca de ella y de sus actores.
Resulta ineludible, entonces, recorrer brevemente algunas cifras de la situación de la
infancia y la adolescencia en nuestro país. En un informe muy reciente titulado “El
hambre es un crimen. La infantilización de la pobreza en la Argentina”, elaborado por
la CTA1, se retoman datos del INDEC para poner en evidencia que en nuestro país el
56,4% de los menores de 18 años son pobres y el 23,6% son indigentes.
Especificando este dato, se observa que son mayoritarias las provincias que se ubican
por encima del promedio nacional. En ambos casos el NEA y el NOA presentan
situaciones insostenibles. Por ej.: Chaco 75,20% de chicos pobres; Santiago del
Estero 42,80% de chicos indigentes. El Gran Buenos Aires exhibe un 60,80% de pibes
pobres y un 25,40% de indigentes, mientras Córdoba muestra un 58,8% de chicos
pobres y Santa Fe (24,10%) supera el promedio de indigentes. Más de la mitad de los
menores pobres e indigentes se encuentran en tres provincias: Buenos Aires, Córdoba
y Santa Fe.
Teniendo en cuenta esta realidad estructural, lo cierto es que la pobreza que atraviesa
a nuestras infancias y adolescencias no es sólo una variable a considerar en la
cuestión escolar sino más bien una matriz que estructura la trama de las políticas, las
prácticas educativas y la producción de subjetividad.
Cabe mencionar que opto por referirme a las infancias y las adolescencias en
minúscula y en plural, sin que ello connote una posición relativista, sino precisamente
porque, dada la heterogeneidad de condiciones materiales y simbólicas que atraviesan
a los diversos sectores y grupos, no es posible referirse a una infancia o a una
adolescencia en mayúscula y en singular. Lo cual equivale a sostener que el logro de
*
Profesora e Investigadora, Facultad de Filosofía y Letras, UBA
1
Informe: “El hambre es un crimen. La infantilización de la pobreza en la argentina”, Claudio Lozano, Ana
Rameri y Tomás Rafo, Instituto de Estudios y Formación de la CTA, 29 de Junio del 2005.
1
la homogeneidad debería seguir siendo una utopía. La heterogeneidad y diversidad se
refiere a los condicionamientos de vida de los sujetos y no a sus características
instrínsecas que se asociarían a una supuesta personalidad des-socializada y ahistórica.
Ahora bien, la pregunta en relación al sistema escolar es la de si podemos pensar en
un alumno en mayúscula y en singular con el propósito de tender a la igualación, al
menos en el plano de las representaciones simbólicas, dimensión que incide en la
configuración de discursos con sentido práctico en la vida cotidiana de la sociedad y
en la de las instituciones. Estos niños y adolescentes con constricciones heterogéneas
y diversas se transforman en alumnos en el sistema escolar. Esta alquimia social es la
que da fuerza simbólica a la escuela para tender a superar el horizonte vital de los
alumnos. El ser alumno, la condición estudiantil, es una categoría peculiar que se va
transformando históricamente conforme se transforman las sociedades.
La interrogación es, por tanto, acerca de “cómo se mira” hoy a la pobreza y a la
violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños y adolescentes que
habitan las escuelas o bien a aquellos que están en sus márgenes. ¿Es la escuela un
espacio de resistencia o funcionan en su interior los mecanismos de la relegación de
los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez, desde la sociedad, ¿es la
escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y
adolescentes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de
socialización y biografización?
Los resultados de nuestras investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes
marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusión de diversos tipos
tienden a percibirse a sí mismos como causa última de su propio fracaso; se
desacreditan como producto del descrédito del que han sido objeto. Ello se debe a
que, a contracorriente de la representación propia del sentido común, las dos
dimensiones constitutivas de la experiencia temporal, las esperanzas subjetivas y las
posibilidades objetivas, no son idénticas para todos. Por el contrario, no todos los
agentes sociales tienen a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio
material y simbólico y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social.
Conviene caracterizar aquí al sistema educativo de las últimas décadas en relación a
los procesos de exclusión y sus consecuencias sobre los sujetos. La escuela forma
parte de la mano izquierda del Estado, parafraseando a Pierre Bourdieu2; docentes y
alumnos están atravesados por el sufrimiento social. Los docentes tienen una
condición particular: están determinados por el sufrimiento social a la vez que deben
2
En: Bourdieu, Pierre y otros: La miseria del mundo, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1999.
2
sostener el sufrimiento de los alumnos; sin estar preparados profesionalmente para
ello. Cumplen funciones de trabajadores sociales sin estar acreditados por un título
oficial y sin estar preparados subjetivamente para ese tipo de tareas socioasistenciales; ello en un contexto de ampliación y profundización de la condición de la
pobreza de los alumnos. El Estado neoliberal ha desprotegido a los agentes de su
mano izquierda y éstos son quienes tienen que darse a sí mismos amparo.
Otra nota característica vinculada a la consideración anterior es que, sobre todo en las
últimas décadas, la distancia material y cultural entre maestros y alumnos se ha
acortado. Se reconfigura la identidad socioeconómica y cultural de los alumnos a la
vez que también cambia la identidad de clase del maestro y el profesor.
Se produce aquí una nueva tensión que se torna en un desafío complejo en torno a la
democratización: más comprensión/humanización o más negación/relegación de ese
otro que es el alumno. Teniendo en cuenta que en la escuela se construye un sentido
particular sobre la pobreza de los alumnos, esta tensión se presenta central. Al mismo
tiempo, y en coincidencia con varios de los análisis actuales sobre las sociedades
contemporáneas, es preciso asumir que estamos frente a procesos de des-civilización,
des-institucionalización y des-subjetivación que tienen sus innegables efectos sobre el
sistema escolar.
Imagen acerca de los niños y los adolescentes: la construcción social del
alumno “violento”
En un reciente informe realizado que analiza a la niñez y a adolescencia en la prensa
argentina3, se deja constancia de la mirada distorsionada sobre los niños y los
adolescentes en el discurso mediático.
Por nuestra parte, desde la investigación socioeducativa verificamos esta mirada sobre
los niños y los adolescentes, en relación a la cuestión de las violencias en los espacios
escolares4. En lugar de pensarse a los niños y adolescentes como sujetos con riesgo
social y desprovistos de derechos, se los mira como sujetos de peligrosidad social. Lo
llamativo es que los niños pasan a ser sospechados; La sociedad debiera protegerse
de ellos, potenciales sujetos peligrosos. Se pasa entonces de una consideración
ingenua de la infancia a una visión criminalizante y estigmatizada.
3
Informe: “Niñez y adolescencia en la prensa argentina”, Periodismo Social, Buenos Aires, 2005.
4
Dirijo actualmente el Proyecto PICT (17339) “Violencias en la escuela media: sentidos, prácticas e
instituciones”, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de
Filosofía y Letras - UBA y financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica –
SECyT - Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.
3
Los adolescentes ya habían sido vistos como sujetos peligrosos. Lo novedoso,
entonces, es que también los niños comienzan a visualizarse como sujetos peligrosos
para la sociedad. De hecho, se habla mas de menores que de infancia y no es de
sorprendernos que ello conlleve a la multiplicación y proliferación de las patologías y
las formas de judicialización.
Ello va en consonancia con el “rigor penal” que impera en nuestras sociedades, sobre
todo desde hace dos décadas, que produjo, entre otras efectos, la cuadruplicación de
la población penitenciaria y la baja de la edad promedio de los “criminales”, en
prácticamente todos los casos tratándose de sujetos de los sectores subalternos.
Al revisar los antecedentes bibliográficos de esta nueva doxa punitiva5 –debilitamiento
y retroceso del sector social del Estado y despliegue del brazo penal-, aparece entre
otros el libro de Charles Murray, Losing Ground: American Social Policy 1950/1980,
donde se sostiene que “la excesiva generosidad de las políticas de ayuda a los
indigentes sería responsable del ascenso de la pobreza en los Estados Unidos:
recompensa la inactividad e induce la degeneración moral de las clases populares, y
en especial esas uniones “ilegítimas” que son la causa última de todos los males de
las sociedades modernas, entre ellos las “violencias urbanas”.” (p. 26). Esta obra va en
el mismo sentido que la política dominante de Ronald Reagan contra el Estado de
providencia.
En los 90 Murray vuelve a la carga con The Bell Curve: Intelligence and Class
Structure in American Life, escrito con Richard Herrnstein, donde sostienen que las
desigualdades raciales y de clase son reflejo de las diferencias individuales según la
“capacidad cognitiva”. Con ello pasa a ser el protagonista el coeficiente intelectual y no
los desigualdades.
“(…) el Estado debe prohibirse intervenir en la vida social para intentar reducir
desigualdades fundadas en la naturaleza, so pena de agravar los males que trata de
aliviar al perpetuar “las perversiones del ideal igualitario originado en la Revolución
Francesa”.” (p. 27)
Desde la perspectiva crítica que sostengo, son las sociedades las que vuelven
brutales a las personas. Así, de lo que se trataría es de superar las miradas
esencialistas y sustancialistas sobre la infancia y la adolescencia, quitándoles la
responsabilidad última sobre sus conductas que suelen denominarse como
“antisociales”.
5
Aquí extraemos las citas de Wacquant, Loic (2000): Las cárceles de la miseria, Manantial, Buenos
Aires.
4
Es la miseria de la sociedad que vuelve miserables a los hombres y es la violencia
social la que torna violentos a los niños y adolescentes. Al respecto, hablando de los
distintos modelos de comportamiento de los automovilistas en las rutas, Elias
encuentra ciertas asociaciones entre el nivel de desarrollo económico, social y
educativo de las sociedades y las conductas infractoras que terminan en accidentes.
Según el análisis que realiza Elias, cuando se encuentra un alto nivel de civilización,
un código de comportamiento y de sentimientos que estimula una mayor uniformidad y
estabilidad en la autorregulación, no es porque la gente sea, por decirlo así, más
civilizada por naturaleza. El alto estándar es una parte integral y al mismo tiempo una
condición y una consecuencia del alto estado de desarrollo y también de la riqueza de
una sociedad. Las grandes carreteras bien construidas, bien señalizadas y muy bien
planeadas cuestan dinero. Están diseñadas para conductores bien temperados. Y para
que no quede ninguna duda acerca de las relaciones entre condiciones objetivas de
vida y estructura de los hábitos mentales y modelos de comportamiento, afirma que no
tiene miedo al hablar de sociedades en diferentes estados de desarrollo y que éstos
van de la mano con las diferentes estructuras de la personalidad.
‘“La pobreza hace brutales a las personas’, escribe Elias (1998, Pág. 485) e
inmediatamente aclara que ‘esta afirmación no se debe interpretar en relación con
personas sino con sociedades’. Es la miseria de la sociedad que vuelve miserables a
los hombres.”6. De modo análogo, sostenemos que lo que torna violentos a los
estudiantes no es su naturaleza, sino la violencia social.
Estamos en condiciones de plantear que es preciso referirse a una construcción social
de la violencia en el campo escolar, y aplicar, contrariamente a una noción
esencialista,, un pensamiento relacional.
El desafío a afrontar es el de intentar interpretar qué significado portan las categorías
que atraviesan la trama del discurso social y a qué fines sirven en determinados
contextos sociales. Entendemos que “el conflicto en ámbitos escolares puede ser
comprendido en su singularidad aunque bajo el supuesto de que el conflicto involucra
a una dimensión más profunda y compleja, la del tejido social en su totalidad”7.
Afirmàndonos en los desarrollos de la sociología de la educación crítica, hipotetizamos
que existe una estrecha relación entre las formas de taxonomización social, que
6
Citado por Tenti Fanfani, Emilio “Civilización y descivilización. Norbert Elías y Pierre Bourdieu
intérpretes de la cuestión social contemporánea” Revista Sociedad Nº 14, Facultad de Ciencias Sociales–
UBA, Buenos Aires, 1999. Pág. 12.
7
Kaplan, Carina; Spiegel, Alejandro; Durán, Maximiliano; Januszevsky, Sebastián y Pipito, Laura “Los
sentidos de las violencias en la escuela: un debate necesario previo a la definición de políticas y
acciones”. En Violencia, medios y miedos. Colección: Ensayos y Experiencias - Tomo 58. Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires, Abril/2005, Pág. 37.
5
distinguen a los individuos y grupos violentos/no violentos, y las taxonomías escolares
que reproducen esta división. Nos preguntaremos entonces, sobre qué parámetros se
establecen estas clasificaciones.8
Cuando se piensa hoy la violencia en la escuela, ¿cuáles son las representaciones
que se vinculan a este fenómeno? ¿De qué se habla cuando se dice “violencia”? Por
ejemplo, ¿estaremos queriendo indicar que nos encontramos en presencia de una
“Guerra en las aulas”, parafraseando el título de una reciente publicación, cuyo
subtítulo anuncia: “Cómo tratar a los chicos violentos y los que sufren sus abusos.”9?
Afirmamos que no; pero entonces cabe preguntarse, de qué no se habla cuando
hablamos de violencia. ¿Cuáles son las imágenes y los sentidos implícitos detrás de
los actos identificados como violentos?
En esta línea, la investigación que desarrollo e la actualidad junto a un equipo se
propone aportar una serie de reflexiones sobre ciertas formas de naturalización y
estigmatización que puede asumir la categoría de “violento” con la que, sobre todo en
los últimos tiempos, se tipifica a los estudiantes en las instituciones educativas. Esta
categoría apunta a cada vez alumnos de edades menores. Llevado a un extremo, se
estima que podría detectarse a futuros delincuentes a partir de las conductas violentas
de los niños en la escuela, inclusive desde el jardín de infantes. Una pregunta que
resulta relevante es la referida a qué se connota cada vez que se impone el carácter
de violento a una determinada práctica social o cuando se califica a un sujeto como
violento en la escuela.
En un recorrido histórico encontraríamos un pasado con abusos, castigos corporales,
obviamente también burlas y maltratos entre pares, por no hablar de la exclusión de
los sectores menos favorecidos. El problema no es por qué hay violencia en la
escuela, sino ¿por qué nos importa ahora la violencia en las escuelas?
Y lo más relevante, es imprescindible avanzar en la desnaturalización de del “alumno
violento” que deja bajo sospecha a los niños y adolescentes que transitan por el
sistema escolar como un espacio simbólico que debería torcer los destinos
socialmente pre-asignados.
En su función simbólica de biografizar, la escuela puede ofrecer otra mirada sobre los
niños y los adolescentes. Albert Camus menciona en su autobiografía publicada como
“El Primer Hombre”, en el capítulo en que recorre su biografía escolar que sólo la
escuela proporcionaba alegrías. Lo que con tanta pasión amaba en ella era lo que no
8
Kaplan; carina (1997): La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los
maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simbólica, Miño y Dávila, Buenos Aires.
9
Rodríguez, Nora Guerra en las aulas. Cómo tratar a los chicos violentos y los que sufren sus abusos.
Ed. Planeta, Buenos Aires, 2005.
6
encontraba en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más
desolada, como encerrada en sí misma; la miseria se presentaba como una fortaleza
sin puente levadizo.
La escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia. Por lo menos en la
clase del señor Bernard (su maestro de primaria y a quien Camus le dedicó unas
palabras al recibir el Premio Nobel de Literatura), la escuela alimentaba un hambre
más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir.
La escuela, bajo ciertas condiciones, dota de voz a los desprotegidos. Torna lo
improbable en posible.
Estrategias posibles
-
Incorporar o reforzar en la formación y en la capacitación de los docentes una
reflexión sistemática sobre la construcción de la categoría de “alumno”.
-
Incorporar en la formación y en la capacitación de los docentes una reflexión
sobre la reconfiguración de su identidad sociocultural.
-
Incorporar o reforzar en la formación continua de los docentes la construcción
de alternativas para generar procesos de biografización o subjetivación.
-
Elaborar materiales didácticos y de difusión masiva para desmontar los
argumentos criminalizables, estigmatizantes y judicializables sobre “los alumnos
violentos” que transmutan los casos sociales en patologías de los individuos o grupos.
7