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EXCLUSION-INCLUSION
Inés Aguerrondo
12-9-2007
Entre las características de la conformación del sistema capitalista está el surgimiento de
los sistemas escolares. Aún cuando el discurso tenía como idea-fuerza “la
universalización de la educación común” (para toda la población) uno de los papeles
más importantes que cumplió se relaciona con la movilidad social, lo cual implica que
fue un mecanismo de selección social. Las reflexiones de la sociología crítica dejaron en
claro que los sistemas educativos occidentales, surgidos en la modernidad, fueron
organizados para la reproducción (la exclusión).
En América Latina el surgimiento de los sistemas escolares, entre fines del S. XIX y
principios del S. XX, acompañó la formación de la Nación. Fue una herramienta del
Estado para generar la integración de grupos nativos e inmigrantes y para conformar las
clases sociales. A partir de las décadas del 30 o 40 la realidad del abandono y la
repetición empezó a dejar en claro que el mecanismo de selección social producía en
paralelo el fenómeno de la exclusión expresado fundamentalmente en el abandono y la
repetición, y que sus consecuencia principal se sentía en los sectores más bajos de la
sociedad. Desde entonces se sucedieron la región diferentes estrategias tendientes a
resolver el problema de la exclusión. Cada una de ellas contó con un discurso de apoyo
legitimador de las acciones.
• Primera estrategia: asistencialismo (Años ’40 y ’50)
El discurso de la educación común universal estuvo detrás de la primera estrategia
desarrollada por los sistemas educativos para enfrentar la exclusión. El fracaso de los
sectores más pobres era explicado por sus carencias o sea por sus diferencias en relación
con los sectores medios. La solución fue “hacerlos más iguales”, es decir proveerles de
los elemento materiales necesarios para su “educabilidad”. Aparecen los comedores
escolares (nutrición), los consultorios médicos y odontológicos, el reparto de ropa
(desde delantales hasta zapatillas) y útiles y las escuelas hogares, todas estrategias
asistenciales en paralelo con la escolaridad.
La unidad de asistencia es el alumno individual. No se cuestiona el sistema educativo ni
la propuesta pedagógica que no es cuestionada, y por lo tanto no se proponen cambios
para ella.
• Segunda estrategia: psicopedagogicismo (Años ’60 y ’70)
El mismo discurso referido a la necesidad de universalizar la educación común produce
en las décadas posteriores otra propuesta para la exclusión. Las medidas asistenciales no
han resuelto los problemas de abandono y repetición, y ahora se agrega también el
escaso aprendizaje en alumnos de otros sectores. El surgimiento de las ‘ciencias de la
educación’, que marca el avance de la psicología y de la psicopedagogía dentro del
campo educativo, provee los elementos para centrar la atención en otro aspecto del
educando y con ello explicar el fracaso del sistema escolar.
Los ‘problemas de aprendizaje’, la ‘hiperkinesia’ y la ‘escasa atención’ son las nuevas
explicaciones del fracaso escolar. La respuesta es la aparición de grados de nivelación,
maestras estimuladoras, psicólogos en las escuelas y gabinetes psicopedagógicos en las
escuelas o en los distritos escolares. La ‘culpa’ del fracaso recae nuevamente en el
alumno ya que estas estrategias no tienen por objeto enseñar a los maestros a modificar
su enseñanza para enfrentarlos con éxito sino que su función es detectar y diagnosticar
a los ‘alumnos con problemas’ y derivarlos a escuelas especiales o prescribirles un
tratamiento con un psicólogo o con un psicopedagogo. Nuevamente, la unidad de
asistencia es el alumno individual. No se cuestiona el sistema educativo ni la propuesta
pedagógica, que no recibe cambios.
Es de señalar que en esta respuesta se yuxtapone con la anterior, es decir no anula la
anterior, que sigue vigente. A las medidas asistencialistas (comedor, becas, etc.) que
subsisten, se agregan las psicopedagógicas.
• Tercera estrategia: las políticas compensatorias (Años ’80 y ‘90)
Los cambios globales y el avance de la lectura política de la problemática educativa
obligan a una nueva mirada sobre el problema de la exclusión. En estos años se afianza
en la región la conciencia de la importancia del conocimiento (o sea de la educación)
para el crecimiento y la competitividad (CEPAL: Crecimiento con equidad) por lo que
resolver la exclusión pasa a ser una política que va más allá del campo de la educación.
Existe evidencia clara de la segmentación, que implica circuitos de diferente calidad
para diferentes poblaciones.
El discurso predominante se centra ahora en un conjunto de “conceptos estelares”
indiscutidos entre los cuales se destaca la idea fuerza de calidad-con-equidad. Esto,
conjuntamente con el nuevo conocimiento sobre gestión y organización, y la centralidad
que adquiere la escuela como institución, genera por primera vez una respuesta del
sistema educativo centrada en el nivel institucional. La escuela es la nueva unidad de
cambio, y la nueva unidad de resolución de los problemas del sistema. La respuesta son
las políticas compensatorias que, si bien tienen como centro a la escuela, no desconocen
la importancia del profesor e incluyen como parte de su estrategia proyectos de ayuda al
cuerpo docente involucrado.
Aunque no toma al sistema educativo en su conjunto, esta respuesta es mucho más
totalizadora que las anteriores porque yuxtapone las medidas aistencialistas (siguen
vigentes los comedores y becas), las psicopedagógicas (siguen vigentes los gabinetes
psicopedagógicos), pero aparece por primera vez un punto de vista pedagógico. Una
parte importante de las estrategias de compensación se ocupa de poner al alcance de los
maestros las herramientas profesionales adecuadas para enfrentar la enseñanza con
éxito.
Sin embargo, esto no alcanza para cuestionar al sistema como un todo. Es más, estas
estrategias de política parecen aceptar la lógica impuesta por la dinámica del propio
sistema educativo que ha generado circuitos diferenciales de segmentación. En última
instancia compensar consiste en reconocer estos circuitos y contrarrestarlos “dando más
a quien tiene menos”.
• Cuarta estrategia: La inclusión
Las estrategias fallidas para enfrentar la exclusión se encuentran en la actualidad en un
momento crucial. Frente a un sistema educativo montado para la exclusión (para la
selección) la idea de inclusión es una ventana de oportunidad porque permite proponer
que no es posible resolver la exclusión con estrategias parciales, como las anteriores.
Para superar la exclusión, que es parte constitutiva de este sistema educativo, es
necesario otro sistema educativo, pensado para cumplir otra función: la inclusión.
La particularidad del momento actual es que los procesos de globalización están
produciendo exclusión como parte de su mismo desarrollo. Este es un dato nuevo que
interpela a la educación desde su propia definición. La función social selectiva está
ahora rediseñada en un nuevo discurso que reconoce la necesidad de que la sociedad
debe brindar elementos para la inclusión social. No caben por ello respuestas parciales
ni es posible proponer políticas que ‘mejoren’ el sistema educativo vigente.
La idea de ‘incluir’ debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde la necesidad de una
sociedad más justa y democrática. Entendida de este modo, la inclusión supera la
conceptualización de que es una nueva meta, o de que es un proceso, para entenderse
como la base de un nuevo paradigma educativo. Esto implica la necesidad de desarrollar
cuatro puntos de vista o dimensiones esenciales para hablar de educación inclusiva, a
saber:
- Dimensión político ideológica: desarrollar el ideal de justicia y democracia.
- Dimensión epistemológica: apoyar la nueva propuesta educativa en los
novísimos desarrollos de la bioética global, el holismo ambientalista y la teoría
de la complejidad.
- Dimensión pedagógica: adoptar una nueva ‘tecnología de producción de
educación’ (didáctica) que garantice la capacidad de pensar de todos.
- Dimensión institucional: revisar los agrupamientos, la distribución territorial, la
organización de los espacios, los criterios de presencialidad, el ordenamiento de
las estructuras organizativas, la forma de los procedimientos, el lugar del las
TIC.
La unidad de cambio ya no es el alumno, ni el aula, ni la escuela, sino el sistema
educativo como tal, lo que implica por supuesto cambiar (cómo son) las escuelas y
(quiénes son) los alumnos. Pero también implica proponer otro currículo, otra propuesta
de enseñanza, otra organización de las escuelas, otra formación docente, otro perfil de
quien debe ser docente, otra distribución territorial y espacial de las escuelas, otros
sistemas de control de calidad, y así por demás.