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“La relación de la Universidad de Ibagué con el entorno: una mirada desde “Escuelas que
Educan y Sanan” y “Proyecto Fénix”
Monografía de grado
Para optar al título de Socióloga
Escuela de Ciencias Humanas
Programa de Sociología
Universidad del Rosario
Presentado por
Olga María de los Milagros Triana López
Semestre I, 2012
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 4
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 4
4. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 5
4.1 Objetivo general ........................................................................................................... 5
4.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 5
5. ANTECEDENTES ............................................................................................................. 5
6. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 10
6.1 Desarrollo humano sostenible .................................................................................... 10
6.1.1 Consecuencias en la intervención social: participación y educación .................. 12
6.2 Educación y desarrollo ............................................................................................... 13
6.3 Nueva sociología de la infancia .................................................................................. 14
6.4 Extensión como función ............................................................................................. 16
6.4.1 La extensión en Colombia: los aportes de la ASCUN........................................ 20
7. METODOLOGÍA............................................................................................................. 22
7.1 Análisis de datos ......................................................................................................... 22
7.1.1 La extensión en la Universidad de Ibagué ........................................................... 23
7.1.2. Proyecto Escuelas que Educan y Sanan ............................................................ 28
7.1.3 Programa Fénix “Fortalecimiento de Conductas Resilientes en Adolescentes
Escolarizados” .............................................................................................................. 37
8. DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 41
9. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 43
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 45
2
CONTENIDO DE TABLAS
Tabla 1. Misión y Visión de la Universidad de Ibagué…………………………………... 24
Tabla 2. Caracterización Universidad de Ibagué en la página Web……………………… 25
Tabla 3. Grupo EDAFCO………………………………………………………………… 26
Tabla 4. Línea de investigación “Educación, afecto y conductas problemáticas en la
adolescencia……………………………………………………………………………….27
Tabla 5. Información proyecto “Escuelas que Educan y Sanan”…………………………. 28
Tabla 6. Información proyecto Fénix……………………………………………………... 38
3
1. INTRODUCCIÓN
La Universidad como Institución de Educación Superior y organización fundamentada en el
conocimiento, es desafiada a generar una serie de cambios y adoptar estrategias, con miras a
legitimar su vigencia y coherencia con el contexto socio histórico en el que se desenvuelve:
calidad, pertinencia, desarrollo humano, flexibilidad, internacionalización, entre otros, emergen
como requisitos para que la Universidad responda a las demandas sociales y a su vez cumpla su
papel de transformación y cambio social.
La Universidad caracterizada por ser ente crítico de la sociedad, se ve abocada a realizar un
ejercicio de reflexión y resignificación, respecto a las relaciones que establece con la sociedad,
especialmente si se considera el llamado a la pertinencia social, que sugiere una mayor y mejor
articulación con los problemas sociales, así como una relación activa con el contexto.
El llamado a la integración y a la articulación con los problemas y necesidades sociales, así
como la relación con el desarrollo, sugiere la consideración del contexto en el que se desenvuelven
las Universidades. Especialmente, cuando en los procesos de globalización, lo local y lo regional
adquieren notoria importancia. Lo anterior implica una nueva visión y una renovación en la
vinculación de la Universidad con la sociedad.
De las tres funciones sustantivas de la Universidad (docencia, investigación y extensión), la
Extensión ha sido asumida en gran parte por la voluntad individual, a través de actividades
dispersas o de difusión cultural. Cuestión que contribuye a que se desdibuje su importancia histórica
y social, al menos para el caso latinoamericano, pasando por alto el proceso de apertura,
democratización y fortalecimiento de la vinculación con el entorno.
La presenta monografía tiene la intención de analizar el tipo de relación que promueve la
Universidad de Ibagué con su entorno, a partir de la evaluación de dos proyectos implementados
por la Línea de Investigación Educación, afecto y conductas problemáticas en la adolescencia:
Escuelas que Educan y Sanan y Proyecto Fénix.
En razón a que la Universidad establece múltiples relaciones con diversos sectores de la
sociedad a la que pertenece, expresadas a su vez por las funciones que tradicionalmente ha
desempeñado; se centra el análisis en aquella que ha caracterizado la tarea social de la Universidad,
es decir, la Extensión.
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué relación promueve la Universidad de Ibagué con el entorno en los proyectos
implementados por la Línea de Investigación Educación, afecto y conductas problemáticas en la
adolescencia (Escuelas que Educan y Sanan y Proyecto Fénix)?
3. HIPÓTESIS
4
La Universidad de Ibagué a través de los proyectos (Escuelas que Educan y Sanan y Fénix)
promueve una relación no asistencialista, orientada a la participación y desarrollo de la comunidad
educativa.
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
Identificar el tipo de relación que la Universidad de Ibagué promueve con el entorno, a
partir de la evaluación de dos proyectos implementados por la Línea de Investigación afecto y
conductas problemáticas en la adolescencia (Escuelas que Educan y Sanan y Proyecto Fénix).
4.2 Objetivos específicos
1) Indagar acerca de la Extensión como función sustantiva de la Universidad.
2) Identificar la concepción de la extensión al interior de la Universidad de Ibagué.
3) Valorar en los proyectos seleccionados (Escuelas que Educan y Sanan y Proyecto Fénix)
la relación que la Universidad de Ibagué promueve con el entorno.
5. ANTECEDENTES
La Universidad se relaciona con la sociedad de diversas formas: transfiere conocimientos a
la sociedad a través de los profesionales que forma, establece alianzas con la empresa o con el
sector privado y realiza intervenciones que impactan el entorno, en atención al llamado a vinculare
y comprometerse en la solución de problemas y demandas sociales.
El Movimiento de Córdoba (Argentina) de 1918 marcó un derrotero y potenció la relación
Universidad-Sociedad. Caracterizado como un hito en la configuración de la Universidad en
América Latina, tuvo como consigna vincular la universidad con el pueblo, y uno de sus logros fue
la incorporación de la extensión como función sustantiva de la misma.
Desde entonces, de las 3 funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) esta
última es la que ha expresado la función social de la Universidad, traducida en la extensión más
allá de sus linderos académicos. Cuestión que según Tünnermann, no había sido asumida por la
universidad colonial ni republicana y que la perfila, diferenciándola de la Universidad en otros
contextos1.
La Unión de Universidades de América Latina convocó en 1957, a la Primera Conferencia
Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural, llevada a cabo en Santiago de
Chile. En la Conferencia se conceptualiza la extensión y se resalta el siguiente aspecto: “[…] Así
entendida, la extensión universitaria tiene por misión proyectar, en la forma más amplia posible y
en todas las esferas de la nación, los conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad,
1
Ver Tünnermann, El Nuevo Concepto de la Extensión, s.p.
5
para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la
elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y técnico del pueblo”2.
Lo anterior hace comprensible el hecho de que la Extensión se manifestara principalmente
en la oferta de servicios sociales (destacándose los de salud), actividades de difusión artística y
cultural, e incluso el análisis y la crítica de la problemática social apoyada por la politización y la
acción de movimientos estudiantiles, generándose una actitud contestataria. Lo anterior, conforme a
la premisa de proyectar y hacer partícipes del conocimiento científico a los sectores marginados de
la universidad.
Esta manera de concebir y desempeñar la extensión fue sometida a crítica, en razón a que
desarrollar esta función como simple proyección de un saber legitimado por la autoridad del
conocimiento científico (más allá de los límites académicos), generaba dinámicas asistencialistas y
promovían la dependencia de los sectores marginados. En este orden de ideas, la Universidad no se
vinculaba con el pueblo sino que proyectaba un saber, que se hacía extensivo omitiendo el diálogo,
la reciprocidad y la comunicación3.
Es así que el concepto y las prácticas extensionistas sufren un proceso de revisión, reflejada
en la definición de la extensión adoptada por la Segunda Conferencia de Extensión Universitaria y
Difusión Cultural llevada a cabo en 1972 en México: “Extensión universitaria es la interacción entre
Universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta asume y cumple su
compromiso de participación en el proceso social de creación de la cultura y de liberación y
transformación radical de la comunidad nacional”4.
Se observa entonces, una variación debido a que la participación e interacción supera el
concepto de proyección, lo cual implica que la extensión como función es una posibilidad para que
la Universidad desempeñe un papel más activo en la sociedad, asumiendo el compromiso y el papel
que puede y debe desempeñar en la transformación social, por ser una institución orientada a la
educación y fundamentada en el conocimiento.
La realización de la Segunda Conferencia (1972) se ubica históricamente durante los
cambios vertiginosos ocurridos desde la segunda mitad del siglo pasado, que suscitaron inquietudes
respecto al papel de la educación en la sociedad, ante los cuestionamientos y las incertidumbres
producidas por la consolidación de la sociedad postindustrial, que a grandes rasgos implica el “[…]
2
Ver UDUAL, Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria. s.p.
Paulo Freire fue un crítico del concepto y las implicaciones de la extensión en la actividad educativa. Estas
reflexiones fueron sustentadas en el ensayo “¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio
rural.
4
Ver UDUAL, Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria.
3
6
establecimiento de un nuevo principio director y de nuevas estructuras de orientación: el paso de
una sociedad productora de bienes a una sociedad de información y de saber […]”5.
De esta manera, “La Educación Superior a partir de los años sesenta se ve enfrentada a lo
que el Grupo Especial de la UNESCO y el Banco Mundial BM ha dado en llamar nuevas
realidades: expansión, diferenciación y revolución del conocimiento y que deben ser
complementadas con los llamados nuevos escenarios. Entendiéndose por nuevos escenarios, los
diferentes contextos en los cuales debe moverse hoy la Educación Superior y que, por tanto, han de
tenerse en cuenta al construir propuestas para su orientación, tanto en el nivel de políticas generales
como en el nivel de decisiones institucionales sobre programas concretos”6.
En consecuencia, la Universidad se encuentra presionada por incorporar a las funciones y
problemáticas que tradicionalmente ha asumido, desafíos y retos que le imponen los usos,
producción, valor e importancia asignada al conocimiento. Es por esto que emergen numerosos
debates y reflexiones al interior de la academia, entre las que se destaca el trabajo del sociólogo
Boaventura de Sousa Santos, quien al analizar la situación de la Universidad pública, resalta la
crisis por la que atraviesa; en la que se involucran hegemonía, legitimidad e institucionalidad.7
Con el propósito de generar respuestas a la crisis mencionada, se celebra la Conferencia
Mundial Sobre la Educación Superior en 1998, orientada por un arduo trabajo reflejado en las cinco
consultas regionales (La Habana, Dakar, Tokio, Palermo y Beirut), así como por el Documento de
Política para el cambio y el Desarrollo.
El Documento de Política para el cambio y el Desarrollo (1995), es relevante en la medida
que incorpora el desarrollo sostenible y la pertinencia como aspectos ineludibles en la agenda
universitaria, y es significativo para las relaciones que la Universidad establece con la sociedad:
mediante la atención y participación de los problemas específicos de la sociedad y el contexto al
que pertenece, la Universidad se debe comprometer activamente con el desarrollo humano y por lo
tanto, en la transformación de su entorno.
En primer lugar, el documento caracteriza a la Educación Superior como un instrumento
para lograr el Desarrollo Humano Sostenible, y sugiere la necesidad de plantearse la pregunta sobre
“¿Cómo pueden la educación superior y sus diversas instituciones contribuir al cambio
socioeconómico y a la promoción del desarrollo humano sostenible?”8.
En segundo lugar, la
pertinencia (junto con la calidad y la internacionalización) es
concebida como una de las nociones estratégicas para la Educación Superior: “La enseñanza
5
Ver Younes, El Concepto de la Universidad, p. 22.
Ver Malagón, Universidad y Sociedad, p. 34.
7
Ver de Sousa, Boaventura. La Universidad en el siglo XXI.
8
Ver Unesco, Documento de Política para el cambio y el desarrollo, p. 29.
6
7
superior debe tener más capacidad de respuesta de los problemas generales con que se enfrenta la
humanidad y a las necesidades de la vida económica y cultural, y ser más pertinente en el contexto
de los problemas específicos de una región, un país o una comunidad determinados”9.
El documento de Política para el Cambio y Desarrollo tiene repercusiones en
Latinoamérica, región que a su vez participó en los debates y disertaciones a propósito de las
respuestas y estrategias que debería generar la Educación Superior, con miras a la vigencia y
consistencia con el contexto histórico en la que se desarrolla. Así que se lleva a cabo en Cuba en
1996, La Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe.
La Declaración de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, producto de la
Conferencia Regional presta atención al Documento de 1995, y propone el establecimiento de un
“consenso social” que haga viable a la educación superior como una alternativa regional en el
desarrollo humano sostenible: “por lo antedicho, todos los actores sociales deben sumar sus
esfuerzos y movilizarse para impulsar el proceso de profundas transformaciones de la educación
superior, apoyándose en el establecimiento de un nuevo “consenso social” que coloque a las
instituciones de educación superior en una mejor posición para responder a las necesidades
presentes y futuras del desarrollo humano sostenible […]”10.
Respecto a la mayor vinculación de la Universidad con la Sociedad, y en atención al
llamado de una “universidad proactiva” del Documento en mención, la Declaración considera como
plan de acción que la Educación Superior debe: “[…] potenciar la capacidad para estudiar la
realidad de manera proactiva, en diálogo con los distintos sectores sociales, recibiendo los
problemas que se plantean, identificando la verdadera naturaleza de los obstáculos y oportunidades
e impulsando en el plano interno las investigaciones necesarias para elaborar las propuestas”11.
Finalmente, La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción, ratifica la importancia de la Educación Superior en el Desarrollo Humano Sostenible, como
consecuencia de la fundamentación cada vez mayor de las sociedades en el conocimiento. Es así
que en el preámbulo se lee: “[…] dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad
cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la
investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y
ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones […]”12 .
9
Ver Unesco, Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo, p. 29.
Ver Unesco, Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias.
11
Ver Unesco, Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias.
12
Ver Unesco, Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI.
10
8
Destaca a la vez, el llamado a una mayor función social: “La educación superior debe
reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas
a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del
medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas”13.
Establecida la relación entre Educación y desarrollo, la Declaración manifiesta como misión
de la Educación Superior, contribuir al Desarrollo Humano. En este orden de ideas, propone que
las Instituciones de Educación Superior refuercen y fomenten esta misión, a través de las funciones
que le son inherentes.
Posteriormente, se lleva a cabo en Cartagena (Colombia) la Conferencia Regional de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008). Los cuestionamientos y preguntas
planteadas por la UNESCO, en orden a establecer la actitud y la forma en que la Universidad va a
desempeñar su misión con relación a la promoción del Desarrollo Sostenible, tiene eco en la
Declaración de la Conferencia.
La Conferencia Regional enfatiza el papel estratégico de la Educación Superior en los
procesos de desarrollo y sugiere una mayor integración Universidad-sociedad, por medio de una
relación más activa con el contexto, atendiendo a la noción de pertinencia, calidad y
responsabilidad:
“Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una
relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la
responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo
académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la
producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con
las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada
en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el
desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de
divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los
derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la
formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación y cree espacios
de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados”. 14
El panorama expuesto evidencia una serie de aspectos que desde finales del siglo pasado
enriquecen el estudio y el análisis de la relación Universidad-sociedad:
13
Ver Unesco, Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI.
14
Ver Unesco, Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior.
9

La pertinencia fundamentada en una mayor y mejor articulación con los problemas de
la sociedad, generan modificaciones y rupturas respecto a la manera en que la
Universidad se venía vinculando con la misma, particularmente con el sector
empresarial, ante los cambios generados por la llamada sociedad del conocimiento.

El desarrollo desde la perspectiva humana y sostenible se asume como un objetivo y
una misión. En consecuencia, surge un compromiso por parte de la Educación Superior
para su
fomento y
promoción, configurándose en un elemento esencial para la
denominada perspectiva social en la relación Universidad-Sociedad.
6. MARCO TEÓRICO
Desde sus inicios, la pregunta respecto a si la educación propicia un cambio en la sociedad
o si el orden social determina a la educación, ha inquietado a la sociología. El papel, las funciones y
las relaciones educación-sociedad, han sido tema fundamental para el análisis sociológico. Desde
diferentes perspectivas y teorías “[…] existe la intención de explicar y describir los enlaces
existentes entre los procesos que tienen lugar en la esfera educativa y la sociedad como una
totalidad”15.
Retomando a Durkheim y su aporte respecto a la respuesta de la educación en relación a las
necesidades sociales16, es interesante resaltar que las principales consecuencias que la sociedad del
conocimiento o postindustrial genera en la Educación Superior, son de un lado, los cambios
institucionales que debe realizar en su interior (como sistema) para estar vigente y en sintonía con el
contexto socio-histórico, y de otro lado, las transformaciones que debe desencadenar en la sociedad
a la que pertenece y le demanda funciones.
6.1 Desarrollo humano sostenible
“Hoy se entiende el desarrollo como un camino permanente, que abarca las diferentes
dimensiones de la vida, para superar la exclusión y permitir que las personas mejoren su calidad
de vida: un desarrollo plenamente humano, cuyo centro sea la persona y que considera la
interrelación de lo social, lo económico, lo político y lo cultural, de tal manera que se garantice el
respeto a la vida presente y asegure la de las generaciones venideras” 17
En razón a que existe cierto consenso respecto al papel estratégico de la Educación Superior
en los procesos de desarrollo, así como los efectos que produce en la manera como la Universidad
establece relaciones con la sociedad, es necesario profundizar en el mismo.
15
Ver Tadeu, Tomás da Silva, Educación, distribución de conocimiento y desarrollo, p.133
Contrastar con Durkheim, Educación y Sociología, p. 74 .
17
Ver Fundación Social, Desarrollo Integral Local, p. 51.
16
10
Abanderado por el PNUD, el Desarrollo Humano emerge como una alternativa al
desarrollismo que “[…] llegó a significar la elevación del ingreso, acompañado de cambios
estructurales en las economías nacionales, de predomino rural-agrícola a predominio urbanoindustrial, de trabajo independiente a trabajo asalariado, de mercados locales, a mercados
nacionales. El desarrollo exigía una incorporación permanente de innovaciones tecnológicas que
aumentaron la productividad, junto con una capacidad creciente para explotar los recursos naturales
y transformar el medio ambiente”.18
El enfoque de Desarrollo Humano Sostenible constituye un paradigma que pretende hacer
frente a la crisis y problemática desatada por el pasado modelo, productor de insospechados
niveles de exclusión, inequidad y deterioro ambiental; visibilizados a nivel mundial: “[…] nunca
hubo tanto crecimiento económico en la historia de la humanidad. Del otro lado […] nunca hubo en
el mundo tanta destrucción de los tejidos sociales, tantos desastres ecológicos, crisis de
sobreexplotación de recursos naturales e incremento global de la pobreza y la miseria […]”19.
Cuestionado el modelo desarrollista, e incorporado al análisis económico y social la
condición humana, surge la comprensión que desarrollo no se limita a crecimiento económico. Así
que emerge un enfoque integral, en donde se asumen dimensiones hasta entonces desatendidas. De
esta manera, inclusión y sostenibilidad desplazan el protagonismo asignado al progreso; idea que
adoptó el desarrollismo y que llevó a la instrumentalización del ser humano y los recursos naturales,
como medio para lograr el crecimiento económico. En este orden de ideas, “La inclusión y la
sostenibilidad son, ya se ve, dos límites no externos al desarrollo: son como las dos fronteras
internas que nos indican la legitimidad, pero también, la cientificidad y la viabilidad de un
desarrollo que sea Humano (con todos) y sea sostenible (con garantía de futuro)”20.
Se entiende entonces el Desarrollo Humano Sostenible como un proceso integral,
“[…]hecho por las personas y no sólo para ellas”,21 sustentado en acciones orientadas a generar e
incrementar capacidades y habilidades que puedan potencializarlas al ampliar sus oportunidades, y
cuyo propósito es “[…] tanto la formación de capacidades –mejorar la salud, el conocimiento y las
habilidades como el uso que las personas puedan dar a esas capacidades para objetivos productivos,
culturales, recreativos, sociales o políticos”22.
En consecuencia, el desarrollo humano incide o afecta la calidad de vida y el bienestar de
los seres humanos al ampliar las oportunidades, desarrollar capacidades, consolidar libertades y
18
Ver Wolfe, La participación. Una visión desde arriba, p. 162.
Ver, Max Neef, “Economía, Humanismo y Neoliberalismo p, 73.
20
Ver Serrano, 1999, p. 38.
21
Ver, Fundación Social, 2004, p. 26.
22
Ver PNUD, 1998, p. 1.
19
11
generar procesos de participación e inclusión social, que contribuyen a la transformación y
realización humana. De otro lado, incorpora elementos de responsabilidad al considerar no sólo al
ser humano y su condición, sino el entorno en el que se desenvuelve, así como las consecuencias de
las acciones presentes para las generaciones futuras.
En este punto es relevante resaltar que en Latinoamérica, producto del quiebre de la
implantación del modelo desarrollista, así como del reto de conocer y transformar la realidad
propia,
surgen desde las ciencias sociales, posturas que hacen énfasis en la participación,
investigación y educación popular; como la llamada Investigación Acción Participativa y su
importancia en los “ […]
“esfuerzos emancipatorios” o liberadores y no como expresiones del
“expertese”, es decir, como logros para corregir procesos desequilibrados y/o injustos de cambio
social, alienación y devastación ecológica; como esfuerzos para afirmar técnicas educativas e
inventar mejores formas de comunicación […]” 23.
6.1.1 Consecuencias en la intervención social: participación y educación
El enfoque de desarrollo humano implica una variación en la concepción de ser humano,
quien pasa de ser medio para conseguir el desarrollo a ser sujeto del mismo. Este desplazamiento
genera rupturas en las formas de relación Estado-comunidad. Es importante esta precisión debido a
que durante la vigencia del modelo anterior, la comunidad era asumida como “[…] aquellos
sectores no integrados a los que se dirige la acción estatal como una “receptora” o “usuaria” de los
beneficios del desarrollo, una población postrada y agobiada carente de posibilidades y de recursos
y si los tiene, incapaz de manejarlos […] en síntesis una comunidad objeto de desarrollo definido
desde arriba y desde fuera”.24
La planeación del desarrollo pensada desde arriba, para asistir
y beneficiar a unos
ciudadanos y sectores pasivos marginados de los beneficios del mismo, contrasta “[…] con la
afirmación del hombre como sujeto que sólo puede darse en la medida que, comprometiéndose en la
acción transformadora de la realidad, opta y decide”25. Surge entonces la necesidad de transformar
las intervenciones políticas, sociales y educativas, caracterizadas por ser asistencialistas y
paternalistas, a unas relaciones basadas en el empoderamiento y participación comunitaria.
Los requerimientos necesarios
para producir el desplazamiento del ser humano
instrumentalizado a sujeto de derecho, son coherentes con la
democracia, particularmente la
democracia participativa; toda vez que ésta brinda un contexto que posibilita el desarrollo humano
sostenible, así pues, “[…] hablar de “desarrollo” es referirse a un desarrollo integral y armónico que
23
Ver Fals, Experiencias teórico prácticas, p. 203.
24
Ver Uribe, El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, p. 46.
25
Ver Freire, Extensión o Comunicación, p. 46.
12
ofrezca el marco de condiciones necesarias para la formación de la creatividad del hombre y
establezca la base de la sustentación que requiere la realización misma de la idea de democracia”.26
El contexto político propicio para generar las condiciones básicas de desarrollo también
requiere de un desplazamiento: de la Democracia representativa, a la democracia participativa; de la
verticalidad a la horizontalidad; del autoritarismo al consenso; del asistencialismo a la promoción y
la participación; de consumidor a ciudadano; de beneficiario a sujeto de derechos.
De esta manera, la participación asumida como “un proceso social intencionado, donde los
niños, niñas y adolescentes, los adultos y los grupos sociales buscan conseguir metas para mantener,
reformar o transformar los sistemas de organización social y política para un estado de bienestar y
desarrollo integral”, 27 es un aspecto central y está directamente relacionada con la reivindicación, la
emancipación, el empoderamiento, los Derechos Humanos, el Estado Social de Derecho y la
educación.
6.2 Educación y desarrollo
Las relaciones establecidas entre educación y desarrollo, se fundamenta en el papel decisivo
de la educación en el proceso de construcción de conocimiento, capacidades y habilidades
tendientes a generar las condiciones de desarrollo. Construcción que es posibilitada por el proceso
educativo y que no se limita exclusivamente a la educación formal. En este orden de ideas, se da
una ruptura en términos del papel asignado a la educación en el pasado modelo desarrollista,
orientada por las relaciones establecidas por la economía, y por el énfasis dado a la educación
formal. Conviene señalar que en el pasado modelo, “[…] las escuelas pasaron a socializar más o
menos eficazmente a los individuos para el trabajo asalariado sumergiéndolos en unas relaciones
sociales- las del proceso educativo- calcadas en gran parte de aquél”. 28
En lo que concierne a Colombia, la Constitución Política de 1991, se adhiere al discurso
expuesto, al asumir el Estado Social de Derecho y generar mecanismos de participación ciudadana
y protección de derechos. En consecuencia, genera el marco propicio para introducir el desarrollo
humano en el campo educativo, manifestadas en la promulgación de la Ley General de Educación y
el Plan Decenal de Educación, que refleja un pacto social en el que se visibiliza la educación como
“Un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional,
nacional e internacional que […] contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con
26
27
28
Ver, Educación y desarrollo desde la perspectiva sociológica, p.54.
Ver Universidad de Ibagué, Caracterización Sociodemográfica, p. 30.
Ver Enquita, Sociedad, Educación y Desarrollo, p. 100 En Educación y Desarrollo.
13
el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la
superación de la pobreza y la exclusión”.29
La articulación de la Educación Superior con el desarrollo sostenible concebido como
misión y nuevo escenario de actuación30, unido al compromiso con las demandas y necesidades
sociales, expresan la relación entre educación superior y desarrollo, así como el papel activo de la
Universidad en el cambio social. Se entiende entonces que, “La Educación Superior es un bien
público social, un derecho humano universal y un deber del Estado. Ésta es la convicción y la base
para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la
región”31. De ahí que, las Instituciones de Educación Superior asumen promoverlo y fomentarlo a
través de las funciones que le son inherentes.
Consecuentemente, la Universidad en América Latina se encuentra desafiada de un lado, a
introducir los cambios necesarios para adaptarse, ser legítima y viable “En la nueva sociedad del
conocimiento, donde la vida transcurre como un aprendizaje continuo y obligatorio en
circunstancias eternamente cambiantes, y el mayor logro pedagógico consiste en aprender a
aprender […]”32. Y de otro lado, a comprometerse, ser pertinente y responsable y dar respuestas a
las demandas de la sociedad a la cual pertenece.
Hay que destacar que los desequilibrios y exclusiones, derivados de la implementación del
modelo neoliberal, han afectado notablemente a la población. De ahí que emerja y cobre vigencia el
concepto de vulnerabilidad, caracterizada como un rasgo social dominante en América Latina: “El
concepto de vulnerabilidad social tiene dos componentes explicativos. Por una parte, la inseguridad
e indefensión que experimentan las comunidades, familias e individuos en sus condiciones de vida a
consecuencia del impacto provocado por algún tipo de evento económico-social de carácter
traumático. Por otra parte, el manejo de recursos y las estrategias que utilizan las comunidades,
familias y personas para enfrentar los efectos de ese evento”. 33
6.3 Nueva sociología de la infancia
La Nueva Sociología de la Infancia
implica una alternativa a las investigaciones
tradicionales de la sociología y de los estudios de la infancia, enmarcadas por las relaciones de
poder y subordinación que los adultos ejercían sobre los niños y niñas, sustentado por la noción de
29
Ver MEN, Plan Decenal de Educación 2006- 2016, p.16.
Así lo destaca García Guadilla en la conferencia central del IX Congreso Iberoamericano de Extensión
Universitaria, al afirmar que la Universidad independientemente del enfoque que asuma, debe responder al
modelo de Desarrollo Humano Sustentable.
31
Ver Unesco, Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior.
32
Ver Libreros, tensiones de las políticas educativas en Colombia, p. 12.
30
33
Ver Pizarro, La vulnerabilidad social, p. 11.
14
minoría de edad, carencia, dependencia y noción de la niñez como un momento para socializar a los
futuros actores sociales.
En dichas investigaciones, los menores eran relevantes en la medida que se insertaban al
análisis de la familia u otra institución social. De ahí que surja la “[…] la necesidad de pensar una
sociología de la infancia que no sólo trascienda los discursos y lugares comunes en torno a infancia,
sino que, ante todo, permita comprender la infancia como un objeto sociológico particular en el
conjunto de relaciones y articulaciones sociales en general”34.
Es necesario resaltar La Convención de los Derechos del Niño, porque la postura que
adopta respecto a los niños y niñas como sujetos titulares de derechos y seres autónomos, ejerce una
enorme influencia, ya que aumenta el interés por la situación de los niños y niñas, especialmente en
lo referido a la garantía de derechos, así como por sus condiciones de vida. Por consiguiente,
desencadena el auge de la Nueva Sociología de la Infancia, y la incorporación al análisis de las
voces, representaciones y culturas infantiles.
Esto se puede anotar en que “La perspectiva
tradicional sobre la infancia se encuentra también desafiada actualmente por un nuevo interés de la
sociedad hacia los niños, que guarda relación con la profundización en los derechos a la protección
de la infancia […]”35.
Dicho de otro modo, la Nueva Sociología de la Infancia “[…] abre el camino a nuevas vías
de exploración para la investigación social sobre la infancia que requieren de un marco teórico y
conceptual renovado, el cual deberá contemplar la consideración de los niños como actores sociales,
y de la infancia como parte de la estructura social, si no se desea reforzar las pasadas pautas de
control, negación de autonomía y refuerzo de la dependencia que han venido acompañando al
estudio de la infancia”. 36 El resultado de lo anterior, se manifiesta en el giro que se produce de la
sociología de la infancia a la sociología para la infancia.
La consideración de la infancia como fenómeno y grupo social trasciende el espacio
académico. Por un lado, el valor de este enfoque va más allá de producir nuevos conocimientos
teóricos del comportamiento humano y se orientan por la pretensión de “[…] concretarse también
en prácticas sociales transformadoras de las presentes características de la condición y situación
infantil […]”37. Por otro lado, incide en el ámbito político al impactar en la satisfacción de
necesidades sociales y construcción de política pública, nutriendo “[…] nuestros discursos actuales
34
35
36
37
Ver Unda, Sociología De la Infancia y Política Social, p. 17.
Ver Gaitán, La Nueva Sociología de la Infancia, p. 10.
Ver Gaitán, La Nueva Sociología de la Infancia, p. 11.
Ver Infancia y adolescencia en América Latina p. 11.
15
sobre democracia, gobernabilidad, ciudadanías, actoría social, interculturalidad, derecho
internacional, derechos humanos y derechos específicos, etc.”38.
Este enfoque se relaciona con lo manifestado respecto al desarrollo humano, debido a que
centra su mirada en los niños y niñas, sus situaciones particulares, sus interacciones en los
diferentes ámbitos de relación, así como sus necesidades e intereses. Concebidos no ya como objeto
de investigación sino como sujetos y seres autónomos que deben ser escuchados y atendidos,
especialmente si se tiene en cuenta las prácticas que históricamente se han ejercido desde la
autoridad del mundo adulto y la consecuente subordinación y dependencia.
En consecuencia, las intervenciones, políticas y programas deben implementar acciones y
estrategias que consoliden la autonomía, la participación y la reflexión de este grupo poblacional (y
no sólo para el mismo) con miras a la atención y transformación de sus problemáticas.
6.4 Extensión como función
El origen de la Extensión tiene una estrecha relación con la industrialización. La actividad
extensionista inicia en Inglaterra en el Siglo XIX y se generaliza en Estados Unidos y Europa en el
Siglo XX, cumpliendo un papel en la formación y cualificación para el trabajo. En América Latina
la extensión está directamente relacionada con el cambio y la transformación social, consecuencia
de un movimiento democrático y de vinculación al pueblo, marcando el fin de la Universidad
Republicana y el inicio de la Universidad Moderna.
La Extensión Universitaria desempeña un papel central al ser considerada fundamental en el
desarrollo de la función social de la Educación Superior, perfilando a la Universidad en América
Latina desde el Movimiento y la Reforma de Córdoba. “[…] en América Latina, en el siglo XX
surgirá como iniciativa concreta para construir la sociedad formativa y liberadora que enfrente la
influencia de los valores impuestos por el espíritu burgués europeo desde el proceso de conquista en
el siglo V; así nacieron escuelas, o líneas teóricas en el pensamiento educativo, que aspiraban
responder a las necesidades propias de los latinoamericanos”.39
Lo anterior permite contemplar la Extensión como principio y como iniciativa, antes que
considerarla desde sus prácticas o programas en los que se ha manifestado. De esta manera se
resalta el hecho de concebir la Extensión desde sus orígenes en Latinoamérica como una respuesta
propia, ante necesidades propias. Generando una ruptura con el quehacer universitario de la época
colonial y republicana.
38
Ver Infancia y adolescencia en América Latina, p.10.
39
Ver, Azócar, Enfoques de la Extensión, p. 2.
16
La Unión de Universidades de América Latina convocó en 1957, a la Primera Conferencia
Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural, llevada a cabo en Santiago de
Chile. En esta conferencia se adopta un concepto de Extensión, que la legitima como una práctica
asistencialista y de difusión cultural, lo cual va a desencadenar una serie de críticas y reacciones en
contra:
La extensión universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido,
procedimientos y finalidades, de la siguiente manera: Por su naturaleza, la extensión
universitaria es misión y función orientadora de la universidad contemporánea, entendida
como ejercicio de la vocación universitaria. Por su contenido y procedimiento, la
extensión universitaria se funda en el conjunto de estudios y actividades filosóficas,
científicas, artísticas y técnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen del
medio social, nacional y universal, los problemas, datos y valores culturales que existen
en todos los grupos sociales. Por sus finalidades, la extensión universitaria debe
proponerse, como fines fundamentales proyectar dinámica y coordinadamente la cultura y
vincular a todo el pueblo con la universidad. Además de dichos fines, la extensión
universitaria debe procurar estimular el desarrollo social, elevar el nivel espiritual,
intelectual y técnico de la nación, proponiendo, imparcial y objetivamente ante la opinión
pública, las soluciones fundamentales a los problemas de interés general. Así entendida, la
extensión universitaria tiene por misión proyectar, en la forma más amplia posible y en
todas las esferas de la nación, los conocimientos, estudios e investigaciones de la
universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al
desarrollo social y a la elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y técnico del
pueblo. (UDUAL, 1957).
La Extensión desde la segunda mitad del siglo XX empezó a ser objeto de reformulaciones
y replanteamientos, principalmente por las críticas desencadenadas ante el tipo de relación con la
sociedad y dinámicas que estaba promoviendo. En donde más que una vinculación con el entorno,
se generaba una difusión y había una ausencia de diálogo, reciprocidad y comunicación. Al respecto
Freire afirma: “De ahí que, en su “campo asociativo”, el término extensión se encuentra en relación
significativa con transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, invasión cultural,
manipulación, etc”.40
La evolución del concepto de Extensión tuvo su inicio en 1972, en la Segunda Conferencia
Latinoamericana de Extensión Universitaria, en donde se adopta la siguiente definición: “Extensión
universitaria es la interacción entre Universidad y los demás componentes del cuerpo social, a
40
Ver Freire, Extensión o Comunicación, p. 21.
17
través de la cual ésta asume y cumple su compromiso de participación en el proceso social de
creación de la cultura y de liberación y transformación radical de la comunidad nacional”41.
Definición sustancialmente diferente a la que se venía considerando desde la Primera Conferencia
(1957), al incorporar las nociones de interacción y participación (dada la conciencia del papel
transformador de la educación),
Es interesante observar que esta noción supera el concepto de proyección, difusión y
transferencia, por lo que la Extensión cobra el significado de ser una función que le brinda la
posibilidad a la Universidad, de desempeñar un papel más activo al asumir el compromiso y el
papel que puede y debe desempeñar en la transformación social, por ser una institución orientada a
la educación y fundamentada en el conocimiento.
Los aportes de la sociología en la construcción de esta definición son fundamentales. En
primer lugar, porque “Dicho análisis de la relación dialéctica educación-sociedad y universidadsociedad constituyó el punto de partida para el examen del papel de la educación superior y de la
extensión universitaria en el seno de la colectividad”
42
y en segundo lugar, porque al afirmarse la
incidencia de la educación en el dinamismo general de la sociedad, producto de la consideración de
la proyección social de la educación
43
se puede analizar la educación no sólo en términos de
cohesión y reproducción, sino también en su dimensión de cambio y transformación social.
Docencia, Investigación y Extensión son las funciones sustantivas que la Universidad ha
asumido. Por tanto, integran y orientan su labor educativa al ser una Institución de Educación
Superior, y una organización fundamentada en el conocimiento. A su vez “[…] las formas de
vinculación Universidad-Sociedad han estado mediatizadas por las funciones de la Universidad:
docencia (profesionalización), investigación (producción del conocimiento) y extensión (servicio
social). Pero estas funciones se han ido modificando, enriqueciendo y de alguna manera
transformando”.44
En la medida en que se habla de la pertinencia desde una mayor y mejor articulación con
los problemas de la sociedad, la relación Universidad-sociedad necesariamente está en mora de
replantearse si se considera el modo y la forma que han caracterizado estas relaciones. Básicamente
por dos razones: en primer lugar la Universidad debe extender las relaciones que ha incrementado
notoriamente desde la década de los noventa con la empresa, lo cual implica vincularse con otros
sectores, así no genere recursos económicos.
En segundo lugar, atendiendo a los requerimientos
41
Ver UDUAL, Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria.
Ver Tünnermann, El Nuevo Concepto de la Extensión, s.p.
43
Contrastar con Pérez, Pertinencia y Extensión Universitaria.
44
Ver Malagón, Universidad y sociedad, p. 56.
42
18
del Desarrollo Humano; la Universidad debe establecer relaciones participativas, promocionales,
integrales, sostenibles e incluyentes a nivel interno y externo.
Para constatar lo dicho, es interesante observar cómo la reflexión acerca de la vinculación
de la Universidad con el entorno social ha sido marginada de la literatura, ante los numerosos
estudios y publicaciones que han desencadenado la vinculación de la Universidad con la empresa,
lo cual refleja “[…] el paradigma de la Universidad Moderna, de tal forma que las instituciones que
privilegian las vinculaciones con los sectores sociales, y en especial con los más vulnerables, no se
valoran, y por el contrario se asumen como experiencias asistencialistas y con un valor no
productivo”45.
Al considerar que la “La discusión pública y académica en torno al extensionismo
universitario como la función que mejor cualifica la relación Universidad-Sociedad, abarca muy
diversos escenarios y enfoques”46, Se enfatiza en la postura que parte de la importancia de
redimensionar la extensión y la revalorización de sus prácticas, ante la consideración de
la
Extensión como función que posibilita una relación más activa y participativa de la Universidad con
el entorno.
Los aportes de Tünnermann en este sentido son fundamentales, ya que sugiere el
planteamiento de la pregunta sobre el papel y lugar de la extensión en la actualidad. Su trabajo
titulado “El nuevo Concepto de la Extensión Universitaria” visibiliza la importancia del tema.
Desde una mirada histórica y crítica, evidencia la relevancia de la extensión como función
sustantiva de la Universidad en América Latina; la transformación que ha tenido desde su
incorporación en la Reforma de Córdoba; la re-conceptualización de la misma reflejada en la
definición aprobada por la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensión, y la revalorización
de la cual ha sido objeto en la Declaración regional y mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI47 .
De lo anterior se desprende la superación del asistencialismo en la vinculación con el
entorno social, y la generación de una actuación, una participación con la sociedad bajo la premisa
ahora de un modelo que en sí mismo implica una alternativa: “Existe una contra tendencia, que si
bien está de acuerdo con la necesidad de transformar la universidad, insertándola en el mundo de
hoy, considera que su función social no se agota en la adecuación y adaptación, sino que debe ir
más allá: no solamente en términos sociales desbordar los sectores formales de la economía, sino en
términos políticos construir alternativas que involucren el conjunto de la sociedad”.48
45
Ver Malagón, Universidad y Sociedad, p. 84.
Ver Pérez, Pertinencia y Extensión Universitaria.
47
Ver Tünnermann, El Nuevo Concepto de la Extensión, s.p.
48
Ver, Malagón, Universidad y Sociedad, p. 191.
46
19
Es importante no perder de vista que la incorporación de la Extensión como función
sustantiva de las Instituciones de Educación Superior “[…] ha estado encaminada a lograr una
mayor democratización de las oportunidades educativas y de los beneficios del conocimiento
científico, tecnológico, técnico y artístico en los diversos sectores sociales. Además ha posibilitado
el desarrollo de la función social de las instituciones educativas en perspectiva de contribuir con la
transformación social.”49
Legitimando su relevancia desde la perspectiva que aboca por la
integración Universidad-sociedad.
Así pues, la Extensión adquiere relevancia como proceso y función que implica ir más allá
de prácticas asistencialistas descontextualizadas de la función y misión de la Educación Superior,
consolidándose en un proceso que permite “[…] la transformación y aporte de los saberes de la
ciencia y la tecnología para construir calidad de vida en las comunidades, con estrategias no
paternalistas que reconozcan el valor de los grupos humanos y articulados en grandes programas
sostenibles y transformadores”. 50
6.4.1 La extensión en Colombia: los aportes de la ASCUN
La Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) desempeña un papel protagónico
en la promoción y consolidación de la Extensión Universitaria en el país. Según esta asociación, de
las tres funciones sustantivas de la Universidad (Docencia, Investigación y Extensión), esta última
es la que menos desarrollo ha tenido, pero es la que más se ha asociado con la función social, al ser
asumida como “[…] parte de los procesos misionales que posibilitan el cumplimiento de la función
social de las instituciones de educación superior y que, independientemente que genera o no
recursos, tiene como propósito el desarrollo de procesos de interacción e integración con los agentes
sociales y las demás funciones misionales”51.
De otro lado, destaca la falta de lineamientos rectores de la extensión en el sistema
educativo, la cual fue adoptada por el ordenamiento legal en la Ley 30 de 1992 de la siguiente
manera: “La extensión comprende los programas de educación permanente, cursos, seminarios y
demás programas destinados a la difusión de conocimientos, al intercambio de experiencias, así
como las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y la
satisfacción de las necesidades de la sociedad”52.
En vista de lo anterior, elabora el Documento de Políticas de Extensión, cuya construcción
estuvo orientada por un proceso participativo, en el que se llevaron a cabo talleres y consultas con
49
50
51
52
Ver Ascun.
Ver Universidad San Buenaventura, Proyección Social, p. 12
Ver Ascun, Políticas de Extensión, p. 23.
Ley 30 de 1992.
20
las Instituciones de Educación Superior, con el propósito de reflexionar y precisar el concepto y la
función de la Extensión. Del proceso se destaca la siguiente afirmación:
“El papel de las instituciones de educación superior es fundamental en la tarea social de generar y
difundir el conocimiento, preservar y enriquecer la cultura, y aportar, en última instancia al
desarrollo, tanto local como global. Desde esta perspectiva, se ha entendido la Extensión
Universitaria como parte sustantiva del quehacer académico, cuyo objeto es establecer procesos
continuos de interacción e integración con las comunidades nacionales y regionales, en orden de
aportar en la solución de sus principales problemas, a participar en la formulación y construcción
de las políticas públicas y a contribuir en la transformación de la sociedad en una perspectiva de
democratización y equidad, social, regional, política y cultural”. 53
Con relación a la conceptualización de la Extensión, hay que observar que la definición que
se propone en el Documento, contiene posturas relacionadas con la definición de la Segunda
Conferencia Latinoamericana de Extensión, y a la vez enfatiza y desarrolla otros relacionadas con el
momento histórico presente, toda vez que adhiere a la noción de interacción y participación;
propone la integración; la emergencia de lo local; el aporte a soluciones con miras a la
transformación social (ya no radical) en el ámbito de la democratización.
La actualización en la conceptualización de la Extensión, es un tema que le asigna un nuevo
sentido, particularmente en las universidades denominadas regionales (respecto a la definición de la
relación con el entorno y el papel que desempeñan en su contexto), dadas las necesidades que el
modelo de desarrollo genera. En consecuencia, se destaca la perspectiva social de la Extensión “en
el medio social, aportando a la solución de urgentes problemas del país y sus regiones,
estableciendo vínculos orgánicos de cooperación interinstitucional e intersectorial y relacionando
los sectores y agentes sociales en tareas orientadas por los fines públicos de las sociedades”. 54
Hace algún tiempo, la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) en auge por el llamado
a la pertinencia de la educación superior que hace la UNESCO, evidencia la importancia de la
extensión como función en la actualidad, en razón a que se considera que “La Responsabilidad
Social Universitaria se entiende como la capacidad para responder a las necesidades y demandas
cada vez más urgentes de transformación de la sociedad en la que la propia universidad está
inmersa, mediante el ejercicio de la docencia, la investigación y la extensión”55.
53
54
55
Ver Ascun, Políticas de Extensión, p. 43.
Ver, ASCUN, Red de Extensión 2002 y 2003.
Ver, Ascun, Políticas de Extensión, p. 22.
21
7. METODOLOGÍA
Con el objeto de establecer las relaciones que la Universidad de Ibagué promueve con el
entorno, se plantea una investigación evaluativa de carácter exploratorio y descriptivo de 2
intervenciones o proyectos realizados por la Línea de Investigación Educación, afecto y conductas
problemáticas en la adolescencia: Proyecto Escuelas que Educan y Sanan y Proyecto Fénix. En
vista de la diversidad de tipologías de este enfoque metodológico, se parte de la siguiente
conceptualización: “[…] las diversas posturas adoptadas oscilan entre la construcción de un corpus
de conocimientos que pudiera garantizarle el carácter de disciplina básica, y la mera recogida de
información que trata de dar cuenta de la ejecución de ciertas actividades realizadas previamente
[…]”56.
Al considerar a que la Universidad de Ibagué establece múltiples relaciones con el entorno
(a través de diversas acciones), y teniendo en cuenta que la investigación se enmarca en una tesis de
pregrado, se realiza una valoración de estas relaciones, mediante la revisión documental de los dos
proyectos citados. Conviene señalar que “los documentos son útiles para indagar en los esquemas
de pensamiento, las formas culturales o los patrones sociales de los individuos y grupos humanos.
También permite acceder a un campo de información de tipo natural, sin caer en las limitaciones de
los procedimientos más formalizados, habitualmente más intrusivos”57.
La evaluación propuesta “[…] no tiene solamente la pretensión de etiquetar el programa
como bueno/malo, ni siquiera la de facilitar la toma racional de las decisiones, sino que convierte en
un instrumento que coloca el énfasis en los procesos y el contexto […]”.
58
Es por esto que el
énfasis metodológico acentúa en la descripción y análisis de las formas de intervención de los
proyectos con miras a valorar el tipo de relación que la Universidad de Ibagué promueve con el
entorno.
7.1 Análisis de datos
El proceso de investigación se realiza en dos momentos:
1) Acopio de información institucional con miras a revisar y determinar la postura y
orientación de la Universidad de Ibagué, respecto a una de sus funciones sustantivas
(Extensión universitaria).
2) Análisis descriptivo de la situación del proyecto, el cual parte del marco interpretativo
consolidado en el primer momento. Comprende la recolección, revisión y evaluación de las
publicaciones de los Proyectos mencionados. “[…] cuya lógica apunta a evaluar la
56
Ver Bausela, Metodología de la Investigación Evaluativa, p. 363.
Ver Seijo y González, Investigación Evaluativa, p. 377.
58
Ver Rodríguez, La Investigación Evaluativa de Programa Educativos, p. 177.
57
22
coherencia en el establecimiento de los problemas, objetivos, estrategias y actividades
específicas del programa sujeto a valoración.”59 .
A continuación se lista la documentación acopiada:

Misión-Visión de la Universidad de Ibagué.

Página Web Universidad de Ibagué.

Documentación Grupo EDAFCO.

Documentación Línea de Investigación Educación, afecto y conductas problemáticas en la
adolescencia.

Resumen Ejecutivo Proyecto Escuelas que Educan y Sanan.

Informe Final Proyecto Escuelas que Educan y Sanan.

Estrategia de formación y acompañamiento Escuelas que Educan y Sanan.

Abstract Programa Fénix.

Presentación Programa Fénix.

Resiliencia (Programa Fénix).

Informe Final Programa Fénix.
Los datos se presentan a manera de tablas en donde se visibiliza información relacionada
con objetivo general, objetivos específicos, fases, estrategias de intervención, enfoque teórico y
población.
7.1.1 La extensión en la Universidad de Ibagué
La Universidad de Ibagué-Coruniversitaria- es una institución educativa de derecho
privado, sin ánimo de lucro, de interés colectivo y de utilidad común, fue creada en 1980 por un
grupo de empresarios y líderes cívicos del Departamento del Tolima, Colombia.
“[…] la Universidad de Ibagué es una universidad de origen empresarial, es decir fundada por
empresarios de la región y con el objetivo de apoyar la formación humana y profesional de las
personas que directa o indirectamente pudiera desempeñar algún papel con el desarrollo
empresarial del departamento”. 60
La Universidad de Ibagué ha pasado por diferentes fases: comenzó como una corporación
universitaria preocupada por la formación empresarial y el desarrollo regional (1980). Desde 1993,
a raíz de la expedición de la Ley 30 de 1992, buscó cualificarse profundizando el carácter
humanístico, y desde el 2003con el propósito de acreditarse como universidad se comprometió a
profundizar la investigación.
59
60
Ver, Rodríguez, La Investigación Evaluativa de Programa Educativos, p. 170.
Ver Universidad de Ibagué, Responsabilidad, Proyección, s.p.
23
A continuación se exponen y discuten aspectos relevantes para determinar la posición de la
extensión en la misma:
TABLA 1
MISIÓN Y VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE IBAGUÉ
MISIÓN
La Universidad de Ibagué tiene como misión, promover la formación integral de líderes y empresarios con
sólida formación científica y profesional, con arraigados principios éticos y morales, y comprometidos con el
desarrollo social, cultural y económico regional.
Fomentará sin distingos de la raza, nacionalidad o sexo, la formación profesional que procure el desarrollo
integral del ser humano y contribuya al aprovechamiento de los recursos naturales de la región y el bienestar
general de la comunidad.
La Universidad de Ibagué entiende la educación superior como una estrategia y una oportunidad de
perfeccionamiento y realización personales de quienes han de intervenir en la transformación de su medio, en
beneficio de la comunidad regional y de la sociedad en general.
La Universidad de Ibagué busca la recuperación de los valores esenciales de la persona, el fortalecimiento de
la democracia, el respeto a los Derechos Humanos, la equidad y la justicia y la afirmación de la identidad
regional y nacional.
Para la realización de sus programas, consultará el grado de desarrollo actual de la región, sus proyecciones y
en forma preferencial, las necesidades de la comunidad regional y de las empresas y entidades de la región
teniendo en cuenta los requerimientos del país para su progreso económico, social y cultural.
(Universidad de Ibagué, 2010).
VISIÓN
Vislumbramos a La Universidad de Ibagué como una universidad competitiva a nivel nacional e internacional
y líder en el ámbito regional, en la búsqueda de la excelencia académica para el progreso y desarrollo de la
comunidad.
La vislumbramos como una universidad que cimienta la formación de sus estudiantes sobre los valores que
dignifican la persona y que en su clima académico interno, los expone permanentemente a los grandes
universales del tiempo y en el espacio: universales de la cultura ética, de la cultura política, de la creciente
cultura científica, de la cultura estética y de la cultura empresarial y del trabajo.
Vislumbramos una universidad que despierta en sus estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de la
autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de los saberes y la particularidad de las formas
culturales existentes en el país.
Vislumbramos también a la Universidad de Ibagué como una Universidad que se caracteriza por:

Ser maestra de las disciplinas científicas y de la disciplina de la vida intelectual: por enseñar a
pensar.

Contar con profesores idóneos, calificados y con vocación académica e investigativa,
comprometidos con el desarrollo de la universidad y de la región, y con la búsqueda
permanente de la excelencia académica: docentes que reflejan en su comportamiento los perfiles
deseados en el estudiante.

Ser un centro permanente de reflexión sobre el desarrollo del medio; una universidad que
entiende que la investigación es componente fundamental de la educación superior y del
espíritu científico, y reconoce que es función suya generar y transmitir conocimientos y
destrezas, y difundir y aplicar el conocimiento científico a la solución de problemas de la
comunidad.
FUENTE: Adaptado de Documentación interna de la Universidad de Ibagué.
24
TABLA 2
CARACTERIZACIÓN UNIVERSIDAD DE IBAGUÉ EN LA PÁGINA WEB
“La Universidad de Ibagué, es una institución de educación superior con altos niveles de calidad, reconocidos a escala nacional
e internacional, interesada en apoyar y conducir procesos de desarrollo y progreso, aunando esfuerzos con diferentes líderes y
empresarios para consolidar un mejor futuro para la región y para el país”
“[…] Todo lo anterior reafirma el compromiso de la Universidad de Ibagué con una educación de excelencia para la formación
integral de líderes y empresarios empeñados en procurar el desarrollo social, cultural y económico de la región y el país
mediante programas de pregrado, postgrado, de extensión y otros servicios a la comunidad tolimense”.
FUENTE: www.unibague.edu.co
Al considerar que la misión manifiesta la razón de ser de una institución y la visión
posibilita la proyección tanto en el espacio como en el tiempo de la misma, es importante observar
que la posición asumida por la Universidad de Ibagué reflejada en su visión y misión, se orienta
por la responsabilidad y el compromiso con el desarrollo social, cultural y económico regional.
De ahí que el lema de la Universidad “comprometidos con el desarrollo regional” evidencia la
vocación de proyectarse a la región, haciendo que se asuma como una Institución de Educación
Superior de carácter regional.
Es importante destacar que el tema de la Extensión o proyección en la Universidad de
Ibagué ha sido objeto de consideración y de atención en los últimos años. Siendo una Universidad
de origen empresarial, cuya pertinencia estuvo justificada inicialmente por la cualificación del
sector empresarial y agroindustrial, fue adquiriendo visibilidad y reconocimiento por su
compromiso por el desarrollo regional, ateniendo no sólo a la formación profesional sino al papel
que puede y debe desempeñar en la atención a las necesidades del contexto, de ahí el origen de los
programas de extensión.
Se destaca el hecho de que la Universidad de Ibagué consciente de la necesidad de
adaptarse a las condiciones del entorno, ha venido trabajando en su Programa de Proyección Social
desde 1993 con la implementación del programa AVANCEMOS, el cual está direccionado a la
alfabetización de personas adultas. Además de este programa se cuenta también (a la fecha) con
otro de Liderazgo, tres Diplomados enfocados a la Resolución de Conflictos, la capacitación de
docentes que tienen a su cargo niños desplazados, un curso de Liderazgo para el desarrollo.
Proyecto de Educación Virtual Activa – EVA, proyecto de capacitación técnica, tecnológica y en
artes y oficios, desarrollado por el Centro Técnico y Tecnológico San José, el Centro de Desarrollo
Productivo – CENDES y participación activa en INNOVAR.
De lo anterior, prevalecen los programas bandera de la institución, los cuales son
AVANCEMOS, Centro Técnico y Tecnológico San José, Liderazgo y
Centro de Desarrollo
Productivo - CENDES. La Universidad de Ibagué cuenta entonces con un Programa de Proyección
Social, que comprende diferentes proyectos y actividades con un alcance regional, haciendo
25
presencia en diferentes municipios del departamento del Tolima, cuyo objetivo es “contribuir al
desarrollo social, cultural y económico de la región por medio de acciones educativas enfocadas a
grupos de personas afectadas ya sea por la violencia, el desplazamiento o la pobreza”.61
Igualmente, la Universidad de Ibagué se involucra activamente no sólo en la formación
universitaria, sino en la educación básica y en la educación para el trabajo dirigida a adultos,
líderes, docentes a nivel técnico y tecnológico. Además de preparar profesionales calificados con
enfoque social, participa en el desarrollo de la población con educación para mejorar el entorno.
A su vez, se encuentra en la construcción de indicadores para la medición del Modelo
Estructural y dinámico de Responsabilidad Social, Ética y Desarrollo en la Universidad de Ibagué.
Modelo que fue presentado como proyecto y fue ganador del Concurso Regional auspiciado por el
BID “Programa de Apoyo a iniciativas de Responsabilidad Social Universitaria, Ética y Desarrollo.
Teniendo en cuenta que tanto el Proyecto Escuelas que Educan y Sanan, como el Proyecto
Fénix se ejecutaron por la línea de Investigación Educación afecto y conductas problemáticas en la
adolescencia; adscrita al Grupo Educación, Afecto y Cognición (EDAFCO) se presenta la siguiente
información:
TABLA 3
GRUPO EDAFCO
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Programa de Psicología
Nombre del grupo: Educación, Afecto y Cognición (EDAFCO).
MISIÓN
Es misión del Grupo de Investigación “Educación, Afecto y Cognición” hacer aportes empíricos y
aproximaciones conceptuales desde diferentes disciplinas que propendan por el mejoramiento de la educación
formal e informal a partir del abordaje de la interacción entre los diferentes actores educativos.
VISIÓN
Perfilamos al Grupo de Investigación “Educación, Afecto y Cognición”, como un grupo con reconocimiento en
el ámbito Regional y Nacional, con sólida fundamentación científica y académica, que contribuya a la
cualificación y fortalecimiento de la educación, generando redes de trabajo con otros Grupos afines a nivel
Nacional e Internacional para brindar asesorías y consultorías.
NATURALEZA
El grupo de Investigación “EDAFCO” surge a partir del interés y las vivencias de sus integrantes en el ámbito
DEL GRUPO
académico, fundamentadas por una parte en experiencias particulares y por otra en los hallazgos de la
psicología respecto a la interdependencia que existe entre cognición y afecto en el proceso educativo. A
partir de lo anterior se tomará como punto de partida los aportes realizados por diferentes autores, tales como:
Bruner, Ausubel, Perkins, Piaget, Vigotsky, Bowlby, Pianta, entre otros; además se revisará lo que hasta el
momento otros grupos Colombianos afines han encontrado respecto a esta área de interés.
Las aproximaciones teóricas dentro de la psicología que tendremos en cuenta, parten de las teorías cognitivas y
socioculturales, la teoría cognitiva e interpersonal (afectiva) y la psicolingüística.
61
Ver Carrero, La Proyección Social en la Universidad, p. 100.
26
En el aspecto metodológico, haremos uso tanto de la aproximación cuantitativa como de la cualitativa,
dependiendo de las características de cada proyecto.”
FUENTE: Adaptado de documento interno del Grupo EDAFCO.
TABLA 4
LÍNEA
DE
INVESTIGACIÓN
EDUCACIÓN,
AFECTO
Y
CONDUCTAS
PROBLEMÁTICAS EN LA ADOLESCENCIA
Grupo de Investigación EDAFCO
Línea de Investigación: Educación, afecto y conductas problemáticas en la adolescencia.
Programa en el que se inscribe dentro de la plataforma de Colciencias: Programa Nacional de ciencia y tecnología: Estudios
Científicos en Educación.
Población: Adolescentes.
Contexto: Escuela y familia.
Área de conocimiento: Psicología jurídica y forense. Criminología.
EJES TEMÁTICOS DE INVESTIGACIÓN

Educación.

Familia.

Vínculo social: afecto.

Conductas problemáticas en la adolescencia: factores
protectores y de riesgo.

Referentes teóricos
Conductas antisociales y delictivas.
La línea de investigación se apoya en los postulados de las
teorías de vínculo social de Hirshi y la del autocontrol de
Gottfredson, como principales temáticas. Estas dos propuestas
teóricas señalan que el proceso adecuado de socialización que
realizan todas las personas, es el que permite crear y desarrollar
los vínculos convencionales que refrenan los impulsos
implícitos en la naturaleza humana que motivan la conducta
violenta. Cuando estos vínculos no son lo suficientemente
significativos y fuertes, las personas quedan libres de
restricciones para que la conducta antisocial y/o delictiva
aparezca.
La educación, es vista en esta línea de investigación, como un
proceso
que
introduce
cambios
sustanciales
en
las
instituciones, para propiciar nuevas formas de comportamiento.
En especial, aquellos que transforman los entornos sociales,
familiares, comunitarios y políticos, a partir de la prevención y
la atención a poblaciones altamente vulnerables.
APORTES DE LA LÍNEA PARA LA PROYECCIÓN
Dentro del proceso de consolidación que viene adelantando la
SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD
Universidad de Ibagué y como parte del compromiso social se ha
propuesto diseñar y poner en marcha alternativas para atender
27
necesidades y contribuir a la solución de problemas del entorno. Es
así, como en los últimos años se ha logrado institucionalizar
programas de proyección social, tales como: ESCUELAS QUE
EDUCAN Y SANAN, FACTORES DE PROTECCIÓN Y DE
RIESGO, Y ADOLESCENTES EN BÚSQUEDA DE NUEVAS
OPORTUNIDADES, que pretenden impulsar los procesos de
desarrollo social y hacer realidad propuestas pedagógicas de
prevención flexibles. Asimismo, fortalecer la asimilación y
apropiación de cambios educativos en niños, niñas y adolescentes,
padres, maestros, grupos sociales excluidos y en riesgo de serlo.
Es competencia y responsabilidad social de la Universidad para
lograr el desarrollo de la región y ser agente de cambio en la
búsqueda de la convivencia y el pleno ejercicio de la ciudadanía,
conocer la magnitud y evolución de la delincuencia juvenil en la
ciudad, el departamento y la nación. Asimismo, lograr fortalecer las
redes hispanas que permita analizar la “realidad” de la delincuencia
juvenil en la región.
FUENTE: Adaptado de documento interno de la Línea de Investigación Educación, Afecto y Conductas Problemáticas en la
Adolescencia.
7.1.2. Proyecto Escuelas que Educan y Sanan
TABLA 5
INFORMACIÓN PROYECTO ESCUELAS QUE EDUCAN Y SANAN
OBJETIVO GENERAL
Formar y acompañar a los maestros y a las instituciones
educativas, en el proceso de transformación y consolidación de
ambientes escolares inclusivos desde las perspectivas de educarsanar, desarrollo humano, derechos y participación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1)
Construir capacidades institucionales para la atención
psicoafectiva.
2)
Desarrollar habilidades cognitivas para la solución
creativa y resiliente de conflictos.
3)
Desarrollar habilidades para la protección y garantía de
derechos en poblaciones vulnerables y de alto riesgo
psicosocial.
FASES
Fase I Sensibilización, diagnóstico y alistamiento:

Selección de las escuelas.

Diagnóstico rápido participativo (DRP) con toda la
comunidad educativa.

Socialización del diagnóstico.

Priorización de necesidades-participativa.

Levantamiento de línea de base.

Inventario de las organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales que operan en la comunidad donde se
encuentra inscrita la escuela.
28

Elección y firma de convenios con aliados estratégicos.

Presentación de propuestas y concertación de la
propuesta con los actores.

Ajustes.

Diseño del programa de seguimiento y monitoreo.

Construcción del cronograma de trabajo en asocio con
las escuelas y aliados.
Puesta en marcha del modelo.
Fase II Encuentros de formación:

Encuentros según los componentes Educar, Sanar y
Gestión Institucional.

Formación de los docentes por demanda.

Puesta en marcha de acciones con aliados estratégicos.

Escuelas en y con la comunidad: trabajo con padres de
familia.

Evaluación intermedia.

Conformación de los grupos de interés.

Inicio de investigación etnográfica.
Fase III Profundización y acompañamiento:

Apropiación por parte de la escuela del funcionamiento
de las alianzas estratégicas.

Puesta en marcha de los grupos de interés e
investigaciones docentes.

Acompañamiento a las acciones y estrategias para la
apropiación del modelo por parte de la comunidad
educativa.
Fase IV Sistematización y evaluación:

Línea de base de salida.

Sistematización etnográfica.

Evaluación externa.
Fase V Entrega de resultados y productos:

Presentación de resultados.

Entrega de módulos que registran el proceso y los
materiales desarrollados.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Socialización con las comunidades.

Sugerencias y recomendaciones para la continuidad.
Escuelas que Educan y Sanan busca acompañar a las
instituciones educativas a través de seis estrategias:
1.
Formación a docentes a través de un diplomado.
2.
Fortalecimiento de la escuela y la asociación de
madres y padres de familia.
3.
Acompañamiento a estudiantes en la reconstrucción
colectiva del Manual de Convivencia.
4.
Acompañamiento a estudiantes para el desarrollo de
habilidades para la convivencia y el ejercicio de la
29
ciudadanía.
5.
Fomento en los estudiantes de la narratividad y la
producción de texto a través de la vinculación al
concurso de cuento “De Vuelta a las Hadas”.
ESTRATEGIAS
PARA
LA
APROPIACIÓN
Y
6.
Construcción de lineamientos de política pública.

Construcción de la propuesta pedagógica con toda la
SOSTENIBILIDAD DEL MODELO
comunidad
educativa
teniendo
en
cuenta
sus
necesidades y el contexto, a través del uso de
herramientas pedagógicas e investigativas.

Uso de metodologías inclusivas que propician
ambientes de Inclusión social en el marco de los
Derechos Humanos.

Grupos de interés en los que los maestros trabajan
juntos para la puesta en marcha de proyectos e
iniciativas que favorecen los ambientes de aprendizaje.

Mediación
cultural,
grupos
conformados
por
docentes, padres de familia y estudiantes, que mediante
una formación en resolución creativa de conflictos,
comunicación asertiva, reconocimiento de la diferencia
y la diversidad cultural, actúen como agentes
dinamizadores de convivencia y paz.

Gestión institucional, la escuela al ser vista desde una
perspectiva ecosistémica, plantea la necesidad de
fortalecer su dirección administrativa, la gestión
académica y la proyección a la comunidad.

Alianzas estratégicas para garantizar la efectividad y
sostenibilidad del proyecto; establecer sinergias y
trabajo en red entre las diferentes instituciones
gubernamentales, no gubernamentales y la comunidad
con las instituciones educativas.
REFERENTE TEÓRICO
POBLACIÓN

Modelo ecológico (Uriel Bronfenbrener).

Perspectiva de desarrollo de Manfred Max Neff,
196 docentes de 3 Instituciones Educativas: Nuestra señora de
Fátima (El Espinal), Nuestra Señora del Rosario (Chaparral) y
Francisco Núñez Pedroso (San Sebastián de Mariquita).
PRODUCTOS
Para la institución

Diagnósticos educativos que identifican el perfil y las
problemáticas de las instituciones educativas.

Rediseño de los manuales de convivencia, proyectos
educativos institucionales y redireccionamiento de la
gestión institucional bajo la lógica de las Escuelas que
Educan y Sanan.

Instituciones con sinergias y trabajo en red, que
posibilita el aprovechamiento y fortalecimiento del
30
capital social local, el trabajo intersectorial y el
interinstitucional.
Para los maestros
Capacidad para:

Establecer relaciones significativas con los miembros
de la institución educativa y funcionar como un
contexto de desarrollo humano.

Proponer y dinamizar soluciones a las problemáticas
del entorno escolar.

Generar
ambientes
estudiantes
de
aprendizaje
experimenten
estados
donde
los
psicoafectivos,
cognitivos y de motivación propicios para su
desarrollo.

Capacidad
para
el
desarrollo
de
propuestas
pedagógicas que contribuyan al mejoramiento de
las relaciones proximales del maestro consigo mismo
y con los diferentes sistemas.

Guías de uso que registran estrategias pedagógicas que
facilitan el trabajo con los padres de familia,
estudiantes, y que favorecen el acompañamiento en el
proceso educativo.
Elaborada con base en documentación interna del proyecto Escuelas que Educan y Sanan.
El antecedente de este proyecto lo constituye la iniciativa del mismo nombre auspiciada por
el BID y el Programa Japón, desarrollada conjuntamente por la Universidad del Rosario y la
Universidad de Ibagué, cuyo propósito fue mejorar la calidad de la educación en instituciones
receptoras de población desplazada, a través de la construcción de un modelo pedagógico con
enfoque psicosocial inspirado en el Proyecto filipino Escuelas que curan Heridas y educan para la
paz.
La experiencia justificada por el impacto que genera
el conflicto armado interno,
particularmente el desplazamiento forzado en las escuelas, que se manifiesta en la alteración de los
estados emocionales , la afectación del quehacer educativo y el deterioro de la calidad de vida de la
población, al incrementar la vulnerabilidad de niños, niñas y jóvenes, enfoca la intervención en el
contexto escolar y la comunidad académica, con miras a “[…]contribuir al fortalecimiento de
vínculos sociales generativos de soporte, ayuda y cooperación, que faciliten incidir en los entornos
complejos y de alto riesgo que afectan el ingreso, la permanencia y el desarrollo de los niños, niñas
y jóvenes en el sistema escolar”. 62
62
Ver Universidad de Ibagué, Resumen Ejecutivo Escuelas que Educan y Sanan.
31
Teniendo en cuenta las respuestas que debe generar la Universidad como institución de
Educación Superior responsable y comprometida con el entorno, la Universidad de Ibagué decide
darle continuidad a dicha iniciativa, mediante el convenio interinstitucional 0804 de 2009 que
suscribe con la Secretaría de Educación y Cultura del Departamento del Tolima, con la intención de
implementar los lineamientos pedagógicos de Escuelas que Educan y Sanan en 3 Instituciones
Educativas del departamento (El Espinal, Chaparral y San Sebastián de Mariquita).
Escuelas que Educan y Sanan es una propuesta pedagógica de enfoque psicosocial, que
pretende formar y acompañar a los maestros y a las instituciones educativas en el proceso de
transformación y consolidación de ambientes escolares inclusivos, desde las perspectivas de educarsanar, desarrollo humano, derechos y participación.
El referente teórico asume la perspectiva de desarrollo de Manfred Max Neff, así como el
modelo ecológico de Urie Bonfenbrener y su postura ecosistémica que, en términos generales
postula que el desarrollo del ser humano se relaciona directamente con las interacción en los
diferentes contextos de participación, así como el fomento de la díada docente-alumno enmarcado
por la concepción del docente como mediador cultural.
A causa de la visión ecosistémica, la escuela es concebida como un sistema que “[…] puede
proponer y solucionar sus propios conflictos y reconocer el medio en el que está inserta y
permearlo. […]” 63. En este orden de ideas, es preciso generar una movilización y sensibilización
de la comunidad con miras a transformaciones al interior de las Instituciones Educativas mediante
la consolidación de ambientes escolares inclusivos.
Los lineamientos pedagógicos planteados desde ésta perspectiva, apuntan a construir
capacidades institucionales para la atención psicoafectiva, el desarrollo de habilidades cognitivas
para la solución creativa y resiliente de conflictos, la protección y garantía de derechos en
poblaciones vulnerables y de alto riesgo psicosocial.
El objetivo general de Escuelas que Educan y Sanan se manifiesta en los siguientes
términos: “Movilizar a las comunidades educativas de las instituciones participantes para la
construcción de nuevas visiones sobre la educación, en donde sea posible el desarrollo integral y el
avance hacia procesos continuos de mejoramiento institucional, desde la perspectiva de los
lineamientos pedagógicos de Escuelas que Educan y Sanan”. 64
Debido a que Escuelas que Educan y Sanan pretende mejorar la calidad de la educación
(desbordada por los impactos y efectos traumáticos del conflicto armado),
mediante la
resignificación del rol del docente en el aula, y la movilización de la comunidad educativa y la
63
64
Ver Universidad de Ibagué, Resumen Ejecutivo Escuelas que Educan y Sanan.
Ver Universidad de Ibagué, Estrategia de Intervención Escuelas que Educan y Sanan.
32
sociedad en general, para tomar parte en la transformación y mejoramiento institucional, “La
apuesta metodológica para sensibilizar a las instituciones que participan de la experiencia de
formación y acompañamiento, promueve la vinculación activa de diferentes actores (docentes,
estudiantes, directivos, madres y padres de familia), para que juntos avancen hacia la reflexión y
restructuración de prácticas, la generación de ambientes significativos de aprendizaje en donde el
afecto y la cognición encuentren vías para su desarrollo, con el objetivo de fortalecer los Proyectos
Educativos Institucionales-PEI- desde una perspectiva psicosocial”. 65
En consecuencia las actividades, estrategias, metodologías y acciones llevadas a cabo en el
marco del proyecto propician la reflexión, participación, gestión y visibilización con miras a la
transformación de dinámicas sociales que permean a la institución escolar y que dificultan el
derecho a la educación, la garantía de derechos y la inclusión social.
La movilización mencionada, inicia con un diagnóstico participativo que justifica y legitima
las estrategias de intervención propuestas: formación a docentes; fortalecimiento de la escuela y la
asociación de madres y padres de familia; acompañamiento a estudiantes en la reconstrucción
colectiva del Manual de Convivencia; acompañamiento a estudiantes para el desarrollo de
habilidades para la convivencia y el ejercicio de la ciudadanía; fomento en los estudiantes y
maestros de la narratividad y la producción de texto a través de la vinculación al concurso de cuento
“De Vuelta a las Hadas” y construcción de lineamientos de política pública.
La formación a docentes tiene como objetivo posibilitar la revalorización del rol del
maestro y permitir cambios en sus actitudes, para incentivarlos al diseño y puesta en marcha de
prácticas pedagógicas que apunten a la recuperación psicosocial, el fortalecimiento de competencias
resilientes, y el rendimiento académico de los estudiantes; dando lugar a ambientes pedagógicos
cada vez más significativos.
La formación incluye la participación de los docentes en la reflexión sobre el sentido del
horizonte institucional,
el rediseño de su Proyecto Educativo Institucional –PEI- y en la
reformulación y puesta en marcha de Planes de Mejoramiento Institucional, planteados desde las
perspectivas de inclusión y participación formuladas por los lineamientos pedagógicos de Escuelas
que Educan y Sanan.
La segunda estrategia de intervención, parte de la consideración de la escuela de madres y
padres como un espacio de aprendizaje dirigido a los adultos cuidadores y responsables de los
estudiantes, quienes tienen la posibilidad de vincularse a un proceso de formación integral que les
permita ganar habilidades para la crianza, fortaleciendo los vínculos afectivos que favorezcan la no
violencia y contrarresten las frecuentes vulneraciones de derechos, de forma que se asegure un buen
65
Ver Universidad de Ibagué, Informe Final Escuelas que Educan y Sanan.
33
desarrollo integral en la familia y se promueva el cultivo de valores para la paz y la sana
convivencia.
Consecuentemente, este escenario de formación se basa en la reflexión colectiva, el
intercambio de experiencias y el análisis de los contextos familiares y sociales, con el fin de
mejorar las condiciones de los niños, niñas y jóvenes y fomentar el desarrollo de capacidades
institucionales para acceder a una educación de calidad.
Esta estrategia además, apunta al cumplimiento del decreto 1286 del 27 de abril de 2005,
particularmente en lo que concierne al fortalecimiento del PEI, a la promoción de un clima de
confianza, tolerancia y respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa, como también
de los procesos de formación de los padres de familia.
Respecto al acompañamiento a estudiantes en la reconstrucción colectiva del Manual de
Convivencia, se parte de la necesidad de hacer de la escuela un espacio para desarrollar prácticas
que favorezca la implementación de políticas participativas y procesos de reflexión, encaminados a
la construcción del Manual de Convivencia en el que participan las niñas, niños y adolescentes con
sus prácticas cotidianas, realizando concertaciones bajo los principios de equidad y respeto por la
diferencia.
En consecuencia, la estrategia plantea el trabajo en conjunto con el Consejo Estudiantil para
que se convoque a la comunidad a reflexionar sobre los mínimos éticos que se requieren para una
convivencia pacífica que respete y promueva el pleno ejercicio de los derechos. Por tal razón la
formación se centra de un lado, en conceptos y mecanismos para la promoción, garantía, protección
y restablecimiento de derechos, y de otro, en el interés superior del niño y el debido proceso, de
forma que se introduzca en la institución nuevas formas de asumir el ejercicio de ciudadanía desde
las culturas infantiles y juveniles.
Respecto al acompañamiento a estudiantes para el desarrollo de habilidades para la
convivencia y el ejercicio de la ciudadanía, Escuelas que Educan y Sanan propone la vinculación de
estudiantes que presentan bajos niveles de incorporación de normas para la conformación de
grupos de interés que lideren en la institución. Por consiguiente, los encuentros de formación están
orientados al desarrollo de habilidades cognitivas que les afiancen su capacidad de atención,
concentración, solución de problemas, toma de decisiones y trabajo colaborativo.
En lo tocante al concurso de texto narrativo “De Vuelta a las Hadas”, cabe señalar que es
una estrategia que pretende fortalecer las dinámicas pedagógicas del área de lenguaje. Uno de los
principios básicos es valerse de la escritura narrativa como medio facilitador de la relación docenteestudiante. Por ende, requiere de la participación activa del maestro, ya que uno de los objetivos
básicos del modelo de Escuelas que Educan y Sanan consiste en replantear el papel del docente
34
dentro del aula, de modo que incursione en el mejoramiento de las condiciones de vida de los
estudiantes que presentan bajas competencias lingüísticas y de lectura y escritura.
En cuanto a la construcción de lineamientos de política pública, se toma postura a favor de
que la formación a docentes que permite la atención eficaz a niños, niñas y jóvenes, pensada desde
las realidades de las poblaciones vulnerables y en alto riesgo psicosocial debe tener un impacto en
la formulación de política pública. Lo anterior se justifica por la necesidad de integrar a la agenda
educativa la atención eficaz a niños, niñas y jóvenes en situación vulnerable y de riesgo ante el
aumento progresivo de situaciones socialmente problemáticas.
De acuerdo con los principios manejados por el proyecto Escuelas que Educan y Sanan, es
primordial lograr la construcción de un documento que tenga en cuenta el proceso de investigación
y trabajo con la comunidad, que coadyuve en la formulación de lineamentos de política pública en
el marco de una educación digna, que permita continuar con procesos establecidos en diferentes
municipios del departamento del Tolima, con el objetivo de lograr replicarlos y extenderlos en
instituciones educativas de todo el departamento.
Finalizado el proceso de formación se dio paso a la fase de acompañamiento que se
desarrolló en el segundo semestre de 2009. En esta fase, se consolidó el proceso de intervención en
lo referente a la revisión de los horizontes institucionales, los manuales de convivencia, la estrategia
de formación sostenible a padres y madres, y la gestión para el establecimiento de alianzas
estratégicas para facilitar a las instituciones participantes avanzar en los procesos de mejoramiento
del servicio educativo que ofrecen.
Orientar la reescritura de los horizontes institucionales desde la lógica de Escuelas que
Educan y Sanan, genera escenarios de construcción y participación para fortalecer la gestión de las
instituciones educativas participantes y motiva a la comunidad a trabajar permanentemente por la
calidad educativa.
Este proceso se inició en la fase de formación, con un ejercicio de reflexión de la
comunidad frente a su realidad contextual, oferta pedagógica y la correspondencia entre ambos. De
igual manera, se presentaron las necesidades y proyecciones de la comunidad, la institución y la
región. Una vez se revisó la misión, visión y valores institucionales con la participación de
estudiantes, madres, padres, maestros y directivos, se hizo importante incluir los lineamientos de
Escuelas que Educan y Sanan en los proyectos educativos institucionales para ampliar el horizonte
de sus ofertas pedagógicas y fortalecer su gestión en lo relacionado con la atención psicosocial a la
diversidad de la población, desde las perspectivas del educar y sanar.
Para ello, se propiciaron escenarios de construcción colectiva entre el equipo técnico de
Escuelas que Educan y Sanan, y los equipos de trabajo que las instituciones conformaron para
35
cualificar su gestión, en lo que respecta a sus prioridades de dirección, administración, academia y
comunidad.
La propuesta de acompañamiento se estructuró a partir de los siguientes frentes
estratégicos:
1. Inclusión de los lineamientos pedagógicos de Escuelas que Educan y Sanan en los Proyectos
Educativos Institucionales de las instituciones intervenidas.
2. Articulación de las instituciones educativas participantes con organizaciones que permitan
ampliar y cualificar el servicio educativo de cara a las necesidades de la población atendida.
3. Reelaboración de los apartados del manual de convivencia identificados como susceptibles de
transformación para garantizar los derechos.
4. Diseño de una estrategia formativa sostenible para padres y madres de familia.
5. Aplicación de la línea de base de salida.
Producto del desarrollo de las fases de diagnóstico, formación y acompañamiento:
1. Tres diagnósticos que identifiquen los perfiles institucionales en los cuatro componentes de
gestión, y problemáticas psicoemocionales de los niños, las niñas y los adolescentes.
2. Tres líneas de base que describen el estado psico emocional de los maestros, la percepción de las
políticas públicas en educación, percepción del rol como docente y la población vulnerable y en
riesgo de cada institución educativa.
3. El rediseño de tres manuales de convivencia, tres escuelas de padres y tres proyectos educativos
bajo la lógica de las Escuelas que Educan y Sanan.
4. Tres instituciones con sinergia y trabajo en red, que posibilita el aprovechamiento y
fortalecimiento del capital social, el trabajo intersectorial y el institucional.
5. Tres diplomados de formación en la propuesta pedagógica de las Escuelas que Educan y Sanan.
6. Tres foros educativos institucionales de acuerdo a los proyectos establecidos en
Espinal,
Chaparral y Mariquita.
7. Publicación de cartillas y material adecuado para el trabajo con los padres, docente y alumnos.
8. Apoyo continuo durante dos meses para la supervisión del manejo de los productos que se
dejaron en cada institución y apoyo a los docentes para el manejo del material.
A continuación se evidencian las estadísticas resultantes del proceso de acompañamiento llevado
a cabo en las 3 Instituciones Educativas:

61 encuentros con maestros (32 talleres de gestión institucional, 14 talleres del componente
sanar y 11 de cuerpo y sexualidad), en donde participaron en promedio 180 docentes.

20 talleres de formación para la convivencia y la ciudadanía con la participación de
aproximadamente 77 estudiantes por taller.
36

12 jornadas de acompañamiento y formación a estudiantes y maestros para su participación
en el concurso de texto narrativo; participaron en ellas, en promedio 27 niños y 8 maestros
por jornada.

40 talleres orientados al fortalecimiento de la escuela y asociación de padres en los cuales
participaron en promedio 26 padres y madres por sesión.

1 foro virtual sobre Educación de Calidad que permitió el acercamiento de los docentes a
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, además de propiciar un
escenario virtual de discusión que enriqueció el proceso de formación.

3 foros institucionales en cada uno de los municipios participantes, en el que se divulgaron
los resultados del proceso de formación en cuanto a los niveles de fortalecimiento de los
proyectos educativos y los acumulados pedagógicos con los que cuentan cada una de las
instituciones donde se implemento la estrategia.
7.1.3 Programa Fénix “Fortalecimiento de Conductas Resilientes en Adolescentes
Escolarizados”
TABLA 6
Información Programa Fénix
Objetivo General
Aportar a los y las adolescentes de diez instituciones educativas
públicas del Municipio de Ibagué, herramientas conceptuales,
prácticas, positivas y eficaces, que permitan el desarrollo de
capacidades y habilidades resilientes, a través de metodologías
vivenciales y constructivas, que involucren su vida personal,
familiar y educativa.
Objetivos específicos
1.
Identificar los factores resilientes que poseen los y las
adolescentes.
2.
Reflexionar sobre diferentes aspectos de índole
personal, con el grupo de amigos, familiar y educativo
que permitan reafirmar habilidades resilientes.
3.
Fortalecer las habilidades resilientes identificadas.
4.
Propiciar un ambiente de aprendizaje, para el
desarrollo de competencias sociales y habilidades
resilientes que permitan afrontar y enfrentar las
situaciones adversas en entornos familiares, grupos de
amigos, escolares y personales.
Fases
1.
Acercamiento a la comunidad educativa.
2.
Levantamiento de la línea base.
3.
Proceso de formación y acompañamiento a los
estudiantes:
4.
Cierre con la comunidad educativa:
37
5.
Seguimiento y evaluación de la estrategia de
sostenibilidad:
conseguir
que
las
instituciones
educativas incluyan en el PEI, a través del componente
de gestión comunitaria, el programa de resiliencia en
la escuela, a partir del avance realizado por la
Secretaría de Salud municipal.
Estrategias de intervención
Proceso de formación y acompañamiento:

Estudiantes: Taller n° 1 – RESILIENCIA-; Taller n° 2
PÉRDIDA COMO OPORTUNIDAD; Taller n°3
MANEJO Y COMUNICACIÓN ASERTIVA DE
EMOCIONES;
Taller
n°4
SOLUCIÓN
DE
CONFLICTOS; Taller n°5 DERECHOS Y LÍMITES;
Taller n°6 OCIO Y TIEMPO LIBRE; Taller n°7
PROYECTO DE VIDA.

Padres y docentes: Aprendiendo a educar y criar hijos
con conductas resilientes; efectos psicológicos que
ocasionan los estilos educativos y de crianza apoyados
en el castigo físico, emocional y la exclusión; estilos
educativos usados por padres y maestros y los errores
más comunes; ¿Cómo conseguir que niños, niñas y
adolescentes difíciles y en circunstancias adversas
logren disciplina y resiliencia?
REFERENTE TEÓRICO

Resiliencia como enfoque alternativo al del riesgo
(negativo).

Habilidad que puede ser desarrollada para generar en
el ser humano transformaciones positivas en ambientes
adversos, tendientes a la construcción de una
personalidad resiliente.

Rueda de la resiliencia (Henderson y Milstein, 2003):
construir resiliencia para mitigar factores de riesgo.

Efectividad en contextos escolares en la prevención del
delito, suicidio, conducta violenta, estados de crisis y
ansiedad.
Población
Comunidad participante

10 Instituciones educativas

725 estudiantes.

226 docentes.

332 padres de familia.
Elaborada con base en documentación interna del proyecto Escuelas que Educan y Sanan.
A causa de la preocupación generada por los suicidios
y depresión reportada en la
población infantil y juvenil en la ciudad de Ibagué, la Universidad de Ibagué y la Secretaría de
Salud Municipal suscriben el Convenio N°0813 de 2009, para implementar el Programa Fénix
Fortalecimiento de Conductas Resilientes en Adolescentes Escolarizados, cuyo objetivo general es
“Aportar a los y las adolescentes de diez instituciones educativas públicas del Municipio de Ibagué,
38
herramientas conceptuales, prácticas, positivas y eficaces, que permitan el desarrollo de capacidades
y habilidades resilientes, a través de metodologías vivenciales y constructivas, que involucren su
vida personal, familiar y educativa”.66
La temática abordada por el Proyecto es la resiliencia, asumida como una habilidad que
puede ser desarrollada para generar en el ser humano transformaciones positivas en ambientes
adversos. El énfasis en la resiliencia se fundamenta en la efectividad de este enfoque en contextos
escolares ya que en pocas palabras, “[…] Cuando las personas logran desarrollar la habilidad de la
resiliencia cuentan con factores protectores para la prevención del delito, el suicidio, los estados de
ansiedad y otras condiciones que pueden ser limitantes y descompensantes […]”
67
. Por lo tanto, el
Proyecto Fénix pretende incidir en la construcción de niños, niñas y adolescentes con mayores
habilidades para hacer frente a las diferentes problemáticas que se encuentran inmersas en sus
medios y que son reportadas por los docentes (indisciplina, agresividad, bajo rendimiento
académico, dificultades familiares, abandono escolar, irrespeto, timidez, hurto escolar, entre otras).
El proceso de implementación se llevó a cabo en 5 fases: levantamiento de la línea base (a
partir de la rueda de la resiliencia propuesta por Henderson y Milstein); acercamiento a la
comunidad; proceso de formación y acompañamiento a estudiantes; cierre del programa, y
evaluación.
En lo que respecta al acercamiento a las instituciones educativas, la presentación del
Proyecto estuvo a cargo de la Secretaría de Salud Municipal en alianza estratégica con la Secretaría
de Educación Municipal, a través de reuniones con el rector y el delegado de cada una de las
Instituciones Educativas elegidas. Reunión en la que se solicitó autorización para el ingreso al
programa, se definieron las características de los grupos, así como el tiempo estimado dentro de la
jornada escolar para su desarrollo. De igual manera, se realizó la elección de la población meta,
organización de listados, espacios físicos, equipos, convocatoria y organización de cronogramas e
inicio de actividades.
Posteriormente, se llevó a cabo conferencias con padres y maestros, con el fin de dar inicio
al proceso, presentar el proyecto e introducir el tema de la resiliencia y a su vez, desarrollar el
poder de decisión y actuación de los y las adolescentes, maestros, directores de grupo y padres de
familia, ya que “Preparar un contexto para construir resiliencia en el ambiente y mitigar factores de
riesgo durante el proceso de formación de los adolescentes requiere de la participación de docentes
y padres de familia y en general de la comunidad educativa”, De ahí que la comunidad participante
en el proyecto fueran 226 docentes, 332 padres de familia y 725 estudiantes que emprendieron el
66
67
Universidad de Ibagué, Presentación Proyecto Fénix (2009).
Universidad de Ibagué, Proyecto Fénix Informe final (2009).
39
proceso de formación en 10 Instituciones Educativas (Técnica Ciudad de Ibagué, José Joaquín
Flórez Hernández, Germán Pardo García, Raíces del Futuro, Centro Educativo Cay, Técnica
Francisco de Paula Santander, Celmira Huertas, San Pedro Alejandrino, Técnica Agropecuaria
Mariano Melendro, San Luis Gonzaga).
El proceso de formación se lleva cabo por medio de talleres orientados a impactar las
subjetividades de los adolescentes a fin de mejorar sus actitudes y capacidades para: I) la auto
reflexión; II) la innovación y la creación; III) identificar habilidades en sí mismos y en otros; IV)
establecer niveles de comunicación interpersonal adecuados; V) toma de decisiones, análisis de
problemas y resolución de conflictos, y VI) sentido de vida con adecuados niveles de autoestima.
El criterio de selección de los estudiantes obedece a las siguientes características: bajo
desempeño escolar; problemas disciplinarios; dificultades para establecer relaciones empáticas;
violencia y situaciones sociales de alto riesgo. A su vez, la selección se realizó de manera
proporcional al número de cursos que la Institución Educativa tiene (por grado entre sexto y
noveno).
El proceso de formación con los estudiantes se desarrolla en tres (3) jornadas, cada una de
ellas con 3 sesiones.
En la primera intervención se realizaron tres talleres en los siguientes temas:

Resiliencia
(cuyo objetivo
fue
analizar el
auto concepto a través de un proceso de
introspección que permitiera pensarse a sí mismos en su condición de seres individuales y
colectivos).

La pérdida como oportunidad (explorar conceptos previos que poseen los estudiantes frente
a la pérdida, para luego orientarlos hacia el reconocimiento de las pérdidas que han
experimentado y que han sido más significativas. También, dimensionar el impacto y
evidenciar cómo una pérdida puede ser transformada a partir de la reflexión, aceptación y re
significación de las vivencias).

Manejo y comunicación asertiva de emociones (posibilitar que los estudiantes reconozcan la
función adaptativa de las emociones, la importancia de controlarlas, expresarlas en forma
asertiva y lograr condiciones de bienestar individual y colectivo en los diferentes contextos en
los que se encuentran).
La segunda jornada, tuvo como objetivo el desarrollo de las siguientes temáticas:

Resolución de conflictos (se contextualiza a los estudiantes alrededor de los conflictos y la
forma asertiva de solucionarlos, para luego inducirlos a identificar los contextos donde
experimentan mayor conflicto, reflexión sobre la forma en que les dan solución y aplicar la
asertividad en ellos).
40

Derechos y límites (propicia un espacio para el reconocimiento de los derechos fundamentales
de niños, niñas y adolescentes conforme a la nueva ley de Infancia y adolescencia, además de
posibilitar el reconocimiento de sus límites a través del establecimiento de reglas y control).

Ocio y tiempo libre. (exploración y conceptualización. Los estudiantes proponen alternativas
para manejar de forma adecuada el ocio y el tiempo libre en la Institución Educativa, la casa y
la comunidad).
La jornada final, tuvo como objetivo legitimar las seis temáticas trabajadas a través de la
construcción de un proyecto de vida, que les facilitó reconocer sus condiciones psicosociales y
superarlas a partir de la identificación de fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, para
luego planear su futuro y darle sentido a experiencias vitales.
En síntesis, el proceso de formación se orienta a la creación de escenarios que promueven
la capacidad autoreflexiva para cuestionar la vivencia personal, el entorno en el que se desarrolla el
adolescente, reconociendo y aceptando su realidad, con mayor nivel de conciencia sobre el papel
que desempeñan para ser parte de procesos de transformación de sí mismo y de sus comunidades.
En vista de que en el proceso de formación se encontró como factor común el maltrato y los
actos violentos como elemento asociado a la crianza y a la formación en el contexto escolar, se
contempla como actividad de cierre una conferencia con los directores de curso y padres de familia
para presentar los resultados del proceso de intervención realizado y los aspectos que requieren ser
fortalecidos y de mejora en la formación de los y las adolescentes, tendientes al desarrollo de una
personalidad resiliente.
Cabe resaltar que durante la intervención, se identificaron como factores de riesgo, la
pobreza del concepto de autoestima, auto eficacia, auto cuidado y auto aceptación. Con relación a lo
colectivo, la usencia prolongada de los padres y el maltrato familiar parecen ser su mayor factor de
riesgo, sumado a la pobreza del contexto escolar en lo relacionado con el reconocimiento de sus
capacidades, aspiraciones y límites. Asimismo, la carencia de alternativas psicológicas y sociales
para enfrentar sus dinámicas vitales.
En cuanto a la estrategia de sostenibilidad, el Proyecto tuvo como objetivo que las
Instituciones Educativas incluyan en el PEI, a través del componente de gestión comunitaria, el
programa de resiliencia en la escuela, como muestra de lo anterior, los maestros adquirieron el
compromiso de elaborar una propuesta pedagógica basada en la resiliencia.
8. DISCUSIÓN
La denominada Nueva Sociología de la Infancia brinda un marco interpretativo para
analizar la relación que establece la Universidad de Ibagué con el entorno, en razón a que orienta y
sustenta
las intervenciones de la Línea de Investigación Educación, afecto y conductas
41
problemáticas en la adolescencia. Como consecuencia, en los proyectos los Niños, niñas y
adolescentes (en adelante NNA) adquieren una centralidad, ya que se adopta una postura a favor del
interés superior del niño, así como de los NNA como sujetos de derechos con capacidad de
participación y toma de decisión desde sus culturas infantiles y juveniles, en escenarios en los que
se garantice, promuevan y restablezcan sus derechos.
Recordemos que los proyectos evaluados se implementan en Instituciones Educativas, lo
cual refleja una coherencia con la manera en que tanto el Grupo como la Línea entienden la
educación: “como
un proceso que introduce cambios sustanciales en las instituciones, para
propiciar nuevas formas de comportamiento. En especial, aquellos que transforman los entornos
sociales, familiares, comunitarios y políticos, a partir de la prevención y la atención a poblaciones
altamente vulnerables”68.
Lo anterior evidencia la conciencia que la Línea de Investigación tiene sobre sus aportes
para la proyección social de la Universidad, por pertenecer a una Institución comprometida en la
generación de “alternativas para atender necesidades y contribuir a la solución de problemas de su
entorno”.
69
En este punto es importante aclarar que en Colombia, las palabras Proyección y
Extensión se han usado indistintamente para referirse a una de las funciones sustantivas de la
Universidad.
En consecuencia, la justificación de cada proyecto refleja situaciones problemáticas del
entorno. De un lado, Escuelas que Educan y Sanan pretende cualificar y capacitar a los docentes
que atienden población desplazada y/o vulnerable con miras a generar procesos educativos
inclusivos y garantes de derechos. De otro lado, el Proyecto Fénix, pretende generar factores de
protección en las Instituciones Educativas ante la problemática juvenil reportada en la ciudad de
Ibagué.
Es necesario resaltar que los proyectos se ejecutan mediante un proceso de formación y
acompañamiento, lo cual evidencia una relación con el desarrollo humano, en lo que respecta a la
generación de acciones orientadas a incrementar capacidades y habilidades en las personas. De esta
manera, se observa que se privilegia la Institución Educativa como un contexto de desarrollo, el
cual a su vez y de acuerdo a las posturas teóricas asumidas, depende de la participación y
conciencia del rol que se tienen en los diferentes niveles de actuación. Por tanto se promueve la
reflexión, y la consolidación de escenarios de participación de los diferentes actores educativos.
Por consiguiente, el propósito se centra en desencadenar procesos de cambio para mejorar
la calidad de la educación e incidir positivamente en la situación de los NNA, considerando de un
68
Universidad de Ibagué, documentación Grupo EDAFCO.
Universidad de Ibagué, documentación Línea de Investigación Educación, afecto y conductas problemáticas
en la adolescencia.
69
42
lado, las relaciones entre cognición y afecto y de otro lado, la formación, reflexión y participación
de la comunidad escolar en los asuntos que les afectan.
Así pues, las actividades, estrategias, metodologías y acciones llevadas a cabo en las 2
intervenciones propician la reflexión, participación, gestión y visibilización, con miras a la
transformación de dinámicas sociales que permean a la institución escolar y que dificultan el
derecho a la educación, la garantía de derechos y la inclusión social.
Se visibiliza la importancia de la participación, razón por la cual se promueven espacios de
reflexión, formación y participación para que la comunidad educativa actué en coherencia con su
capacidad y responsabilidad para desencadenar cambios mediante la reflexión y gestión para
transformar su realidad, dada las problemáticas que los afectan. Por tal razón se tiene la intención de
actualizar los Proyectos Educativos Institucionales y generar redes y sinergia con organizaciones e
instituciones que estén interesadas en la educación.
Si bien es cierto que los proyectos son puntuales y se desarrollan en un período que no
supera el año y medio, se destaca el hecho de que se consideran estrategias para la apropiación y
sostenibilidad, con la intención de que las transformaciones y cambios que se pretenden generar, no
se detengan cuando el convenio termine. Estrategias sustentadas en las capacidades instaladas
producto de la formación y acompañamiento con miras a que se produzca movilización mediante la
consolidación de los escenarios de participación, reflexión y visibilización fomentados, así como el
trabajo en red y sinergias con otras instituciones y actores sociales.
En suma, las estrategias y metodologías aplicadas pretenden generar un acompañamiento
inicial, para que se construyan espacios de reflexión y participación, pero siempre teniendo en
cuenta que
la intencionalidad es instalar capacidades y generar movilización para que las
Instituciones Educativas sean impactadas positivamente a partir del trabajo iniciado por los
participantes del proyecto.
9. CONCLUSIONES
La Universidad de Ibagué al asumir un compromiso con el desarrollo regional, toma partido
por una perspectiva social de la extensión, que la motiva a involucrarse y articularse con la sociedad
a la que pertenece. Esta perspectiva a su vez, implica un redimensionamiento y actualización de la
Extensión como proceso y función que le asigna un nuevo sentido a la Educación Superior,
particularmente a las Universidades regionales en razón a que posibilita la configuración de la
Universidad como actor significativo en el contexto regional, al aportar desde sus funciones al
Desarrollo Humano, y al garantizar la Responsabilidad Social de la Universidad en la medida en
que produce respuestas (desde su quehacer educativo) a las demandas y necesidades sociales del
medio.
43
Lo anterior impacta las relaciones que la Universidad establece con la sociedad: la
pertinencia exige la superación de las barreras (físicas e intelectuales) que han promovido
dinámicas asistencialistas y la ubican en un plano elevado y distante de su contexto, para dar paso a
un compromiso con el entorno caracterizado por vínculos participativos, incluyentes, sostenibles y
promocionales del ser humano y la sociedad, como agente de cambio y responsable de sus acciones,
en conformidad con su papel asignado en el Desarrollo Humano.
Se observa entonces, una coherencia entre las intervenciones de la Universidad de Ibagué al
implementar los 2 proyectos documentados, y la discusión conceptual a propósito de la Extensión
como función sustantiva importante y necesaria, atendiendo principalmente a los criterios de
pertinencia y responsabilidad, ante la consideración de la Extensión como función que posibilita
una relación más activa y participativa de la Universidad con el entorno.
Se evidencia que los proyectos son posibles dada la suscripción de convenios
interinstitucionales que realiza la Universidad de Ibagué. Para el caso de Escuelas que Educan y
Sanan, con la Secretaría de Educación Departamental del Tolima. Respecto a Fénix, con la
Secretaría de Salud Municipal. En efecto, la Universidad de Ibagué establece una primera relación
con el entorno al articularse con otras instituciones interesadas en generar intervenciones sociales.
Además, sale de sus linderos académicos e interactúa en y con las Instituciones Educativas
mediante el trabajo con sectores vulnerables, con la intención de incorporar cambios educativos
mediante un proceso de formación y acompañamiento para construir calidad de vida en las
Instituciones Educativas, mediante la incidencia en las dinámicas excluyentes que coadyuvan a la
vulneración de derechos que afecta a los NNA y a la calidad educativa.
Se concluye entonces, que la Universidad de Ibagué promueve relaciones participativas,
promocionales, integrales, sostenibles e incluyentes con el entorno, mediante la implementación de
Proyectos que si bien son cortos en el tiempo, tienen la intención y guardan una coherencia lógica
para generar transformaciones sostenibles en el entorno, a través del acompañamiento y formación
en la movilización y configuración de escenarios de reflexión y participación de los actores
educativos.
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