LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO

LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO
− Problemática de una educación intercultural−
Licenciatura de Sociología
Asignatura: Teoría de la Población
Curso: 2000−2001
Grupo: Tarde
ÍNDICE
• Introducción
• Posicionamientos ante la diversidad
− Las actitudes de rechazo
− Posiciones intermedias
− El enfoque intercultural
• La diversidad cultural en el marco del sistema educativo
− Consideraciones previas. El estigma de las minorías
culturales como fenómeno problemático
− La postura del profesorado
− El contexto familiar de las minorías culturales
• Conclusiones
• Bibliografía
INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años el fenómeno migratorio ha ido cobrando una importancia sin precedentes en la
sociedad española, lo que ha llevado a que el tema sea cada vez más estudiado desde los diferentes ámbitos
involucrados. Este trabajo pretende tratar el tema no solo de la inmigración, sino de la diversidad cultural en
general, en el marco del sistema educativo. Hago esta distinción desde el principio porque creo importante
resaltar que, a pesar de que las minorías representadas por hijos de inmigrantes extranjeros constituyen uno de
los mejores indicadores de la diversidad cultural, no excluyo de mi análisis otros colectivos considerados
minoritarios o problemáticos, como es el caso de los gitanos.
Para abordar este estudio he considerado necesario en primer lugar realizar un breve análisis de cómo se
articulan los universos culturales, es decir, de qué diferentes formas se puede percibir la diferencia, EL
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OTRO. Dado que el grupo mayoritario no puede considerarse homogéneo, tampoco pueden ser homogéneas
sus percepciones ante la diversidad, hecho que, por otro lado, se puede aplicar tanto al grupo minoritario como
al autóctono.
Una vez definido este contexto, pasaré a un análisis más específico de cómo se inscribe el sistema educativo
en el panorama de la diversidad cultural, para lo cual me basaré en los puntos de vista que he considerado más
relevantes: el de los profesores−escuelas y el de las familias, especialmente el primero de ellos por considerar
que juega seguramente el papel más importante en el tratamiento futuro de la problemática de la diversidad.
La línea argumental persigue como objetivo último dilucidar qué márgenes reales existen hoy en día para los
enfoques interculturales en el mundo docente en España. En esta línea, las conclusiones se basarán en
identificar las limitaciones existentes, así como las líneas adecuadas (que ya se están desarrollando, aunque en
un minoritario marco teórico), con que debería afrontarse el fenómeno de la educación en un contexto de
diversidad cultural si se pretende alcanzar una educación con un enfoque intercultural.
POSICIONAMIENTOS ANTE LA DIVERSIDAD
En este punto, como ya he anunciado anteriormente, se pretende establecer una tipología para categorizar las
diferentes reacciones que, tanto a nivel individual como en el seno de un colectivo, pueden surgir en relación a
una situación de diversidad cultural. En este sentido, la estrategia educativa que adopten, bien una escuela
bien un profesor a nivel particular, estará inevitablemente condicionada por esta percepción a priori del
fenómeno.
Las actitudes de rechazo:
En este primer grupo, la diversidad es básicamente percibida como peligro, tanto por el colectivo autóctono
(o, para ser más precisos, el que se encuentra dentro de la línea establecida de normalidad cultural) como por
el colectivo minoritario. Desde esta postura, de cierre ante lo desconocido, no caben los planteamientos
interculturales. En el mejor de los casos se adopta una línea multicultural en la que ninguno de los dos grupos
pretende algún tipo de intercambio, y en que la comunidad mayoritaria aspira básicamente a aislar todo lo
posible a las minorías. Esta dinámica aplicada al contexto escolar se traduce principalmente en la limitación
de entrada a las escuelas a niños de determinadas procedencias e, incluso, a prácticas segregadoras entre unos
y otros escolares. Por parte de los padres también se dan actitudes tendientes a prohibir a sus hijos juntarse
con estos niños o a cambiarles de colegios.
Las familias de cultura minoritaria, por su lado, mantienen actitudes similares cuando se encuentran en una
posición de debilidad social en que, además no se da un reconocimiento de su cultura y valores
Posiciones intermedias
Esta actitud frente al fenómeno de la diversidad se encuentra en un punto intermedio entre el rechazo radical a
la diferencia y el discurso intercultural. Engloba un cúmulo de posiciones que vienen marcadas con un
exponente común: el mantenimiento de las identidades particulares a la vez que la posibilidad de una
convivencia más o menos respetuosa. En este último punto interviene un factor determinante, que es la
posición social del grupo minoritario. De esta forma, si éste tiene una posición dominante (p.e. expectativas de
mejorar su status económico), seguramente se sienta compensado o integrado en otros ámbitos y por ello no
mostrará un especial interés en exigir medidas interculturalistas. En posiciones sociales inferiores o
marginales los grupos minoritarios se ven a sí mismos como ciudadanos de segunda, puesto que tanto su
calidad de vida como su convivencia se deterioran, hecho que en la mayoría de los casos les lleva a potenciar
sus valores identitarios de grupo.
Estas situaciones tienen repercusiones bastante heterogéneas en cuanto al mundo educativo. Desde los grupos
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minoritarios existen dos situaciones divergentes: por un lado los que ven la escuela como causante del
deterioro de sus rasgos de identidad cultural; por el otro los que, todo lo contrario, la consideran el único
espacio donde se les da un trato de igualdad, lo cual compensa sus limitaciones interculturales.
Desde el enfoque de la comunidad autóctona, en concreto de los centros educativos, podrían describirse
también dos tipos de situaciones predominantes. La primera se caracterizaría por pretender un trato no
discriminatorio, basado en la asunción de la idea de que todos los alumnos son iguales. Se consideran pues, un
grupo homogéneo en el que no cabe atender a necesidades especiales, sino forzar una obligada adaptación de
todos los alumnos, sin distinciones. En la segunda situación se sigue una línea no muy dispar, pero algo más
abierta, al darse un reconocimiento explícito de la situación particular de ciertos alumnos, aunque sin
modificar las bases ni el funcionamiento general de la escuela. Este caso es, seguramente, el más común en la
enseñanza de nuestros días ante situaciones de diversidad cultural, traducida en la llamada educación
compensatoria que se basa en dedicar una atención especial a estos colectivos.
El enfoque intercultural
Este enfoque plantea la necesidad de reconocer la legitimidad de todos los grupos eludiendo el etnocentrismo,
elaborar sistemas de enseñanza que superen las discriminaciones, como base para poder desarrollar un modelo
de convivencia social adecuado. La actividad escolar debería modificarse para adecuarse de alguna forma al
conjunto del alumnado, incorporando diferentes aportaciones socioculturales y desarrollando valores
compartidos. Así mismo, desde esta corriente se considera que vivimos en una sociedad homogeneizadora por
inercia, y que por lo tanto, cualquier tentativa intercultural requiere una elaboración elevada y distanciada de
la dinámica social. Aunque esta corriente es aún muy limitada, su planteamiento a nivel básicamente teórico
ya se ha empezado a desarrollar por parte de las administraciones educativas. El problema es que en la
práctica, muy pocos docentes se plantean todavía aplicar esta línea, en la mayoría de los casos debido a una
falta de formación en el tema. Por lo tanto, hoy por hoy, la idea predominante en esta vertiente es que es
necesario incorporar al sistema educativo especialistas concretos en este tema, así como también plantearse el
incluir profesionales de las propias minorías. Muchos autores, sin embargo, ven una limitación importante al
abordar el enfoque intercultural, que se encontraría en la dificultad de desarrollar un proceso de estas
dimensiones exclusivamente en el ámbito educativo, al margen de la dinámica social existente. En este
sentido, cabe mencionar otra opción que se situaría en la línea de la educación intercultural, pero dando un
paso más allá. Se trata de la denominada educación anti−racista, que sostiene que los problemas de diversidad
cultural no pueden desligarse del fenómeno de la división de clases y que, por lo tanto, el enfoque intercultural
pasa necesariamente por una reorganización más profunda de la sociedad, no pudiéndose limitar al plano de la
educación.
*ésta última idea me ha parecido un punto clave que intentaré retomar en las conclusiones.
CONCLUSIONES
Para comenzar la síntesis de las conclusiones que he deducido de este estudio, me gustaría retomar la línea
que venía describiendo al mencionar el enfoque de educación anti−racista. Como he comentado
anteriormente, mi opinión es que un enfoque intercultural realista y aplicable en el marco del sistema
educativo, no puede funcionar sin un proceso de reflexión más amplio que reformule los propios pilares del
sistema social establecido. En este sentido, participo en la idea de que un modelo social deseable, que
satisfaga las necesidades y controversias tanto de los grupos autóctonos como de los minoritarios, solo puede
ser alcanzado tratando el tema de una forma coherente y multidisciplinar. Con ello quiero decir que no veo
posible, a largo plazo, resolver la problemática surgida por la diversidad cultural sin atacar paralelamente un
problema de base como es la desigualdad social.
Pasando a consideraciones más pragmáticas a corto plazo, un segundo punto a destacar es la condición del
profesorado. Sobre este aspecto, ha quedado clara la insuficiencia de formación de los docentes a la hora de
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enfrentarse a situaciones de diversidad cultural, lo que pone de manifiesto la urgencia de medidas en esta
dirección. Desde mi punto de vista es la comunidad docente el único agente social que, en estos momentos,
puede promover un cambio sustancial en el sistema educativo. Para ello no creo suficiente la reflexión
individual sobre el papel a desarrollar como profesor, sino que este eslabón ha de ir acompañado por una serie
de medidas que pasen por incorporar profesionales pertenecientes al colectivo minoritario, establecer
mediadores culturales, remodelar el funcionamiento general de los centros, etc. Medidas que, por otro lado y
en su mayoría, ya están previstas en la normativa vigente.
La comunicación entre escuelas y familias es otro punto de importancia vital para el desarrollo intercultural.
Promover el conocimiento y la comprensión mutua entre estos dos actores es un elemento fundamental para
un funcionamiento deseable en colegios con grupos culturales diversos, pues la familia constituye un foco
importante a la hora de distinguir las necesidades especiales de algunos colectivos.
Para concluir, me gustaría matizar un poco lo comentado sobre el profesorado. Especialmente tras la reforma
educativa en nuestro país, las escuelas gozan de un amplio margen de discrecionalidad en su actividad
docente, lo cual constituye un elemento positivo a la hora de adecuarse a las distintas necesidades de su
alumnado. Sin embargo, la falta de formación adecuada de los docentes por un lado, y la inexistencia de
consignas específicas a seguir por el otro, dejan los propósitos interculturales en un plano meramente teórico,
limitado a una declaración de buenas intenciones. Por ello, la idea general es que las administraciones
educativas deberían tomar un papel más activo en el proceso de apertura intercultural en el campo de la
enseñanza, aportando recursos y formación y fijando unos objetivos mínimos y directrices a cumplir.
BIBLIOGRAFÍA
FLECHA, R., GIROUX, A., Igualdad Educativa y Diferencia Cultural.
Editorial El Roure, Barcelona, 1994.
JULIANO, D., Educación Intercultural. Escuela y Minorías Étnicas.
Universidad Autónoma, Madrid, 1993.
MURILLO, F.J., GRAÑERAS, M., SEGALERVA, A. y VAZQUEZ, E., Investigación española en educación
intercultural en Revista de Educación, nº 307, págs 199−216. 1995.
VV.AA. Nuevas perspectivas críticas en educación. Editorial Paidós. Barcelona 1994.
LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO
Consideraciones previas. El estigma de las minorías culturales como fenómeno problemático
Antes de abordar el análisis de las diferentes estrategias del profesorado ante situaciones de diversidad
cultural, quisiera destacar cuál es la realidad de la percepción general que se da entre los docentes. De una
forma más o menos explícita, los estudiantes de culturas minoritarias son vistos invariablemente como una
minoría problemática. Este hecho viene motivado por dos circunstancias paralelas: por un lado, porque la
presencia de estos alumnos altera irremediablemente el funcionamiento normal de la escuela; por el otro,
porque las propias familias alteran el contexto social de normalidad. Todo ello fuerza al profesorado a realizar
un trabajo extra para el cual, en la mayoría de los casos, no están preparados.
Sumado a estas premisas encontramos un problema adicional: dada la mínima intervención de las autoridades
educativas en el tema, se permite en la actualidad el rechazo sistemático de algunos centros a aceptar niños
provenientes de minorías culturales. Este hecho, evidentemente, lleva a la concentración del problema en
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determinados colegios, que se ven desbordados por una situación que sobrepasa sus posibilidades. En este
sentido, todo el profesorado involucrado coincide en la necesidad de repartir el problema, en parte, también,
como medida para evitar que las minorías se constituyan en una especie de guetos dentro de determinadas
escuelas, impidiendo su normalización.
La postura del profesorado
El discurso de los diferentes docentes implicados en una situación de diversidad cultural en las escuelas, varía
de forma significativa en función de una serie de variables que hacen difícil establecer generalizaciones, salvo
las arriba mencionadas. De esta forma, la densidad de alumnos, el grado de arraigo a la sociedad autóctona,
los desniveles entre la situación social de las familias autóctonas y las minoritarias, el hecho de que convivan
dos o más realidades culturales o la presencia de apoyos complementarios (mediadores y/o agentes
especializados), pueden llevar a resultados muy distintos en el marco escolar.
A todas estas circunstancias cabe añadir el condicionante determinado por la actitud individual de cada
docente que, acorde con la tipología que he establecido en el primer punto, puede variar desde posiciones de
cierre y rechazo hasta esfuerzos reales por promover una educación intercultural. De todas formas, la realidad
predominante no se encuentra en ninguno de estos extremos. Más bien podría decirse que los profesores hacen
lo que pueden para salir del paso, desde un sentimiento de incapacidad y falta de medios formativos respecto
al tema. En este sentido se da una queja generalizada, y no poco justificada, respecto al insuficiente apoyo de
las administraciones pertinentes.
Esta es la línea argumental predominante entre los docentes que ven el fenómeno de las minorías como un
problema de dimensiones críticas. Así mismo, este
grupo destaca como limitación vital el contexto familiar (y la situación carencial generalmente asociada), y
afirma que existe un desnivel importante entre el rendimiento de los niños de minorías culturales y el del
resto.
En el polo opuesto encontramos el conjunto del profesorado que evalúa su experiencia en situaciones de
diversidad cultural como exitosa, a pesar de ser conscientes de sus limitaciones. Este sector resalta la fácil
adaptación y satisfactorio rendimiento de niños que llevan un tiempo considerable viviendo entre la sociedad
autóctona. Sin embargo reconocen las dificultades existentes para los estudiantes, especialmente los de edad
más avanzada, que se incorporan tardíamente a la escuela del nuevo marco sociocultural. De todos modos,
esta visión más optimista no incluye, en prácticamente ningún caso, planteamientos interculturales. Aunque
algunos docentes se muestran conscientes de que la adaptación o asimilación de estas minorías no es la
solución deseada, hoy por hoy consideran que es el desenlace más deseable, dentro de lo inevitable.
El contexto familiar de las minorías culturales
Partiendo de mis últimas consideraciones en cuanto a la limitación actual del enfoque intercultural, no es de
extrañar que las familias, en especial las de cultura musulmana, sean vistas como un factor perturbador en la
labor de la educación de minorías culturales. En efecto, si en estos momentos la dinámica general es
asimilacionista con las minorías, se considera que la familia (portadora de los valores culturales propios)
trabaja en un sentido contrario al de la comunidad escolar. Mientras no se reconozca plenamente la
legitimidad de todos los grupos diversos, la actitud del profesorado seguirá defendiendo la conveniencia de
diluir a las minorías entre la sociedad autóctona, limitando sus prácticas y valores diferenciales al plano
íntimo. Es más, lo cierto es que el ámbito familiar es visto no solo como factor que entorpece el aprendizaje
(especialmente debido al mantenimiento de la lengua de origen), sino también por las referencias negativas
que algunas culturas entrañan. Con esto quiero decir que desde la sociedad occidental existe todavía una
tendencia a interpretar los contrastes culturales en cláusulas de atraso− progreso, lo cual otorga a las escuelas
una relativa justificación para el mantenimiento de una línea asimilacionista frente a posturas interculturales.
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