TEMA 1: LA EDUCACIÓN ESPECIAL. Concepto de Educación especial. 2.1− Los sujetos.

TEMA 1: LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
• Concepto de Educación especial.
• El objeto de la educación especial.
2.1− Los sujetos.
2.2− La acción.
2.3− El contexto.
• La educación especial a lo largo de la historia.
• Los determinantes de la situación actual en la educación especial.
• Las necesidades educativas especiales (n.e.e.)
• Situación actual de la educación especial. Marco legislativo.
6.1− La ley general de educación. (L.G.E.)
6.2− La ley de integración social del minusválido (L.I.S.M.I.)
6.3− El Real Decreto 334/1985.
6.4− Ley Orgánica general del sistema educativo (L.O.G.S.E.)
6.5− El Real Decreto 696/1995.
1− CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
La expresión de educación especial se ha utilizado para referirse, por un lado, a la actividad educativa que es
diferente a la ordinaria, y por otro lado se refiere también a un campo de investigación y de aplicación referido
a sujetos excepcionales, finalmente también se ha utilizado para referirse a una disciplina con carácter
científico y práctico. Fundamentalmente se han planteado dos tipos de problemas en educación especial, en
primer lugar que si la educación especial constituye un área de conocimiento enmarcado en otra área o si por
el contrario se considera como una disciplina. El segundo problema es si es una disciplina teórica o práctica o
simplemente una práctica profesional. Lo más sensato sería considerar la educación especial como una
disciplina que conjuga investigación y práctica profesional.
Las características más destacadas de la educación especial son la interdisciplinariedad y la
intradisciplinariedad. La interdisciplinariedad significa que precisa de otras ciencias para constituirse como
disciplina. La educación especial surge de la intersección de las ciencias médicas, psicológicas, educativas y
sociales. Todas estas ciencias contribuyen a analizar el problema de excepcionalidad, y también a la
elaboración eficaz de métodos técnicas para resolverlo. La educación especial ha de tener por tanto una
estrecha relación con todas estas materias.
La intradisciplinariedad se refiere a que el objeto de la educación especial es el tratamiento de la
excepcionalidad, con el fin de que los sujetos afectados vivan de una manera lo más normal posible. Este
objeto no es simple ni unidimensional y además no puede conseguirse con un solo enfoque teórico ni
metodológico. Por lo tanto la estructura intradisciplinar de la educación especial depende de ese aspecto
multidimensional y multiparadigmático. La multidimensionalidad se refiere a que hay que tener en cuenta en
los sujetos excepcionales tanto la dimensión psicológica como la dimensión biológica o la dimensión social y
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educativa. Multiparadigmático significa que la intervención en educación especial puede ser de tipo médica,
cognitiva, psicosocial o comunitaria.
La educación especial sería una disciplina posible que posee un objetivo único que consiste en toda
intervención destinada a lograr un cambio y que además intentaría mejorar las condiciones de excepcionalidad
admitiendo para ello la coexistencia de varias orientaciones.
A lo largo de la historia se han dado varias definiciones sobre la educación especial que se pueden agrupar en
3 bloques. Por un lado tendríamos las que consideran la educación especial como un conjunto de recursos o
apoyos educativos, por otro lado tendríamos a las que la consideran como el estudio de métodos y técnicas
específicas, y por último están las que consideran que deben basarse en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en alumnos con n.e.e.
Todas estas definiciones tienen unos puntos comunes:
• La educación especial ha de centrarse en la respuesta educativa adecuada para que los sujetos con
n.e.e. puedan desarrollarse al máximo.
• La educación especial ha de contemplar todos los elementos determinantes de la intervención
educativa.
Actualmente la educación especial es un concepto más global y más dinámico que deja de centrarse en el
problema y tiene en cuenta tanto los factores procedentes del sujeto como los factores procedentes del
contexto, y en especial los del contexto educativo.
2− EL OBJETO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
El objeto de la educación especial es toda intervención encaminada a lograr la optimización de las
posibilidades de los sujetos excepcionales. Existen tres niveles de análisis que son: los sujetos, la acción y el
contexto.
2.1− LOS SUJETOS.
Estarían por un lado los sujetos agentes y por otro los sujetos pacientes. Los sujetos agentes son toda aquellas
personas que trabajan con los sujetos excepcionales, son sujetos con competencia técnica que actúan
globalmente y de forma integradora y continua. También estarían los equipos psicopedagógicos encargados de
la detección temprana del trastorno y del diagnóstico, y de la elaboración de las adaptaciones curriculares,
(A.C.I.S.) o de los programas individuales, (P.D.I.) y los paraprofesionales como la familia, etc... y cuya
acción deba de ser voluntaria.
Los sujetos pacientes serían los sujetos excepcionales, que son las personas que difieren significativamente de
la norma. Se caracterizan por tener rasgos psicológicos, biológicos o sociales que impiden o dificultan su
funcionamiento normal. Los sujetos pacientes serían deficientes motóricos, visuales, auditivos o deficientes
mentales. También se incluirían alumnos con dificultades de aprendizaje y con trastornos de comportamiento.
2.2− LA ACCIÓN.
La acción en educación especial puede ser de dos tipos. Por un lado está la acción de transformación, que es
aquella acción encaminada a producir un cambio o una reducción de las diferencias. La transformación la
llevaría a cabo el propio sujeto paciente, siempre se inicia a partir de unas condiciones de excepcionalidad y
tiene como finalidad alcanzar un nivel óptimo de actividad.
Existe otro tipo de acción que parte de los sujetos agentes que actúan sobre los sujetos pacientes para facilitar
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el proceso de transformación, esto es lo que se denomina intervención, es una acción de carácter intencional y
puede ser analizada en torno a una serie de elementos que están organizados según un plan.
2.3− EL CONTEXTO.
Es muy importante ya que toda conducta ha de estar situada y orientada. El contexto abarca tres dimensiones,
por un lado está el contexto o ambiente natural, formado por la familia, amigos, etc... por otro lado está el
contexto o ambiente de intervención que sería el centro especial o de integración, finalmente estaría el
contexto social y comunitario, que englobaría lo anteriores.
Es muy importante que el sujeto excepcional desarrolle las actividades en un ambiente lo más natural posible.
En los últimos años se ha empezado a criticar los centros especiales ya que proporcionan al sujeto un
ambiente demasiado restringido y empobrecedor. Ha surgido un movimiento normalizador (intenta que el
sujeto lleve una vida lo más normal posible) que trata de eliminar barreras y acabar con los centros especiales.
Propugna que el sujeto se escolarice en centros de integración. No obstante, los centros especiales son
necesarios e imprescindibles en los casos de niños con severas discapacidades que requieren cuidados
especiales y también para niños con graves problemas de aprendizaje producidos por déficits sensoriales,
lesiones cerebrales o por trastornos emocionales; también son necesarios para los alumnos que no pueden ser
atendidos por sus padres.
3− LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LO LARGO DE LA HISTORIA.
La historia de la educación especial puede dividirse en tres etapas:
• 1ª etapa: Como orígenes podemos mencionar a Hipócrates y Paraceso que en sus escritos hablaban de
la subnormalidad.
Antes del S. XVIII había un rechazo a las personas con deficiencias, llegando al infanticidio, se tenía una
visión negativa de la deficiencia y se consideraba incurable.
El S. XIX y principios del S. XX se caracteriza por la institucionalización del deficiente. El deficiente
permanecía recluido en instituciones especiales para él, sin ningún tipo de contacto con la sociedad. En este
periodo aparecen importantes estudios sobre el tema, que intentan rehabilitar a los deficientes. Pinel fue un
médico que intentó rehabilitar al salvaje de Aveyron, también destaca María Montesori que elaboró
programas de educación especial, Esquirol creó el primer equipo pedagógico junto con Séguin que fundó una
escuela para débiles mentales, Pestalozzi fundó también un centro educativo en el que aplicaban
procedimientos intuitivos y naturales. A finales del S. XIX Little describió, por primera vez, la parálisis
cerebral; y Down el síndrome de Down, al que llamó mongolismo. En 1905 hay que destacar a Binet y Simon
que llevaron a cabo el primer test de inteligencia.
• 2ª etapa: Abarca la primera mitad del S. XX. La deficiencia mental se considera un trastorno incurable
e innato de origen orgánico. En los años 40 − 50 la deficiencia deja de considerarse innata e incurable
y empieza a explicarse producida por una ausencia de estimulación o bien por un mal aprendizaje del
sujeto.
• 3ª etapa: Esta etapa iría desde la segunda mitad del S. XX hasta nuestros días. Encontramos dos
novedades, una a nivel conceptual y otra a nivel práctico.
La de nivel conceptual consiste en que se deja de utilizar el término deficiencia mental y se comienza a
emplear el de necesidades educativas especiales (n.e.e.).
A nivel práctico triunfan los movimientos de normalización e integración, que persiguen que el deficiente
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desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible, y esto se consigue integrándolo, a nivel social, escolar,
laboral, etc...
El término n.e.e. tiene sus orígenes en un informa elaborado en 1978 en Inglaterra, en este informe,
denominado informe Warnock, se dice que los fines de la educación han de ser los mismos para todos,
intentando aumentar el conocimiento y la comprensión del mundo. Según este informe, la educación especial,
iría desde una ayuda temporal hasta una ayuda permanente o a largo plazo, además la educación especial ha
de comenzar lo más precoz posible. En cuanto a las formas de escolarización, el informe señala que los
centros especiales estarían indicados para deficiencias graves o trastornos de comportamiento; en relación a
los profesionales se indica que los profesores han de tener una formación específica en educación especial.
Se han dado muchas definiciones sobre las n.e.e. pero nos vamos a centrar en la que da Brenan en 1988, según
la cual las n.e.e. surgen cuando una deficiencia, ya sea física, sensorial, intelectual, emocional, o una
combinación de varias, afecta al aprendizaje de manera que hace necesarios algunos, o todos los accesos
especiales al curriculum especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especial, adaptadas para
que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o permanente, y
presentarse de forma leve o grave.
La definición del MEC señala que las n.e.e. tienen su origen en causas relacionadas básicamente con el
contexto social o cultura, con la historia educativa y escolar de los alumnos, o con condiciones personales
asociadas, bien sea una sobredotación de capacidades intelectuales, o bien una deficiencia o discapacidad
psíquica, sensorial, motórica, o debida a trastornos graves.
La novedad a nivel práctico se caracteriza por el triunfo de los movimientos de integración y normalización.
Estos movimientos surgen en los países nórdicos, en la década de los 60, y persiguen crear unas condiciones
educativas satisfactorias para todos dentro de la escuela ordinaria, es decir, se busca que todos los alumnos se
escolaricen en centros ordinarios.
Además, con estos movimientos, se intenta sensibilizar a la sociedad para que adopte una actitud positiva
hacia la integración. La integración se basa en el reconocimiento de que todos compartimos los mismos
valores y derechos, así como en el reconocimiento de la integridad de la otra persona.
4− LOS DETERMINANTES DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
En la sociedad se han ido dando una serie de cambios que han conducido a la educación especial a la situación
actual. Entre estos determinantes o cambios tenemos que mencionar la aparición de una concepción diferente
acerca de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La deficiencia se concibe relacionada con factores
ambientales y con factores educativos. Desde esta nueva concepción el sistema educativo sería el encargado
de proporcionar los recursos adecuados.
Otro factor a señalar es que surge una concepción más interactiva entre aprendizaje y desarrollo, ya que están
fuertemente relacionados, otro factor a mencionar es el desarrollo de métodos de evaluación que más que
clasificar al paciente, se preocupan sobre todo de proporcionarle las ayudas necesarias. Otro factor sería la
existencia de un mayor número de profesionales y expertos tanto en las escuelas ordinarias como en las
especiales, También hay que mencionar los limitados resultados de gran parte de las escuelas especiales, ya
que solo conseguían mantener a los alumnos marginados de la sociedad y con grandes problemas para
integrarse. Hemos de mencionar también el aumento de experiencias positivas de integración. Finalmente hay
que mencionar la existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países
desarrollados, que persigue que todos los ciudadanos puedan disfrutar de los mismos servicios.
5− LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.).
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El surgimiento del término n.e.e. ha supuesto una resolución en el campo de la educación especial. En la
actualidad el término n.e.e. sustituye al de educación especial o al de deficiencia.
• Características del término n.e.e.
• Este nuevo término es más abierto y menos peyorativo, mientras que el de deficiencia o educación
especial suele tener un carácter despectivo.
• El término n.e.e. favorece la integración.
• Al hablar de n.e.e. se considera que el origen del trastorno no se sitúa en el individuo, sino en el
contexto.
• Con este término se aboga para que todos los alumnos puedan seguir el mismo tipo de curriculum y
en caso de que exista problema convendría realizar una adaptación curricular individual (A.C.I.).
• Características de los términos deficiencia o educación especial.
• Los términos de educación especial o deficiencia son más peyorativos.
• La educación especial concierne un diagnóstico específico y estandarizado.
• La educación especial defiende que el alumno permanezca en centros especiales sin dejar que se
integre en centros ordinarios.
• En lugar de hacer un curriculum ordinario y con A.C.I.S. se plantea desde un primer momento realizar
un curriculum especial.
• La educación especial da mucha importancia a la etiología, es decir, a las causas.
6− MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
6.1− LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970) (L.G.E.)
Se plantea por primera vez la atención a alumnos con deficiencias, no obstante, la educación especial se
concibe, en esta ley, como un sistema paralelo al sistema educativo ordinario.
Esta ley, va a dar lugar a la creación, en 1975, al Instituto Nacional de educación especial. Este instituto tiene
dos funciones:
• Regular los centros de educación especial.
• Elaborar el plan nacional de educación especial que se publica en 1978. En este plan se establecen 4
criterios: el de normalización, integración, sectorización e individualización.
• Criterio de normalización: hace referencia a la relación que se establece entre las personas
deficientes y el resto de la sociedad. El movimiento de normalización surge en el norte de Europa.
Para Mikkelsen normalizar sería posibilitar que el deficiente desarrolle un tipo de vida tan normal
como sea posible. La normalización implica un cambio de actitudes en toda la comunidad, en la forma
de pensar, de sentir y de comportarse, por eso lo ideal sería que la educación de las personas con
deficiencias se llevase a cabo en el sistema educativo ordinario. La normalización está íntimamente
relacionada con la integración.
• Criterio de integración: pretende unificar la educación ordinaria y la educación especial. Parte de la
idea de que las relaciones entre individuos se basan en el reconocimiento de que todos compartimos
los mismos valores y derechos, así como en el reconocimiento de la integridad de la otra persona.
Tanto la integración como la normalización aparecen en el ámbito de lo social. Según Nirje, integración
significa que las relaciones entre los individuos han de fundamentarse en compartir valores y derechos.
• Criterio de sectorización: consiste en aplicar el principio de normalización a la prestación de
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servicios al alumno en el entorno que vive. El sector sería una unidad geográfica y de población en la
cual se considera posible evaluar las necesidades, programar los servicios, prestar las atenciones
requeridas y estar sujeto a controles de calidad. En definitiva la sectorización, consistiría en prestar
servicios a quienes los necesitan y donde los necesiten, es decir, en su ambiente físico, familiar y
social.
• Criterio de individualización: parte de la idea de que el sujeto deficiente es único, de ahí que la
educación respete en todo momento las peculiaridades psicológicas y físicas que lo caracterizan. Para
llevar a cabo este principio sería preciso disponer de una metodología adecuada.
6.2− LEY DE INTEGRACIÓN SOCIAL DEL MINUSVÁLIDO (L.I.S.M.I.)
En la L.I.S.M.I. se desarrolla el artículo 49 de la constitución. En esta ley se deja clara la diferencia entre
deficiencia, discapacidad y minusvalía.
• Deficiencia: es la pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica.
• Discapacidad: es la restricción o ausencia de una función debido a una deficiencia en la capacidad de
realizar una actividad dentro del margen considerado normal para el ser humano. La discapacidad se
refiere sobre todo a problemas en la actividad del sujeto. Sería la consecuencia de la deficiencia.
• Minusvalía: es la situación de desventaja para un individuo determinado a consecuencia de una
deficiencia o discapacidad que impide o limita a ese sujeto el desarrollo del papel que sería el normal
en su caso. La minusvalía se refiere sobretodo a las consecuencias sociales (desventajas sociales) del
trastorno.
La L.I.S.M.I. reafirma los principios del plan nacional de educación del 78. La L.I.S.M.I. va a dar lugar al
Real Decreto 334/1985.
6.3− EL REAL DECRETO 334/1985.
Lo más destacable es que aparecen cambios significativos en la educación especial. A partir de este decreto
por primera vez la educación especial va a formar parte integrante del sistema educativo ordinario. Resalta la
importancia de las ayudas pedagógicas y defiende que la enseñanza tiene que estar adaptada a las
peculiaridades de cada sujeto.
Otra novedad es que la educación, siempre que sea posible, se llevará a cabo en centros ordinarios y con los
mismos objetivos para todos.
Aparece posteriormente el R.D. 696/1986 y se crea el centro nacional de recursos para la educación especial.
En 1990 se promulga la L.O.G.S.E.
6.4− LEY ORGÁNICA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (L.O.G.S.E.)
En la L.O.G.S.E. la educación especial pasa a sustituirse por el término de n.e.e. Los artículos 36 y 37 de la
L.O.G.S.E. se ocupan de las n.e.e.
• Artículo 36: indica que el sistema educativo ha de disponer de recursos, entre sus funciones estaría la
de identificar y valorar las n.e.e. mediante equipos multiprofesionales. Otra novedad es que los
alumnos con n.e.e. se atenderán de acuerdo con los principios de normalización e integración, también
se señala que al final del curso ha de haber una evaluación de estos alumnos.
• Artículo 37: refleja que el sistema educativo ha de disponer de profesores especializados, de medios
y materiales adecuados y de unas condiciones físicas apropiadas. Otro de sus postulados indica que la
atención de los sujetos con n.e.e. se iniciará en el momento de la detección del problema. También se
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dice que la educación ha de llevarse a cabo en centros ordinarios y con la participación de los padres,
siempre que sea posible.
6.5− REAL DECRETO 696/1995.
En este decreto solo se habla de n.e.e. Esas n.e.e. pueden ser temporales o permanentes y tener origen personal
o circunstancial. Por primera, vez en este R.D., se contempla la atención a los superdotados. Otra nueva idea
de este R.D. es que los centros especiales tienen que desaparecer y pasar a ser centros de recursos (pero no se
llevó a cabo). También insiste en que los profesionales dispongan de los materiales y recursos necesarios.
TEMA 2: LA ESCOLARIZACIÓN DEL DEFICIENTE MENTAL.
• Modalidades de escolarización.
• Las n.e.e. en el ámbito curricular.
• Criterios de escolarización.
• Agentes de la escolarización.
4.1− El profesor de apoyo.
4.2− El psicólogo.
4.3− El logopeda.
4.4− El fisioterapeuta.
4.5− El terapeuta ocupacional.
4.6− El asistente social.
4.7− Equipos psicopedagógicos.
4.8− Departamentos de orientación y apoyo psicopedagógico.
1− MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN.
Antes de los 70 se consideraba que los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje residían en el
alumno. A partir de entonces, se han empezado a valorar los métodos de instrucción que resultan más
eficaces. Por lo tanto la atención se ha desplazado del estudiante al sistema educativo. El fracaso escolar no va
a ser responsabilidad del propio niño sino del sistema escolar, de forma que ningún niño pueda ser expulsado
del centro una vez admitido.
Teniendo en cuenta estos cambios, se han creado en Europa diferentes modelos de servicios que tratan de dar
respuesta al fracaso escolar. Los modelos más conocidos son:
• El sistema Copes propuesto en el 76.(Canadiense).
• El sistema en cascada de Deno. (Americano).
En España hay tres modelos, el más utilizado abarcaría tres niveles:
• Clases ordinarias
• Clases especiales.
• Clases de apoyo.
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• En el primer nivel, las clases ordinarias, la instrucción de los alumnos con n.e.e. está diseñada
teniendo en cuenta esas necesidades. Las clases estarían dirigidas por el profesor ordinario que
dispondría de una preparación adecuada para manejar el material adaptado y que además cuenta con
la ayuda de otros profesionales.
• En el segundo nivel, están las clases especiales, que pueden funcionar a tiempo completo, es decir,
durante toda la jornada escolar, atendiendo a un grupo de alumnos concreto y con un profesor
responsable de ese aula, o bien pueden funcionar a tiempo parcial, durante una parte de la jornada
escolar, en este caso, no existe un grupo de alumnos propio, sino que los estudiantes acudirían según
necesidades puntuales, esta la compaginarían con la clase ordinaria.
Ambos tipos de aulas, tanto las de tiempo parcial, como las de tiempo completo tienen una serie de ventajas e
inconvenientes.
−Las ventajas de las aulas a tiempo completo son:
*Enseñanza a la medida de cada alumno.
*El alumno recibe dos tipos de terapias personal y escolar.
− Los inconvenientes de las aulas a tiempo completo son:
*Tratamiento peyorativo.
*Aislamiento.
*Necesidad de apoyo técnico.
*Trabajo en solitario del profesor, lo que conduce al desánimo.
*Escasez de convivencia con alumnos normales.
− Las ventajas de las aulas a tiempo parcial:
*Convivencia del alumno con n.e.e. con el resto de la clase.
*Tratamiento intenso y directo.
*Relación entre el profesor tutor y el profesor de apoyo.
*Reconocimiento de la labor del profesor de educación especial.
*Atención del alumno con n.e.e. por parte de más de un profesional.
− Los inconvenientes de las aulas a tiempo parcial:
*Problemas para compatibilizar horarios.
*Desincronización entre el profesor de apoyo y el profesor tutor.
*Actuación de los alumnos por parte de más de un profesional, que puede
ser dispar.
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*Falta de responsabilización de los profesores.
Las aulas de educación especial han funcionado de forma cerrada y segregadas del resto del centro. En la
actualidad se incide en que estas aulas funcionen de forma abierta y flexible para facilitar la integración de los
alumnos con n.e.e., si hacemos una revisión acerca de los resultados obtenidos con este tipo de aulas
podremos concluir que han sido poco eficaces y que apenas han cumplido sus objetivos, estas aulas se han
convertido en cajones desastre a donde van a parar los alumnos que ofrecen problemas, además los
responsables de estas aulas han trabajado en solitario sin que se les reconozca su labor, lo que ha causado
desánimo y frustración en los profesores.
Muchas veces se ha utilizado al profesor de educación especial para sustituir a otros compañeros en caso de
ausencia. Finalmente la ubicación de estas aulas, la cantidad de material disponible y de recursos no han
favorecido su funcionamiento. Sin embargo, en los últimos años, los datos revelan que han mejorado
notablemente. En primer lugar porque la administración(servicios de orientación) les ha prestado más
atención, en segundo lugar porque se han establecido criterios claros sobre quién debe recibir educación
especial, y porque ha mejorado la relación entre el profesor de apoyo y los otros maestros, en tercer lugar
porque ha habido mejoras físicas y un aumento de recursos y de materiales, y finalmente porque los
profesores tienen una preparación más sólida y más especializada y tienen claro cuales son sus funciones.
• En el tercer nivel, están las clases de apoyo, que serían las antiguas aulas de educación especial. La
principal característica de las aulas de apoyo es que funcionan de manera abierta y flexible. Sus
características más importantes son:
♦ Tienen un funcionamiento diverso, en base a las necesidades educativas de los alumnos.
♦ Deberían ser salas de recursos, con todos los medios necesarios para este tipo de alumnos.
♦ Han de ser aulas atendidas por profesionales de la educación especial.
En cuanto al funcionamiento hemos de señalar que el alumno con n.e.e. acude al aula de apoyo ya sea de
forma periódica u ocasional. El apoyo incluso lo puede recibir dentro del aula ordinaria, el profesor de apoyo
trabajaría junto con el tutor en estrecha colaboración. Esta modalidad ha resultado la más eficaz. Otra
modalidad del funcionamiento de estas aulas se denomina enseñanza participada. En esta modalidad un grupo
de alumnos con n.e.e. se colocan en el aula ordinaria y conviven con el resto de los alumnos. El aula sería
atendida por dos profesores ordinarios con una preparación previa, que se encargan del aprendizaje de la
totalidad del grupo.
2− LAS N.E.E. EN EL ÁMBITO CURRICULAR.
Una vez que conocemos las diferentes modalidades de escolarización del deficiente, el siguiente paso es
conocer el plan instruccional o el diseño curricular que este tipo de personas puede seguir.
Para solucionar el problema de estos sujetos, la ley ofrece dos opciones:
♦ P.D.I.: (programa de desarrollo individual). Serían programas escritos que tienen como
finalidad evaluar las capacidades del alumno con n.e.e., establecer los objetivos, delimitar los
servicios especiales más adecuados, orientar hacia una forma de escolarización mejor y fijar
los criterios de evaluación, de seguimiento y de control,
Los P.D.I. se caracterizan por la unidad, ya que están confeccionados por un equipo psicopedagógico, la
globalidad, ya que han de cubrir todo el proceso educativo, la flexibilidad, porque tienen que estar sujetos a
posibles modificaciones, y el realismo, ya que los objetivos han de ser alcanzables. El P.D.I. no se construye a
partir del diseño curricular base, sino que se realiza en función de las características del alumno.
♦ A.C.I.s.: (Adaptaciones curriculares individualizadas) Son ajustes en el curriculum del
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alumno. Se construyen a partir del diseño curricular. Las adaptaciones pueden ser de dos
tipos:
* Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculum, es decir, en los recursos personales y materiales que
van a ayudar a poner en práctica los planteamientos del curriculum.
* Adaptaciones en los elementos curriculares básicos, es decir, en los objetivos, contenidos, actividades y
evaluación.
*Diferencias entre un P.D.I. y las A.C.I.S.
♦ Un P.D.I. se centra sobre todo en el alumno con n.e.e., aunque no se olvida del contexto. Por
el contrario una A.C.I. se centra sobre todo en el contexto, en el cual el alumno aprende, pero
sin olvidar al alumno.
♦ Los P.D.I. realizan un tipo de evaluación centrada en el contexto, mientras que las A.C.I.s.
centrarían la evaluación en el contexto y en el alumno.
♦ Un P.D.I. sería un programa paralelo al curriculum, mientras que una A.C.I. deriva de este, se
construye en base al curriculum.
♦ Los P.D.I. son elaborados por equipos psicopedagógicos, mientras que las A.C.I.s. las elabora
todo el equipo docente.
El P.D.I. y el A.C.I. son complementarios. En los casos más graves se requerirán programas de desarrollo
individual (P.D.I.), y en casos menos graves son suficientes las A.C.I.s.
Los alumnos con n.e.e. pueden seguir diferentes tipos de curriculum, concretamente 5 modalidades:
• Curriculum general.
• Curriculum general con pequeñas modificaciones. Curriculum ordinario
• Curriculum general con modificaciones significativas.
• Curriculum especial con adicciones.
• Curriculum especial. Curriculum especial
• El Curriculum general sería adecuado para alumnos normales desde el punto de vista mental, motórico y
sensorial, pero que tuviesen problemas de comportamiento y adaptación. Las modificaciones irían
encaminadas no a los objetivos o contenidos sino hacia el modelo didáctico (método de trabajo).
• El curriculum general con pequeñas modificaciones sería útil para alumnos mental y motóricamente
normales pero con dificultades sensoriales o de aprendizaje. En este caso las adaptaciones se dirigen a los
objetivos, al ritmo de trabajo o incluso a los contenidos.
• El curriculum general con modificaciones significativas estaría pensado para alumnos con retraso mental
ligero o con problemas motóricos o sensoriales graves. Las modificaciones se realizarán de los objetivos,
contenidos, ritmo y situaciones de aprendizaje.
• El curriculum especial con adicciones estaría pensado para alumnos que por sus graves discapacidades no
pueden seguir el diseño curricular ordinario en determinadas áreas, a partir de un cierto nivel. Se
modificarían los contenidos, objetivos y situaciones de aprendizaje.
• El curriculum especial estaría pensado para alumnos que por sus graves discapacidades no puede seguir el
diseño curricular ordinario en ninguna de sus áreas. Se trataría de alumnos con retraso mental severo. En
estos casos se realizaría un P.D.I.
3− CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN.
Los criterios de escolarización de los alumnos con n.e.e., ya sea en centros de integración o en centros
especiales, será determinada por la autoridad educativa en base al dictamen de los equipos profesionales. El
MEC en el 89 envía una circular donde se indican los criterios a seguir con los alumnos con n.e.e., en dicha
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circular figura que la modalidad educativa elegida para el alumno debe ser aquella que favorezca la
integración social positiva, que propicie el máximo desarrollo de sus capacidades, que favorezca la
participación en actividades en grupo y que su edad no se aleje excesivamente del grupo al que se incorpora,
que no exceda más de 2 años.
Los tipos y grados de deficiencia para cada modalidad educativa serían:
♦ A centros de integración: acudirían los deficientes sensoriales en todos sus grados, los
deficientes motóricos ligeros y medios, los deficientes mentales ligeros y medios y los
alumnos con problemas no graves de personalidad y comportamiento.
♦ A un aula de apoyo de un centro ordinario: acudirían los deficientes mentales medios que
además tengan asociada una deficiencia sensorial o motórica ligera. También irían los
deficientes motóricos medios que además tengan asociada una deficiencia mental o sensorial
ligera y los deficientes sensoriales severos o profundos que además lleven asociada una
deficiencia mental o motórica ligera.
♦ A centros de educación especial: acudirían los deficientes mentales severos y profundos,
también los deficientes motóricos muy graves que además lleven asociada una deficiencia
mental media, severa o profunda, los deficientes sensoriales muy graves que además lleven
asociada deficiencia mental media, severa o profunda, también acudirían los autistas y
alumnos con problemas muy graves de personalidad y comportamiento.
En esta circular también consta que la escolarización de los alumnos con n.e.e. tiene que estar sujeta a revisión
anual. Al final de cada curso el alumno ha de ser evaluado considerando siempre la posibilidad de cambiarlo a
otra modalidad educativa. En ningún caso se modificará la modalidad educativa durante el curso.
La relación unidad − alumnos en educación especial sería:
• En el caso de disminuidos psíquicos, se aconseja tener entre 10 y 12 alumnos por unidad clase.
• En el caso de disminuidos auditivos profundos, se aconseja tener entre 10 y 12 alumnos por unidad
clase.
• En el caso de deficientes motóricos, se aconseja tener entre 10 y 12 alumnos por unidad clase.
• En el caso de autismo o problemas graves de personalidad, se aconseja entre 3 y 5 alumnos por clase.
• En el caso de alumnos plurideficientes, se aconseja entre 6 y 8 alumnos por clase.
4− AGENTES DE ESCOLARIZACIÓN.
4.1− EL PROFESOR DE APOYO.
Se trata de un profesional que proporciona asesoría a maestros y a otros profesionales que trabajan con
alumnos excepcionales. El profesor de apoyo va a cumplir una serie de funciones, a nivel de centro, a nivel de
aula y a nivel de alumno.
• A nivel de centro: participa en la elaboración del proyecto educativo del centro, detecta las
necesidades de formación en otros profesionales y además coordina los programas de formación en el
centro. Otra de sus funciones a nivel de centro sería la elaboración y clasificación de horarios y
recursos, y también la formación de un aula de recursos.
• A nivel de aula: participa en la elaboración de la programación de aula, participa en la elaboración de
las A.C.I.s. y adapta materiales en función de las necesidades educativas de los alumnos.
• A nivel de alumno: participa en la identificación de las n.e.e., realiza la intervención directa con los
alumnos, también tendría que observar el progreso del alumno y la evaluación de estos alumnos junto
al tutor. Por último tendría que trabajar en colaboración con los padres.
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4.2− EL PSICÓLOGO.
En los inicios de la educación especial el psicólogo se dedicaba exclusivamente a la evaluación psicométrica
del alumno (establecer el diagnóstico por medio de tests). En la actualidad además de diagnosticar también
planifica el curriculum, asesora a padres y maestros y coordina los equipos que realizan los P.D.I.
4.3− EL LOGOPEDA.
Fundamentalmente hacen terapia del lenguaje, que puede ser ofrecida individual o colectivamente. El
logopeda ayuda al niño que tiene desde simples problemas de articulación, hasta trastornos más severos. Su
actuación se lleva a cabo desde unidades de audición y lenguaje que funcionarían a tiempo completo, o bien
desde gabinetes de logopedia, que funcionan a tiempo parcial.
4.4− EL FISIOTERAPEUTA.
Se encargaría del funcionamiento motórico del cuerpo, tiene funciones de intervención, prevención,
corrección y desarrollo del área motórica.
4.5− EL TERAPEUTA OCUPACIONAL.
Actualmente sólo trabaja en centros de rehabilitación y muy recientemente han empezado a trabajar con niños
de educación infantil. Sus funciones se centran en actividades físicas, sociales, psicológicas y de desarrollo
cognitivo.
4.6− EL ASISTENTE SOCIAL.
Está encargado de proporcionar un vínculo entre el niño, la escuela y la familia. Sus servicios son variados,
interpreta informes de evaluación a la familia, orienta, da información, etc...
4.7− EQUIPOS PSICOPEDAGÓGICOS.
Se dedican a detectar y tratar las n.e.e., también participan en la elaboración de las A.C.I.s. y P.D.I.
4.8− DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO PSICOPEDAGÓGICO.
Están situados en los centros educativos y se encargan de coordinar las necesidades del claustro de profesores
y sus funciones serían las mismas que las del cuidador de apoyo.
TEMA 3: EL CONCEPTO DE DEFICIENCIA MENTAL.
• Modelos explicativos de la deficiencia mental.
• Modelo biomédico.
• Modelo psicométrico.
• Modelo evolutivo.
• Modelo comportamental o conductual.
• Modelo cognitivo.
• Evolución histórica del concepto de retraso mental.
• Definiciones de retraso mental aportadas por la A.A.M.R.
1− MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DEFICIENCIA MENTAL.
2.1− MODELO BIOMÉDICO.
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A finales del S. XVIII la deficiencia mental empieza a ser objeto de atención, tanto de educadores como de
médicos. Desde el punto de vista de la medicina, la deficiencia mental, se identifica con el término
oligofrenia. La deficiencia mental se ha considerado como un conjunto de síntomas que se hayan presentes en
un grupo bastante amplio y heterogéneo de anomalías, que procediendo de diferente etiología orgánica tienen
en común el hecho de cursar con déficits irreversibles en la actividad mental superior. Desde este enfoque
aportado por el modelo biomédico, lo único que cabe hacer con la deficiencia mental sería prevenirla, ya que
considera que la curación no es posible, y que en algunos casos tampoco sería posible la prevención. Según
este modelo la deficiencia mental tiene un sustrato biológico, anatómico y fisiológico, y se manifiesta durante
la edad de desarrollo. Por lo tanto el deficiente mental sería aquella persona que sufre una lesión o enfermedad
grave en el sistema nervioso.
1.2− MODELO PSICOMÉTRICO.
Es el modelo clásico de análisis de la deficiencia mental. Se encarga de medir la capacidad general de estos
sujetos, o bien las aptitudes específicas.
La psicometría nace a principios del S. XX vinculada a la deficiencia mental y a la escolarización obligatoria.
Se empiezan a construir test de inteligencia que sirvan para diferenciar aquellos individuos que son capaces de
aprovechar la escolarización de los que no. Binet creó el primer test de inteligencia en 1905.
La psicometría aporta dos conceptos muy importantes que en la actualidad se siguen empleando:
• Edad mental (E.M.): hace referencia al nivel de capacidades y aptitudes que un sujeto ha alcanzado,
teniendo en cuenta el nivel medio propio de una determinada edad para la mayoría de los individuos.
La edad mental hace referencia a la capacidad mental que muestra ese sujeto en relación con los
demás sujetos de esa misma edad. La edad mental no tiene porqué coincidir con la edad cronológica,
aunque lo normal sería que coincidiesen. En la deficiencia mental lo normal es que estas no coincidan.
• Coeficiente intelectual (C.I.): sería el resultado de dividir la edad mental del sujeto entre la edad
cronológica, y multiplicar por cien el resultado.
C.I.= edad mental X 100
edad cronológica.
En la psicometría podemos diferenciar dos etapas:
• 1ª etapa: las dos primeras décadas del S. XX. Destacan los psicólogos Binet, Terman y Stem.
• 2ª etapa: años 40 aproximadamente. Se publican Las escalas de inteligencia de Wechsler, que tienen
una gran repercusión.
Hay que señalar que la psicometría ha considerado el C.I. como algo estable e inmutable. No obstante esta
idea ha sido refutada por otros enfoques. Desde el modelo psicométrico la intervención en la deficiencia
mental no tiene sentido. Conocer el C.I. de un individuo nos ayuda a clasificarlo y a diagnosticarlo, pero no
nos dice nada sobre cómo tratarlo. Por tanto la psicometría tampoco aporta soluciones en el tratamiento de la
deficiencia mental.
1.3− MODELO EVOLUTIVO.
Ha seguido al psicométrico en orden histórico y en popularidad. Desde este modelo más que hablar de
deficiencia mental se hablaría de retraso mental. Se considera que el retraso mental es un retardo en los
procesos evolutivos que conducen a la madurez y a la plenitud de las personas. Según este modelo el retraso
no implica deficiencia, atendiendo a esto, un niño que se desarrolla más despacio que sus compañeros, llegaría
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un momento en que los alcanzaría, y a partir de ahí no se diferenciaría del resto, sin embargo sabemos que en
la mayoría de los casos esto no sucede. El retrasado mental no solamente alcanza más tarde los umbrales
evolutivos, sino que en algunos casos algunos de esos umbrales jamás llegan a ser alcanzados.
El enfoque evolutivo es descriptivo pero no explicativo de las causas del retraso, es decir, nos permite
describir las características del deficiente, pero sin embargo, no nos da los motivos. Este modelo nos permite
fijar los objetivos educativos para cada sujeto a partir de un determinado nivel de desarrollo.
1.4− MODELO COMPORTAMENTAL O CONDUCTUAL.
Este modelo se fundamenta en la psicología conductista ( que es una de las grandes ramas de la psicología
evolutiva). La psicología conductista critica a los modelos anteriores, el ser modelos puramente descriptivos y
no explicativos de la deficiencia mental. Además tampoco son modelos capaces de proporcionar técnicas o
métodos de trabajo para modificar la conducta del retrasado. Este modelo no utiliza los términos de
deficiencia mental o retraso mental, sino que es partidario del término de conducta retrasada. Investiga
aspectos del comportamiento que conducen a rendimientos bajos en las personas. Para los conductistas la
conducta retrasada sería consecuencia de un mal aprendizaje (el sujeto aprende conductas inadecuadas). Toda
conducta retrasada, al igual que cualquier otra conducta, se puede analizar funcionalmente, es decir,
diferenciando o analizando cuáles son los estímulos desencadenantes de dicha conducta, la respuesta a esa
conducta y las consecuencias o refuerzo. La conducta estaría en función de los estímulos y de las
consecuencias. El estímulo (E) desencadena una respuesta (R) y esa respuesta provoca una consecuencia o
refuerzo (C). Modificando los estímulos o interviniendo en el entorno, el psicólogo, padres etc... esperan un
cambio en la conducta y una mejora de su rendimiento. La conducta retrasada puede ser modificada con tal de
alterar apropiadamente los estímulos que la desencadenan, o bien las consecuencias o refuerzos.
El modelo conductista sí nos ha dado técnicas para modificar las conductas retrasadas. Este modelo ha
resultado muy eficaz a la hora de extinguir o eliminar conductas y también a la hora de instaurar nuevas
conductas, sin embargo, no ha sido muy útil a la hora de generalizar aprendizajes a situaciones nuevas.
También resultó ineficaz con aprendizajes completos.
1.5− MODELO COGNITIVO.
En la actualidad el modelo cognitivo es el dominante en el estudio de la deficiencia mental. Desde este
modelo el retraso mental se daría como el resultado de un conjunto de fallos en los procesos cognitivos, que se
dan en diferentes momentos del procesamiento de la información. Los déficits pueden darse en cualquiera de
estos momentos.
El enfoque cognitivo se ocupa del proceso y no del producto o resultado, es decir, le interesa conocer como el
sujeto aprende todo ese proceso de aprendizaje y se ocupa menos del resultado final. Al modelo cognitivo le
interesa el proceso cognitivo en su totalidad y cómo se ha llevado a cabo este procedimiento, este genera un
resultado final que permite identificar aquellos momentos del procesamiento que son disfuncionales en la
actividad del retrasado mental. En definitiva busca conocer las disfunciones o estrategias cognitivas ausentes
o deficitarias en personas con retraso mental, y que se supone que en alguna medida son corregibles y
susceptibles de intervención.
2− EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL.
Hasta el S. XIX el retraso mental no ha tenido una conceptualización claramente diferenciada de otras
patologías como la sordera, epilepsia, locura, etc...
Los individuos que nacían con taras eran recluidos y aislados en centros especiales. A menudo se ha
considerado en esta época al retraso mental como una variante de la demencia con origen biológico. En 1918
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Esquirol utilizó el término idiota para referirse al deficiente mental y diferenciarlo del demente. Para esquirol,
en el idiota la inteligencia nunca ha llegado a desarrollarse, mientras que en el demente está alterada.
En el S. XIX empiezan los intentos educativos y terapéuticos con los deficientes mentales. La primera
experiencia la lleva a cabo Itard con El salvaje de Aveyron Itard parte de la idea de que las capacidades
humanas son infinitas y están determinadas por el ambiente. Itard demostró que pudo enseñarle ciertas
habilidades sociales al salvaje. Sus ideas tuvieron bastante repercusión en un discípulo suyo llamado Séguin.
A finales del S. XIX y principios del S. XX, la deficiencia mental se empieza a estudiar científicamente y a
diferenciar de la demencia. No obstante en esta etapa las instituciones continúan siendo lugares donde sólo se
proporcionan cuidados materiales. Las definiciones sobre deficiencia mental en esta etapa se basan en dos
criterios:
• Las definiciones basadas en criterios estadísticos, que asignan un nivel de retraso mental en base al
C.I.
• Las definiciones que se centran en problemas de la conducta adaptativa. Estas serían las definiciones
sociológicas. En general en las definiciones sociológicas resalta la idea de adecuación social o
adaptación al ambiente.
Una de las primeras definiciones sociológicas es la de Tredgold que concibe al retrasado mental como una
persona incapaz de llevar una vida adulta independiente.
En esta definición retraso mental significa desarrollo incompleto, ineducabilidad, bajo C.I., incapacidad para
mantener una vida independiente y comportamiento desadaptado.
Otra definición es la propuesta por Doll en la que aparecen 4 conceptos:
• Incompetencia social derivada de la subnormalidad.
• Origen constitucional.
• Incurabilidad.
• Desarrollo estancado.
También tenemos la definición de Bijou, que es totalmente conductista. Una persona con retraso mental
posee un repertorio limitado de conductas modeladas por los acontecimientos que conforman su historia.
Mercer, en su definición, considera el retraso mental como una condición o status adquirido dentro de un
sistema social.
Por último hay que mencionar a Dever, que considera que el retraso mental consiste en la necesidad de una
enseñanza sistematizada de los discapacitados, que en la mayoría de las personas adquieren de una manera
circunstancial y que permite al sujeto vivir en sociedad sin supervisión.
3− DEFINICIONES DE RETRASO MENTAL APORTADAS POR LA A.A.M.R.
La primera es la propuesta por Hever (1959) y está dentro de la A.A.M.D. El retraso mental está relacionado
con un funcionamiento intelectual general por debajo de la media, que se origina en el periodo de desarrollo y
se asocia con deficiencias en el comportamiento adaptativo. Cuando Hever habla de funcionamiento
intelectual general por debajo de la media, quiere decir que el sujeto tiene un C.I. inferior a 80 puntos. Para
que se considere retraso mental Hever dice que debe aparecer entre los 0 y 16 años. La deficiencia mental se
refiere al funcionamiento intelectual del sujeto en el momento actual, por lo tanto, no descarta la posibilidad
de curar, mejorar o prevenir el retraso mental.
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Esta definición quedó anticuada al poco tiempo y por eso en 1973 Grossman diseñó otra que se publicó en el
manual de 1983 de la A.A.M.D.
Aunque en la primera definición, la de Hever, se habla de comportamiento adaptativo, no se le da demasiada
importancia. Esta nueva definición, dice que el retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual
general significativamente inferior a la media, que resulta o va asociado con déficits concurrentes en la
conducta adaptativa, y que se manifiestan durante el periodo de desarrollo. Las condiciones más importantes
de esta definición para afirmar que nos encontramos ante un caso de retraso mental son:
• Que el C.I. sea inferior a 70 puntos. Esta rebaja en el C.I. se debe a que en la definición de Hever, se
clasificaban de retrasados mentales a un número importante de sujetos que funcionaban de forma
eficaz en la sociedad.
• El retraso debe aparecer en los 18 primeros años de vida (se amplia el periodo de desarrollo).
• Se valora mucho más la conducta adaptativa que en la primera definición.
Para poder hablar de retraso mental han de darse las tres consecuencias anteriores simultáneamente. Además
el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa deben estar muy por debajo de la media.
Lo más novedoso de esta definición es el concepto de conducta adaptativa, que comienza a recibir mayor
atención. La conducta adaptativa se refiere a la calidad del funcionamiento diario para afrontar las demandas
ambientales. Un déficit o problema en esta conducta implica que el sujeto presenta limitaciones significativas
en la eficacia individual para satisfacer los patrones de maduración, de aprendizaje, de independencia personal
y de responsabilidad social esperados para su edad y grupo cultural. Normalmente para evaluar la conducta
adaptativa se utilizan escalas, la más utilizada es la escala de madurez social, y su autor es Vineland.
Los principales cambios que aporta la definición de Grossman en relación a la de Hever son:
• Incorporación del concepto de conducta adaptativa como parte de la definición.
• Reducción en el C.I. de 80 a 70 puntos, considerando así a las personas con una inteligencia situada
entre los 70 y 80 puntos como individuos de baja inteligencia, y no como retrasados mentales.
• La definición de Grossman supone desechar la idea de permanencia de la deficiencia a lo largo de
toda la vida.
En 1992 surge una nueva definición motivada por una serie de circunstancias, principalmente debido a que el
tratamiento del retraso mental evoluciona considerablemente.
Imperan los principios de normalización y de integración con lo que se intenta que el deficiente lleve un tipo
de vida lo más normal posible, además la inteligencia deja de considerarse estable e inmodificable.
Las definiciones anteriores no están conectadas con la práctica, con la realidad, y así llegamos a la definición
de Luckarson, el retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual, que
se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, y que generalmente
coexiste junto a limitaciones en dos o más áreas de las habilidades adaptativas: comunicación, autocuidado,
vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, tiempo libre y trabajo, y que ha de manifestarse antes de los 18 años.
Esta nueva definición destaca que se tiene en cuenta el funcionamiento intelectual del sujeto en el momento
presente, por lo tanto, el retraso mental deja de considerarse permanente. Al hablar de un funcionamiento
intelectual inferior a la media quiere decir que su C.I. sea inferior a 70 puntos. La aplicación de los test
siempre ha de ser individual, y debe ser llevada a cabo por un especialista y revisada por un equipo
psicopedagógico. Además de haber un funcionamiento intelectual limitado es preciso que haya consecuencias
en dos o más áreas de las habilidades adaptativas. Según esta definición el retraso mental ha de manifestarse
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durante los 18 primeros años de vida.
Una de las novedades más importantes de la nueva definición es la inclusión de aspectos ambientales, de
manera que el retraso mental no se considera un rasgo absoluto de la persona, sino que reflejaría la interacción
entre la persona con retraso y su entorno.
En esta definición hay tres elementos clave, que son:
• Capacidades: serían atributos de la persona que hacen posible un funcionamiento adecuado en la
sociedad, se incluirían tanto las capacidades inherentes al sujeto como su comportamiento social.
Estas capacidades serían:
− La inteligencia conceptual, que hace referencia al aprendizaje y a la cognición.
− La inteligencia práctica, que se refiere a la capacidad de manejarse por uno mismo como persona
independiente y autónoma y que sería fundamental para adquirir habilidades sensomotrices, de autocuidado y
seguridad y protección.
− La inteligencia social, que se refiere a habilidades de adaptación, y gracias a ella podemos entender las
expectativas sociales y las conductas de otros para juzgar y saber comportarse en sociedad.
• Entorno: es aquel lugar en el que la persona vive, aprende, juega, trabaja, interactúa con otras
personas y se socializa. Las demandas de los entornos, así como las restricciones de estos, estarían
relacionados con las capacidades individuales.
• Funcionamiento: Si en una persona existen limitaciones pero estas no afectan a su funcionamiento
no podríamos hablar de retraso mental. El problema ha de darse en dos o más áreas de las habilidades
adaptativas.
Esta nueva definición de retraso mental se refiere al funcionamiento presente del sujeto más que a un estado
permanente. Desde esta definición, Luckarson, en lugar de diagnosticar y clasificar a los sujetos como se
venía haciendo tradicionalmente, propone realizar una evaluación multidimensional del individuo teniendo en
cuenta los contextos en los que se mueven los sujetos, y a partir de ahí determinar los tratamientos y servicios
que necesita cada persona. En lugar de hablar de conducta adaptativa de manera global, esta se desmenuza en
diez áreas concretas de habilidades.
Schalock define el retraso mental como una condición caracterizada por limitaciones significativas en las
habilidades prácticas, conceptuales y sociales. Para Schalock la competencia general de un individuo vendría
dada tanto por la inteligencia como por la conducta adaptativa. Schalock distingue los elementos que
componen la inteligencia y la conducta adaptativa. Actualmente existe una nueva tendencia a considerar la
inteligencia y la conducta adaptativa organizadas multidimensional y jerárquicamente. Entre las diferentes
dimensiones de la inteligencia y la conducta adaptativa se ha establecido un paralelismo.
Inteligencia. Conducta adaptativa.
− Desarrollo motor y físico.
− Práctica − Habilidades para llevar una vida independiente.
− Conceptual − Capacidad cognitiva, comunicativa y académica.
− Social − Competencia social.
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TEMA 4: EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA MENTAL.
• Introducción.
• Modelos de evaluación.
2.1− Modelo psicométrico.
2.2− Modelo evolutivo.
2.3− Modelo conductual.
2.4− Modelo psicodinámico.
2.5− Modelo cognitivo.
2.6− Modelo de la A.A.M.R.
• Técnicas más empleadas en la evaluación de la deficiencia mental.
3.1− La observación.
3.2− La entrevista.
3.3− El registro.
1− INTRODUCCIÓN.
En los años 70 se producen, en la educación especial, importantes cambios en la finalidad y proceso de
diagnóstico. En la finalidad ya que deja de centrarse únicamente en identificar y evaluar las potencialidades de
los alumnos o sus limitaciones, sino que también se centra en analizarlas. En relación al proceso de
diagnóstico hemos de señalar que cada vez es más continuo, dinámico e interactivo, ya que se tienen en cuenta
numerosas variables a la hora de planificar la estrategia educativa. En la actualidad los términos de
diagnóstico y evaluación están muy próximos. El diagnóstico desde el punto de vista educativo, se refiere al
proceso completo de evaluación, que incluiría no solamente la identificación inicial del alumno sino también
el programa instructivo que se sigue con él y un seguimiento acerca de ese programa. Al llevar a cabo la
evaluación, se describe, explica y programa la intervención. Por eso el diagnóstico ha de ser evaluación y
seguimiento del programa. En la actualidad el diagnóstico en deficiencia mental no está muy avanzado,
debido a que no existen instrumentos adecuados. Tradicionalmente el diagnóstico de retraso mental ha estado
ligado a la aplicación de test, sin preocuparse de la intervención, por eso las tendencias de hoy en día intentan
acercarse a un concepto más global que evalúe al sujeto en relación con su entorno, ya que no es un ser
aislado sino que interactúa constantemente con el contexto.
2− MODELOS DE EVALUACIÓN.
2.1− MODELO PSICOMÉTRICO.
Ha sido el primer modelo psicológico de diagnóstico del retraso mental. Para realizar un diagnóstico con este
modelo emplearíamos los test que evalúan la inteligencia general o las aptitudes primarias. Estos test se
expresan en cifras que reflejan la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo el modelo resulta
insatisfactorio si lo empleamos con fines educativos o de tipo social, ya que no nos aportan ningún tipo de
solución o de idea acerca de cómo ha de llevarse a cabo la intervención. En definitiva, podemos decir que se
ha ocupado sobre todo de marcar las diferencias individuales más que elaborar programas de trabajo.
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Los principales instrumentos de intervención son las escalas de inteligencia de Weschsler o las escalas de
Terman− Menill. Para los niños menores de 6 años se utiliza la escala de desarrollo de Brunet− Lézine y
Bayley.
2.2− MODELO EVOLUTIVO.
Este modelo prefiere hablar de retraso mental en lugar de deficiencia mental. Las pruebas de diagnóstico que
se han creado desde este modelo sirven para clasificar al retrasado mental según su nivel de conocimiento
cognitivo, así como para seguir su evolución. Las escuelas más conocidas son las Piagetianas.
2.3− MODELO CONDUCTUAL O FUNCIONAL.
Desde este modelo el diagnóstico consiste en determinar las características conductuales del individuo al
margen de las causas. Se trataría de analizar conductas. Esta forma de analizar permite averiguar en qué grado
la persona está en desventaja para vivir en el medio físico, cultural y social. El modelo conductual defiende
que es el medio social el que determina si esa persona es retrasada o no. Desde este modelo se analizan los
repertorios de conducta del sujeto, se analizan cuales son los factores ambientales que los provocan, se
averiguan los reforzamientos que actúan y los que deberían actuar. En definitiva, el diagnóstico señala las
líneas que ha de seguir el tratamiento. Los instrumentos más importantes son la escala de madurez social de
Vineland y de Doll y los programas conductuales alternativos (P.C.A.) de Verdugo.
( I.C.A.P.: Inventario para la planificación de servicios y programas individuales.)
2.4− MODELO PSICODINÁMICO.
Basado en la teoría del psicoanálisis, considera que el retraso mental o la deficiencia mental es la expresión de
un trastorno más global que afecta a la personalidad y no sólo al desarrollo intelectual. La psicoterapia
individual o en grupo y los tratamientos mediante juegos (ludoterapia) constituyen algunos de los tratamientos
adecuados.
Este modelo se ha empezado a cuestionar durante los años 60 como consecuencia del modelo conductista, y
además la escasez de trabajos demostrando su validez lo han conducido al fracaso.
2.5− MODELO COGNITIVO.
Desde este enfoque la inteligencia se concibe como un proceso, en lugar de como un producto. El modelo
surge como reacción a métodos tradicionales de evaluación que se centraban en lo que aprendía o dejaba de
aprender el alumno, pero no en aquello que era capaz de aprender. Este modelo parte de la teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva, que describe la capacidad del ser humano para cambiar y / o modificar
la estructura de su propio funcionamiento cognitivo. El autor más representativo del modelo cognitivo es
Feuerstein, quien elaboró un instrumento para evaluar el potencial de aprendizaje, este instrumento es el
L.P.A.D. y está diseñado para variar el potencial de aprendizaje, provocando cambios cognitivos en una
situación controlada. Analiza las áreas que pueden ser modificadas, y los procedimientos más adecuados para
lograr una recuperación apropiada. El L.P.A.D. nos permite realizar un diagnóstico del sujeto que además de
indicar el nivel de desarrollo intelectual del individuo debe señalar también por qué ese sujeto actúa a ese
nivel. Además debe dar información acerca de los procesos cognitivos implicados, y finalmente debe orientar
sobre los tipos de enseñanza que ofrecen más posibilidades de aumentar el nivel actual. El L.P.A.D. supone un
cambio respecto al modelo psicométrico. Este cambio se daría a cuatro niveles:
1º − Cambio en la estructura de los test.
Se aplicaría el test, luego se llevaría a cabo un entrenamiento con el sujeto y finalmente se volvería a aplicar el
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test inicial con objeto de valorar los resultados del entrenamiento. Gracias a este cambio se mide la capacidad
del individuo para utilizar aquellas estrategias en las que en las que ha sido entrenado y también su capacidad
de generalización a tareas similares o a situaciones nuevas.
2º− Cambio en la situación de examen.
Se propone que entre el examinador y el examinado exista una interacción. Los fallos en el examinado no
deben de conducir a suspender la prueba, sino que serán el punto de partida para conocer el potencial de
aprendizaje de ese sujeto.
3º− Cambio en la orientación de los test.
Lo más importante es conocer como el niño va razonando su respuesta, es decir, interesa, sobre todo, el
proceso por el que el alumno responde.
4º− Cambio en la interpretación de los resultados.
Lo que interesa evaluar es el potencial de aprendizaje y la conducta inteligente o culta que no se manifiesta
normalmente. Por eso las puntuaciones del test constituyen un punto de partida y no una medida absoluta.
2.6− MODELO DE LOS TRES PASOS O MODELO DE LA A.A.M.R.
Deriva de la definición de Luckarson, propuesta en 1992, sobre retraso mental. Este modelo de diagnóstico se
basa en un enfoque multidimensional del individuo. Intenta evitar la confianza puesta en el C.I. del modelo
psicométrico y relaciona las necesidades individuales de las personas con los niveles de apoyo requeridos.
Este modelo propone evaluar 4 dimensiones diferentes en el individuo:
• Dimensión 1: se refiere al funcionamiento intelectual y a las habilidades de adaptación.
• Dimensión 2: hace referencia a los aspectos psicológicos y emocionales.
• Dimensión 3: se analizan los aspectos físicos, de salud y etiológicos.
• Dimensión 4: hace referencia a los aspectos ambientales.
Gracias a este enfoque multidimensional obtenemos una visión global y comprensiva del sujeto. El considerar
las 4 dimensiones, además de aportarnos una visión global nos permite determinar los objetivos profesionales
y sociales que le van a servir de ayuda.
Para llevar a cabo la evaluación de las 4 dimensiones se siguen 3 pasos:
• 1º Paso: Se evalúa la dimensión 1. Esta evaluación nos va a permitir realizar un diagnóstico
diferencial del retraso mental, es decir, se va a poder establecer si se trata de retraso mental o de otro
problema.
Para realizar un diagnóstico básico del retraso mental nos tenemos que basar en 3 criterios:
− nivel de funcionamiento intelectual.
− nivel de habilidades adaptativas.
− edad cronológica de aparición.
En relación al primer criterio, el nivel de funcionamiento intelectual ha de ser determinado por un profesional
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y cualificado y con experiencia en retraso mental, el criterio que se utiliza para saber si existe una limitación
intelectual significativa sería la obtención de una puntuación, en un test de inteligencia, de un C.I. inferior a
70− 75 puntos.
Para conocer el nivel de las habilidades adaptativas hemos de tener en cuenta que en lugar de considerar la
conducta adaptativa de forma global, esta se divide en 10 áreas concretas de habilidades. Para hablar de
limitaciones en la conducta adaptativa es necesario que el sujeto manifieste problemas en dos o más
habilidades. En cuanto al tercer criterio, la edad de aparición, ha de ser anterior a los 18 años.
• 2º Paso: Se realiza una clasificación y descripción del individuo en base a sus potencialidades y/ o
limitaciones. Para realizar este paso es necesario evaluar las dimensiones 2,3 y 4.
Se describen los puntos fuertes y débiles de la persona en las dimensiones 2,3 y 4. En la dimensión 2 se
consideran los aspectos psicológicos y emocionales, a veces las personas con retraso mental padecen también
algún tipo de trastorno mental, lo cual supone un reto para el diagnóstico y el tratamiento. Esta dificultad
reside sobre todo en la complejidad de la deficiencia mental, en la escasez de investigaciones y en la poca
consistencia de las técnicas de tratamiento. Para catalogar los problemas emocionales de las personas con
retraso mental hemos de utilizar la misma pauta que para el resto. Debemos de utilizar la DSM−IV.
La dimensión 3 recoge los aspectos físicos, de salud y etiológicos. Los problemas de salud que pueden
presentar las personas con deficiencia mental, en principio pueden no ser diferentes al resto, pero sus efectos
pueden variar, sobre todo, por los ambientes en los que se desenvuelva y por sus limitaciones en las
habilidades de enfrentamiento. Siempre hay que tener en cuenta a la hora de trabajar con un deficiente mental,
los problemas de salud que presenta, y se intentará tener un diagnóstico lo más preciso posible.
En relación a la etiología, tradicionalmente, las causas del retraso mental se dividían en causas de origen
biológico y causas de origen social o ambiental; sin embargo en la actualidad un gran número de estudios
demuestran que más del 5% de los casos de retraso mental se deben más a un factor causal, la deficiencia o
retraso mental, por tanto, tendría un carácter multidimensional o multifactorial. Los factores causales se
dividen teniendo en cuenta el tipo de factores y el momento de aparición de los mismos. Atendiendo al tipo de
factores tendríamos: factores biomédicos, factores sociales, factores corportamentales, y por último, factores
educativos. Atendiendo al momento de aparición, tendríamos: factores prenatales (antes del nacimiento),
perinatales (en el momento del nacimiento) y factores postnatales (después del nacimiento).
En relación a la dimensión 4, que recoge los factores ambientales. Las características del ambiente pueden
facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfacción de la persona. Los entornos saludables
reúnen tres características:
−Proporcionan oportunidades al sujeto.
−Fomentan el bienestar de esa persona.
−Deben promover la estabilidad, que es importante para mejorar el aprendizaje y para facilitar el apoyo social
y reducir el estrés.
Para evaluar la presencia de estas características ambientales es necesario analizar a la persona en su entorno,
la educación, su modo de vida y, en definitiva todo aquello que nos permita determinar qué características del
ambiente están facilitando o inhibiendo el desarrollo y la calidad de vida del sujeto.
• 3º Paso: se determinarían los apoyos o ayudas necesarias para ese individuo.
Este paso exige que un equipo interdisciplinar (formado por distintos profesionales) determine la intensidad
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de los apoyos que el sujeto necesita en cada una de las 4 dimensiones. Los apoyos serían aquellos recursos y
estrategias que promueven los intereses de los individuos, con o sin deficiencias, que además les capacitan
para acceder a recursos e informaciones, y que incrementan su independencia, su productividad, su
integración comunitaria y su satisfacción. Esos apoyos pueden provenir de diferentes fuentes: de uno mismo,
de otras personas, de la tecnología o de diferentes servicios. La intensidad y la duración de los apoyos pueden
variar según las personas, las situaciones y los momentos. Siempre que sea posible, los apoyos han de ser
naturales, es decir, darse en entornos ordinarios y con las personas que conviven con esos individuos.
Finalmente, atendiendo al nivel de complejidad, los apoyos se clasifican en: intermitentes, limitados, extensos
y generalizados.
* Ventajas del modelo de tres pasos:
• Determina la existencia de retraso mental frente a otro tipo de trastornos.
• Permite conocer las potencialidades y las limitaciones del sujeto en aspectos psicológicos,
emocionales, físicos y de salud.
• Permite conocer los entornos que favorecen o limitan el desarrollo del sujeto.
• Permite conocer las características óptimas del entorno que ayudan a desarrollar los apoyos necesarios
favorecedores de la independencia, productividad e integración.
3− TÉCNICAS MÁS EMPLEADAS EN EVALUACIÓN.
3.1− OBSERVACIÓN.
Es la técnica más empleada por los profesores de educación especial.
La observación se puede definir como percepción de una situación y la interpretación de dicha situación, lo
cual significa que el observador participa de forma activa, interpreta esa situación según su marco de
referencia. La observación puede ser de varios tipos:
• Observación pasiva / Observación activa: se distinguen por la intencionalidad a la hora de observar.
En el caso de la activa, el observador tiene unos objetivos claros, lo que no sucede en la pasiva.
• Observación natural / Observación de laboratorio: En la observación de laboratorio se provoca la
conducta que se quiere observar, es decir, hay una manipulación de la situación que se quiere
observar, en cambio, en la observación natural se recoge la conducta tal y como transcurre, de forma
espontánea, no hay manipulación.
• Observación sistematizada / Observación no sistematizada: La observación no sistematizada
consiste en una descripción simple y con estilo narrativo que recoge cualitativamente las
características de la observación. En cambio, en la observación sistematizada se describen, de forma
estricta, los comportamientos, se indican las condiciones en que deben realizarse, se contempla la
necesidad de un tratamiento y se comprueba que es fiable. Se trata de una observación rigurosa y
científica.
3.2− LA ENTREVISTA.
Algunos autores la definen como una conversación que se sostiene con un propósito establecido y no por el
simple hecho de conversar. Entre el entrevistador y el entrevistado hay una interacción. En la entrevista no
sólo tienen importancia las palabras, sino también los gestos y las posturas que se adoptan según el contexto.
La entrevista ha de reunir una serie de requisitos:
• Tiene que ser algo natural, de manera que la actitud del entrevistador nunca debe ahogar la
espontaneidad del entrevistado.
• Debe proteger tanto al entrevistador como al entrevistado.
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• Debe ser estructurada, debe seguir un guión.
Se han dado muchas definiciones acerca de la entrevista, y todas ellas tienen en común señalar que implican
una relación directa entre personas, y que además se realizan de forma preferentemente oral, con objetivos
prefijados y por lo menos, conocidos por el entrevistador, y en donde hay una clara asignación de roles,
también están de acuerdo en señalar que hay un control de la situación por parte del entrevistador.
3.3− EL REGISTRO DE DATOS PERSONALES.
En un registro se recogen y resumen los progresos del alumno, así como su nivel de formación. Un registro de
calidad debe reflejar todas las conductas del alumno e incluir, en primer lugar, datos personales e información
del hogar, en segundo lugar, ha de recoger información sanitaria, física y mental, en tercer lugar, estaría la
información acerca de las aptitudes del alumno, obtenidas a través de los test. En cuarto lugar se recogería la
información sobre el rendimiento escolar así como información sobre el desarrollo de la personalidad y sobre
la formación y desarrollo social del individuo. Por último, debe recoger información sobre los intereses y
planes de futuro.
TEMA 5: CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA MENTAL.
• Introducción.
• Clasificación según la etiología.
• Clasificación según el grado.
3.1− Clasificación de la DSM−IV.
3.2− Clasificación de la OMS.
3.3− Clasificación pedagógica.
3.4− California master plan for special education (C.M.P.S.E.)
3.5− Clasificación de la A.A.M.R.
1− INTRODUCCIÓN.
Las clasificaciones lo que hacen es facilitar la comunicación entre profesionales. Además también sirven para
determinar que personas tienen que recibir ayudas o subvenciones del estado. Las clasificaciones han sido
duramente criticadas por limitarse en algunos casos a poner etiquetas que a menudo conllevan aptitudes
sociales negativas. Con frecuencia estas etiquetas restringen las posibilidades escolares y laborales del sujeto,
limitan ciertos derechos civiles y sociales y conducen a aptitudes negativas por parte de la sociedad. No
obstante las clasificaciones han conseguido sobrevivir sobre todo por facilitar la comunicación científica y
determinar que sujetos necesitan ayuda y quienes no.
2− CLASIFICACIÓN SEGÚN LA ETIOLOGÍA.
Atendiendo a esta modalidad se toma como criterio básico las causas que originan el retraso mental, podemos
diferenciar dos tipos de causas:
• Factores o causas orgánicas con base física conocida.
• Factores o causas sociales que carecen de una base orgánica.
3− CLASIFICACIÓN SEGÚN EL GRADO.
23
3.1 CLASIFICACIÓN DE LA DSM−IV.
Ha sido elaborada por la asociación americana de psiquiatría en el 95. Según esta clasificación el retraso
mental se sitúa en el eje 2º que incluye trastornos de inicio, en la infancia, niñez o adolescencia, que
aparecerían junto a otros como trastornos de aprendizaje (lectura, escritura y cálculo), trastornos de
habilidades motóricas, trastornos de comunicación, trastornos de desarrollo (autismo), trastornos por déficit de
atención y comportamiento perturbado, trastornos de ingestión y conducta alimentaria, trastornos de
eliminación.
La clasificación propuesta por la DSM−IV es:
• Retraso mental leve: C.I. 50/55 − 70
• Retraso mental moderado: C.I. 35/40 − 50/55
• Retraso mental grave: C.I. 20/25 − 35/40
• Retraso mental profundo: C.I. menor a 20/25
• Retraso de gravedad: se refiere a aquellos casos en los que es evidente que hay retraso mental pero
que no se puede evaluar con las pruebas tradicionales.
3.2 CLASIFICACIÓN DE LA OMS.
La OMS (organización mundial de la salud) diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvalía.
• Deficiencia: es la pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica.
• Discapacidad: es la restricción o ausencia de una función debido a una deficiencia en la capacidad de
realizar una actividad dentro del margen considerado normal para el ser humano. La discapacidad se
refiere sobre todo a problemas en la actividad del sujeto.
• Minusvalía: es la situación de desventaja para un individuo determinado a consecuencia de una
deficiencia o discapacidad que impide o limita a ese sujeto el desarrollo del papel que sería el normal
en su caso. La minusvalía se refiere sobretodo a las consecuencias sociales del trastorno.
Esta diferenciación de términos nos lleva a distinguir dos tipos de reeducación:
• La reeducación médica: tendría como objeto reducir el nivel de incapacidad del sujeto, dependiendo
del grado de deficiencia.
• La reeducación psicosocial: se trataría de reducir las desventajas sociales producidas por la
incapacidad.
Diferenciaríamos según la OMS. 6 modalidades de retraso mental:
• Ligero: C.I. 50−90 y edad mental 8 años y 3 meses − 10 años y 9 meses. Se trataría de individuos
capaces de realizar actividades cotidianas y tareas académicas sencillas.
• Moderado: C.I. 35−49 y edad mental 5 años y 7 meses − 8 años y 2 meses. Se trataría de sujetos con
un dominio limitado del lenguaje, del cuidado personal y de las funciones motrices. Podrían realizar
tareas muy simples y muy estructuradas. Muy pocas veces pueden ser independientes.
• Grave: C.I. 20−34 y edad mental 3 años y 2 meses − 5 años y 6 meses.
• Profundo: C.I. menor a 20 y edad mental inferior a 3 años y 2 meses. Se trataría de sujetos que no
controlan esfínteres y comunicación prácticamente inexistente.
• Otro retraso mental: se utiliza cuando es difícil evaluar el grado de retraso mental debido a que
aparecen otras deficiencias asociadas (motóricas, sensoriales, etc...).
• Retraso mental sin especificaciones: hay evidencia de retraso mental pero carecemos de información
suficiente para clasificarlo.
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3.3 CLASIFICACIÓN PEDAGÓGICA
Se distinguen 3 modalidades de deficiencias:
• Educables: C.I. 50/55 − 70/75. Son educables ya que pueden adquirir las habilidades de lectura,
escritura y cálculo. Constituyen casi el 80% de la población de deficientes. El origen de este tipo de
retraso suele ser de tipo ambiental. Poseen habilidades sociales, de comunicación y en algunos casos
pueden integrarse laboralmente y llevar una vida independiente.
• Entrenables: C.I. 25/35 − 50/55. Carecen de habilidades académicas pero sí pueden realizar
actividades de la vida diaria (Ej.: autocuidado personal, etc...). Comprenden entre el 10 y 12% de la
población de retrasados mentales. La mayoría de ellos pueden hablar aunque su lenguaje sea poco
estructurado. En algunos casos, muy pocos, podrían llegar a trabajar pero bajo supervisión.
• Severos o profundos: C.I. menor a 25. Constituyen aproximadamente el 8% de la población de
retrasados mentales. El lenguaje es inexistente, desarrollo motórico pobre y podrían tener algún hábito
de socialización. Requieren supervisión constante.
3.4 CALIFORNIAN MASTER PLAN FOR SPECIAL EDUCATION.( C.M.P.S.E.)
Este sistema de clasificación no tiene en cuenta el C.I. El plan del Estado de california de educación especial
intenta que cada niño reciba un programa educativo adecuado a sus necesidades. En lugar de hablar de retraso
mental habla de personas excepcionales y establece estas categorías:
• Niños que tienen capacidades comunicativas disminuidas.
• Niños con discapacidades físicas.
• Niños con dificultades de aprendizaje.
• Niños con discapacidades severas.
Recibirían servicios de educación especial los menores de 21 años que tienen un handicap físico, intelectual o
emocional serio o los que precisan modificaciones en los programas de la escuela ordinaria, (en España los
que necesitan A.C.I.S.)
3.5 CLASIFICACIÓN DE LA A.A.M.D. Y A.A.M.R.
La primera clasificación está dentro de la A.A.M.D. y basada en la definición de Hever.
• Deficiencia mental media: C.I. 50/55 − 70 y edad mental 8 − 12 años. Pueden adquirir habilidades
académicas y habilidades sociales aceptables e incluso integrarse laboralmente.
• Deficiencia mental moderada: C.I. 35/40 − 50/55 y edad mental 3 − 7 años. Académicamente pueden
adquirir un nivel de 1º de primaria. Las habilidades de comunicación y sociales son muy básicas.
• Deficiencia mental severa: C.I. 20/25 − 35/40 y edad mental menor a 3 años. Son prácticamente
dependientes.
• Deficiencia mental profunda: C.I. menor de 20 y edad mental menor a 3 años. Son totalmente
dependientes y suelen presentar otras deficiencias asociadas. Suelen morir prematuramente.
• Deficiencia mental límite: C.I. 70 − 80 y edad mental de 13 años aproximadamente. Son capaces de
llevar una vida bastante independiente.
Basándonos en la definición de Grossman la clasificación que se propone es la de deficiencia mental media,
moderada, severa y profunda. Se suprime la deficiencia mental límite.
La clasificación más actual es la propuesta por la A.A.M.R. a partir de la definición de Luckarson. Esta en
lugar de basarse en el C.I. se basa en la intensidad de los apoyos o ayudas que necesitan los sujetos.
Atendiendo a la intensidad de los apoyos o ayudas podemos diferenciar entre:
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• Apoyo intermitente: se administra cuando el sujeto no los necesita permanentemente. Tiene carácter
episódico y puede ser de alta o baja intensidad.
• Apoyo limitado: se administra en alguna dimensión o periodo determinado. Tiene carácter intensivo.
• Apoyo extensivo: tiene carácter continuo y sin límite temporal y normalmente afecta a más de una
dimensión del sujeto.
• Apoyo penetrante o generalizado: tiene carácter permanente y de elevada intensidad. Es necesario en
diferentes entornos.
TEMA 6: LA ETIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL.
• La etiología desde un punto de vista tradicional.
• La etiología desde un punto de vista multifactorial.
• Epidemiología del retraso mental.
1− LA ETIOLOGÍA DESDE UN PUNTO DE VISTA TRADICIONAL.
Tradicionalmente se ha considerado la deficiencia mental como resultado de factores hereditarios,
fisiológicos, sociales y culturales. Estos factores se han agrupado en dos bloques. Un bloque estaría
constituido por los factores orgánicos (hereditarios y fisiológicos) y el otro bloque lo constituyen los factores
ambientales (sociales y culturales). Ambos bloques han recibido diferentes denominaciones, siendo las más
frecuentes, deficiencia mental endógena, que es la que se atribuye a los factores orgánicos, y deficiencia
mental exógena, que se atribuye a los factores ambientales. También se ha hablado de deficiencia mental
neurológica (factores orgánicos y deficiencia mental social (factores ambientales). Otra nomenclatura sería
deficiencia mental ambiental y deficiencia mental orgánica.
La mayor parte de los deficientes mentales orgánicos pertenecen a los grupos de moderados, severos o
profundos. En cambio la mayoría de los deficientes mentales ambientales pertenecen al grupo de los
deficientes mentales medios.
En la actualidad se aboga por la influencia de diversos factores en la aparición de la deficiencia mental.
Dentro de los factores ambientales hemos de señalar que en gran parte de los deficientes mentales no existen
unas causas orgánicas detectables. Normalmente estos sujetos son deficientes medios (tienen un C.I. próximo
a la normalidad), también se les denomina retrasados culturales − familiares. Estos individuos se caracterizan
principalmente por no presentar una patología orgánica detectable, por tener algún familiar o hermano con
deficiencia mental. Es frecuente que se dé en familias con bajo estatus socioeconómico o que pertenezcan a
grupos culturales o étnicos minoritarios. En la actualidad ya nadie cuestiona la influencia del ambiente en el
desarrollo de la inteligencia. Desde el punto de vista psicológico el ambiente sería el conjunto total de
estímulos que afectan al sujeto desde el momento de la concepción. El ambiente se definiría también como
una serie de hechos y de circunstancias de diferente naturaleza física, geográfica, biológica, fisiológica,
cultural y social que pueden afectar al individuo desde el momento de la concepción.
Existen una serie de circunstancias que en interacción con el estatus socioeconómico, influyen en la
deficiencia mental, estas circunstancias serían la motivación, estimulación, lenguaje y aspectos sanitarios
intuitivos. En relación a la motivación, se ha observado que los padres de niveles socioeconómicos bajos o
muy bajos enseñan a sus hijos a obedecer, a conformarse y no les motivan para que se superen y adquieran
conocimientos. Les inculcan sobre todo, el ser aceptados en lugar de progresar y superarse. Con este tipo de
niños funcionan sobre todo, los refuerzos o recompensas de naturaleza concreta o inmediata, en lugar de
refuerzos abstractos y a largo plazo.
En cuanto a la estimulación, hemos de señalar que determinados sucesos ambientales pueden estimular la
percepción y la cognición (desarrollo intelectual). Para adquirir los procesos perceptivos y cognitivos básicos
es necesario que en el entorno se dé cierta uniformidad y consistencia. En los hogares de niños que tienen
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retraso cultural− familiar se ha observado que existe bastante desorganización (desorden, falta de espacio,
ausencia de horarios etc...), pero también se ha encontrado un exceso de estimulación, lo que perjudica el
desarrollo intelectual del niño (televisión siempre encendida, exceso de ruido, etc...). En cuanto al lenguaje,
según Bernstein se diferencian dos modalidades de código lingüístico, el código lingüístico restringido (clases
bajas) y el código lingüístico elaborado (clases medias y altas). El código restringido se caracteriza por la
pobreza de vocabulario, el uso de imperativos, las frases cortas, etc..., en definitiva, es un lenguaje poco
elaborado. En cambio el código poco elaborado se caracteriza por el empleo de oraciones subordinadas,
variedad de preposiciones, conjunciones y adverbios, el empleo de todos los tiempos verbales, etc... Las
familias con bajo estatus socioeconómico tienen un lenguaje restringido, por lo que los niños de estas
familias, al comenzar al colegio, se encuentran con el problema de que allí se habla con un lenguaje elaborado
que ellos desconocen y que supone un problema.
En cuanto a los aspectos sanitarios y nutritivos, las familias con bajo estatus socioeconómico suelen consumir
alimentos con escaso valor nutritivo. Se ha comprobado que durante el periodo prenatal y durante los
primeros 40 días de vida la alimentación es fundamental para el desarrollo de las neuronas.
2− LA ETIOLOGÍA DESDE UN PUNTO DE VISTA MULTIFACTORIAL.
La etiología del retraso mental es compleja, de índole multifactorial y a menudo, intergeneracional. Esta
nueva concepción reemplaza el enfoque centrado en un único factor, y además exige una comprensión global
de los muchos factores que pueden contribuir u originar el retraso. La división etiológica tradicional, que
diferencia entre factores biológicos y sociales, en la actualidad no tiene mucho sentido. En un estudio hecho
en 1967 se observó que el retraso mental de un 50% de la población puede deberse a más de un factor causal.
La concepción actual de la deficiencia mental defiende la convergencia de varios factores de riesgo que
interactúan y que pueden predisponer a una persona a la discapacidad. El enfoque multifactorial divide los
factores atendiendo al tipo y al momento de aparición.
• División atendiendo al tipo de factor:
−Biomédicos: estarían relacionados con los procesos biológicos y genéticos.
−Sociales: estarían relacionados con la interacción social y familiar.
−Conductuales: tendrían que ver con conductas potencialmente causantes de la deficiencia (actividades
peligrosas).
−Educativos: estarían relacionados con la existencia de apoyos o ayudas educativas para promover el
desarrollo cognitivo y las habilidades adaptativas.
• División atendiendo al momento de aparición:
−Si los factores afectaban, en un principio, solamente a los padres pero luego también ha afectado al hijo, es
un efecto intergeneracional (estos efectos se considera que tienen su origen en entornos evitables, y por lo
tanto son reversibles).
−Pueden afectar sólo a la persona con retraso mental.
−Cuando los factores afectan tanto a los padres como a la persona con retraso mental.
Para conocer la etiología es necesario llevar a cabo una serie de pasos:
1º− Evaluación crítica de la etiología.
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Hay que diferenciar entre la existencia de una etiología comúnmente asociada con retraso mental y la
existencia de mecanismos patológicos producidos por esa etiología. Estos mecanismos, pueden causar un
nivel propio del retraso mental, aunque no siempre. La etiología no es un destino, de manera que esa persona
puede tener factores etiológicos del retraso mental y sin embargo, que su nivel de rendimiento sea normal, lo
que lo excluiría de este diagnóstico.
2º− Conocer la historia médica.
La historia médica comienza en el momento de la concepción, por lo que se divide en tres etapas:
• Etapa prenatal: es conveniente conocer la edad de la madre, las enfermedades maternas, la nutrición
durante el embarazo, el posible consumo de drogas, número de hijos, etc...
• Etapa perinatal: convendría conocer las anomalías del parto, el tiempo de gestación, el tamaño del
niño en el momento del nacimiento y el resultado de la escala APGAR.
• Etapa postnatal: habría que averiguar si hay daño cerebral, si tiene infecciones importantes o
desnutrición.
3º− Evaluación psicosocial.
Conocer los posibles factores sociales, conductuales y educativos que pueden haber ocasionado o contribuido
al retraso mental. Hemos de analizar las características del contexto en el que se mueve el sujeto (contexto
familiar, laboral y escolar), también es conveniente tener información social, educativa y psicológica sobre los
padres.
4º− Examen físico.
El examen físico nos puede ayudar a diagnosticar un problema médico, donde es posible aplicar un
tratamiento. A menudo esta información sobre el problema físico nos amplia datos acerca de la etiología del
retraso mental. La mayor parte de las veces esa información física no nos va a enriquecer nada acerca del
retraso mental, simplemente se trata de un componente más de la evaluación, que se realiza por si pudiese
ampliar información.
5º−Evaluación de la información etiológica.
Cuando no tenemos claro cuál es la etiología del retraso mental, a menudo, es útil enumerar posibles causas
para ir desechándolas una a una hasta llegar a la que más se aproxima al problema. De hecho la A.A.M.R.
elabora una lista con posibles causas acerca de los diferentes tipos de retraso mental, y además con diferentes
estrategias de comprobación. Este listado de posibles cusas suele denominarse diagnóstico diferencial del
problema, y puede considerarse como una serie de hipótesis sobre posibles etiologías. El propósito de evaluar
varias hipótesis posibles, es aumentar la probabilidad de realizar un diagnóstico correcto. El médico sería el
responsable de identificar las hipótesis apropiadas de desarrollar estrategias y ponerlas a prueba, y evaluar los
resultados de los procedimientos que se apliquen. En definitiva se trata de identificar la etiología más
probable.
6º− Asignación de la etiología.
El objetivo de evaluar y valorar los datos etiológicos es asignar una etiología que represente mejor nuestros
conocimientos sobre los factores responsables del retraso mental en una determinada persona. En la
asignación de la etiología se deben especificar todos los factores para los que existen datos suficientes que
justifiquen su presencia o su contribución a la etiología en ese caso concreto, y si se sospecha de un factor
etiológico pero este no está suficientemente probado se puede indicar como factor posible. Si existen varios
factores al especificar la etiología se debe indicar si es posible la relación entre ellos, lo que significa
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diferenciar entre factores principales y secundarios. Los factores posibles se pueden incluir dentro de los
secundarios. Como norma se ha de ofrecer un listado de factores etiológicos ordenados de mayor a menor
importancia, figurando en primer lugar el principal y a continuación los secundarios ordenados según su
contribución. Teniendo en cuenta esto, la A.A.M.R. propone una clasificación etiológica estructurada en
categorías amplias según el momento de ocurrencia del trastorno. Así se dividirían los trastornos en tres
bloques:
• Los que tienen lugar durante el periodo prenatal.
• Los que tienen lugar durante el periodo perinatal.
• Los que tienen lugar durante el periodo postnatal.
La ventaja de este sistema es que se basa en la idea de que existen relaciones fisiopatológicas entre los grupos
de etiologías, además esta forma de clasificar da información a los responsables de planificar la política social
y ayuda al diseño y puesta en marcha de programas de prevención del retraso mental.
3− EPIDEMIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL.
Determinar la incidencia y prevalencia de un trastorno de un trastorno es útil socialmente, ya que nos permite
predecir la cantidad de personas que van a necesitar servicios especiales y recursos humanos e institucionales
dentro de un contexto social determinado. La incidencia se refiere al número de personas que en algún
momento de su vida han sido identificadas con algún tipo de retraso mental. La incidencia del retraso mental
se estima aproximadamente, en un 3% de la población. La prevalencia se refiere al número de personas
detectadas en un momento concreto. La prevalencia con retraso mental en edad escolar se sitúa en torno al
1%, pero la prevalencia puede variar según la definición que se esté usando, según el sistema de clasificación,
el contexto o los factores sociopolíticos. En España en 1989 habría unos 256.000 niños con retraso mental con
edades comprendidas entre 4 y 8 años. La prevalencia del retraso mental es superior en varones y varía según
la clase social. El retraso mental grave se distribuye igual en todas las clases sociales, pero el retraso mental
leve abunda sobre todo en las clases bajas.
TEMA 7: EL SÍNDROME DE DOWN.
• Definición y tipos de Síndrome de Down.
• La etiología del Síndrome de Down.
• Características
3.1− Físicas
3.2− Sensoriales.
3.3− Motóricas.
3.4− Cognitivas.
3.5− Afectivas.
• La intervención a nivel familiar y escolar.
1− DEFINICIÓN Y TIPOS DE SÍNDROME DE DOWN.
En España cada año se registran unos 650 nuevos casos. El niño con Síndrome de Down tiene una anomalía
cromosómica en el par 21, en lugar de tener 2 cromosomas tiene 3, en total 47 cromosomas en lugar de 46.
Los 46 cromosomas se dividen en 23 pares, 22 de estos están formados por autosomas y un par constituido
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por cromosomas sexuales. Un niño normal recibe 23 pares de cromosomas, uno de cada par del padre y otro
de la madre. En el momento de la fecundación, los 46 cromosomas, se reúnen para formar una nueva célula,
agrupándose para formar los 23 pares específicos. El niño con Síndrome de Down, tiene un cromosoma
complementario en el par 21, por esto, el Síndrome de Down también recibe el nombre de trisomía del par 21.
Esta anomalía, se puede producir por tres causas distintas, dando lugar a tres tipos distintos de Síndrome de
Down:
• Trisomía homogénea: Se trata de la modalidad más frecuente. El error de distribución de los
cromosomas, tiene lugar durante la 1ª división celular, por lo que todas las células estarán afectadas
por la trisomía. Este tipo de Síndrome de Down, se da en el 90% de los casos.
• Mosaicismo: El Síndrome de Down producido por mosaicismo, tiene una incidencia aproximada de
un 5%. El error de distribución de los cromosomas, se produce en la 2ª o 3ª división celular. Cuanto
más tarde se dé el error, menos células habrá afectadas por la trisomía. En estos casos, el niño será a
la vez portador de células normales y de células trisómicas. Los estudios parecen señalar que cuando
el Síndrome de Down se produce por mosaicismo, el retraso mental es menos acusado, es más leve.
• Traslocación: Aparece en un 5% de los casos de Síndrome de Down. Significa, que la totalidad, o
una parte del cromosoma, está unido a la totalidad, o a una parte de otro cromosoma. El momento en
que aparece la traslocación, puede ser durante la formación del espermatozoide, o del óvulo, o bien
durante la 1ª división celular. El portador de la traslocación puede ser el padre o la madre, o ninguno
de los dos. Por lo tanto, todas las células serán portadoras de la trisomía, conteniendo un par de
cromosomas que siempre irá unido al cromosoma de traslocación. Se podría detectar mediante un
análisis de cariotipo. Este Síndrome de Down se podría prevenir. Los padres o madres afectados por
la traslocación, son personas normales física e intelectualmente.
2− ETIOLOGÍA DEL SÍNDROME DE DOWN.
Los factores que determinan el nacimiento de un niño con Síndrome de Down no están claros, pero podemos
enunciar los siguientes:
• Edad materna: Existe una relación, perfectamente demostrada ( por las estadísticas), entre la edad
materna y la incidencia del Síndrome de Down. Se observa que a más edad mayor es le número de
casos.
• Edad paterna: En este caos los resultados no son concluyentes. Hay estudios que reflejan un aumento
significativo de niños con este trastorno que son hijos de padres mayores de 54 años.
• Gestaciones maternas: También se ha estudiado, pero tampoco hay resultados concluyentes.
• Factores ambientales: También se han analizado. Son, por ejemplo, las enfermedades de la madre, la
polución ambiental, etc... pero tampoco se han encontrado resultados definitivos.
• Factores hereditarios: No existe una teoría comprobada que explique la formación de la trisomía, y
por eso no se puede prevenir. (Tan solo se podría en el caso de la traslocación)
Las únicas soluciones al Síndrome de Down serían el aborto terapéutico o el consejo genético. Hoy por hoy se
desconocen las causas del Síndrome de Down, hay factores que parecen tener relación pero no son la causa.
3− CARACTERÍSTICAS.
3.1− FÍSICAS.
• ojos inclinados hacia arriba y hacia fuera
• pliegue cutáneo en la parte inferior del ojo
• la hendidura parpebral estrecha y corta
• nariz achatada
• pómulos altos
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• cabeza pequeña y con la parte de atrás aplanada
• orejas pequeñas y colocadas más debajo de lo normal
• boca pequeña
• labios finos
• macroglosia (músculos extendidos y la lengua fuera de la boca)
• cuello corto
• piernas y brazos cortos en comparación con la longitud del cuerpo
• dedos cortos
• manos anchas y planas
• hipotonía
• conductos reflejos más débiles y más difíciles de producir
• llanto más débil y de menor duración y tono
• problemas cardiacos y respiratorios
3.2− SENSORIALES: AUDITIVAS Y VISUALES.
En relación a las auditivas hay que señalar que la morfología de las orejas junto con el menor tamaño del
cráneo influye en que estos sujetos presentan problemas auditivos más frecuentemente que las personas
normales, e incluso que otras con otro tipo de deficiencias. Algunos autores consideran que esos problemas
auditivos causan gran parte de los retrasos de lenguaje que presentan las personas con Síndrome de Down. Sin
embargo son alteraciones en la percepción, en el procesamiento y en la respuesta al sonido las más
significativas.
El desarrollo evolutivo del sentido del oído es semejante al de las personas normales, aunque las respuestas o
estímulos auditivos se desarrollan más lentamente.
En relación a las visuales, en muchos casos presentan problemas de estrabismo (bizcos), miopía,
hipermetropía y cataratas. El sentido de la vista aparece más tarde que en personas normales, y se caracteriza
por un menor contacto ocular con la madre y también con una conducta explorativa visual menor. El niño con
Síndrome de Down muestra preferencia por el canal visual.
3.3− MOTÓRICAS.
En general podemos afirmar que poseen aptitudes motóricas más deficitarias que otros sujetos con su misma
edad mental, hipotonía muscular, escaso equilibrio, poca habilidad para ejecutar una secuencia de
movimientos rápidos, discriminación deficiente, etc...
El bebé con Síndrome de Down manifiesta hipotonía generalizada y aparición o desaparición retardada de los
reflejos. Hacia los 4 ó 6 meses, aparecen problemas en la coordinación de movimientos. No suelen andar antes
de los 2 años y los más retrasados hacia los 5 años. Un problema característico es que tienen problemas en la
presión en pinza.
3.4− COGNITIVAS.
Son personas con menor peso y tamaño del cerebro y del tronco cerebral, y como consecuencia con un
número menor de células. Existe un retraso en la mielinización (las mielinas facilitan la conexión de las
neuronas) y esto explicaría el desarrollo más lento y a menudo incompleto de estos sujetos.
Dentro de las características cognitivas hay que señalar los siguientes aspectos:
• Percepción: Tienen dificultades en la discriminación visual y auditiva, y a menudo, problemas en el
reconocimiento táctil de las cosas y problemas a la hora de concebir objetos en 3 dimensiones.
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También presentan alguna dificultad a la hora de copiar y reproducir algunas figuras geométricas.
• Atención: En cuanto a este aspecto podemos decir que los niños con Síndrome de Down, tienen
tendencia a la distracción y una menor capacidad de autocontrol. También tienen dificultad para
diferenciar entre estímulos viejos y nuevos.
• Memoria: Algunos autores sostienen que las huellas de la memoria persisten menos tiempo en los
sujetos retrasados mentales severos y moderados que en los normales. La mayoría de los autores
sostienen que el mecanismo básico utilizado para el aprendizaje y la memorización, es el mismo para
todas las personas, sin embargo las diferencias radican en los procedimientos empleados para
memorizar. En definitiva, los principales problemas respecto a la memoria estarían en las estrategias
usadas voluntariamente para organizar el material a recordar.
• Lingüísticos: El lenguaje de los niños con Síndrome de Down sufre un retraso considerable con
respecto a otras áreas del desarrollo. Además existe un gran desajuste entre el lenguaje comprensivo y
el expresivo; el lenguaje comprensivo es superior al expresivo. La comprensión de un niño con
Síndrome de Down sigue los mismos pasos que la de un niño normal, aunque más lenta. Estos niños
son menos reactivos y tienen menos iniciativas en las primeras interacciones de su vida. Otra
dificultad reside en lo que se denomina referencia ocular o disminución de la capacidad para dirigir la
mirada hacia el compañero social o hacia el objeto al que nos referimos verbalmente. Todo esto
retrasa el desarrollo de la comprensión y de la producción verbal. En general, un niño con Síndrome
de Down, tiene dificultades para realizar operaciones mentales de abstracción y de síntesis.
En cuanto al lenguaje expresivo, se puede decir que se ve afectado, entre otras cosas, por las dificultades
respiratorias; generalmente, tienen problemas para prolongar y mantener la respiración. También se ven
afectados por los trastornos fonatorios, ya que tienen alteraciones en el timbre de la voz y este suele ser
monótono y a veces gutural. También se ven afectados por trastornos de audición, ya que en muchos casos
presentan pérdidas auditivas, por lo que su capacidad de audición suele ser inferior a la normal. Por último,
también tienen trastornos articulatorios producidos por la confluencia de varios factores (hipotonía lingual y
bucofacial, inadecuada implantación dentaria, etc...). La narración y el discurso de estos sujetos, suele carecer
de relaciones lógicas, dando a menudo, la impresión de incoherente, pero esta incoherencia es sólo aparente, y
deriva de problemas a la hora de estructurar el espacio y el tiempo.
4− LA INTERVENCIÓN A NIVEL FAMILIAR Y ESCOLAR.
Se puede pensar que la solución definitiva a los problemas de aprendizaje es más bien de índole médico que
pedagógico, pero los tratamientos médicos y farmacológicos han resultado totalmente ineficaces.
• La intervención a nivel familiar.
Existe un amplio número de investigaciones que señalan que los niños trisómicos que viven en sus casas
tienen un desarrollo mejor que los que viven en instituciones. Es fundamental que sean miembros activos de la
familia, han de participar en las diferentes actividades de la familia, sin embargo, en algunos casos, la familia
constituye un freno al desarrollo, sobre todo cuando adopta una actitud sobreprotectora.
En cuanto a la aceptación de un hijo con Síndrome de Down, podemos decir que, ante la noticia, la familia, se
puede desajustar y desequilibrar. La reacción de las familias ante un hijo con Síndrome de Down depende de
una serie de factores como son:
− el nivel sociocultural
− la situación de la familia antes del nacimiento
− las posibilidades que ofrece la sociedad
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− la edad del niño
Durante los primeros años de vida del niño con Síndrome de Down, la familia será el principal centro
educativo, decisivo en el desarrollo del sujeto. La atención temprana en estos niños, se empieza a aplicar en el
núcleo familiar. En definitiva, los miembros de la familia son los que en mayor medida harán posible que el
sujeto trisómico lleve una vida lo más normal posible.
• La intervención a nivel escolar.
Los servicios educativos prestados a los trisómicos han evolucionado mucho. Antes de los años 60 no
existían. En estos años surgen los colegios de educación especial y en los años 70 se plantea la integración en
colegios ordinarios. Actualmente lo que se intenta es que las experiencias de integración sean beneficiosas
para estos niños, y esto va a depender de varios factores:
−La atención, por parte de un equipo preparado y especializado, desde el nacimiento.
− La precocidad en la escolarización.
− Disponibilidad de recursos para trabajar con estos niños.
Para elaborar una A.C.I. de estos individuos han de tenerse en cuenta una serie de principios:
− Procurar que los aprendizajes sean significativos y motivantes.
− La enseñanza debe apoyarse en aquellos sentidos menos deficitarios.
− Se les debe proporcionar más tiempo para solucionar las tareas.
− Se deben organizar sesiones de repaso.
− Debemos otorgarle protagonismo en el proceso de aprendizaje, para ello les informaremos de los errores
que cometan y de la forma de corregirlos, y se premiarán las realizaciones correctas.
Finalmente hay que señalar que en estas adaptaciones no solamente se han de considerar los componentes
cognitivos, sino también los afectivos, y puede ser útil usar a los compañeros como mediadores del
aprendizaje.
TEMA 8: LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
• Introducción.
• La deprivación o desventaja sociocultural.
• Hipótesis explicativas.
3.1−Hipótesis del déficit.
3.2−Hipótesis de la diferencia o de la diversidad.
• Factores de la desventaja sociocultural.
4.1−Factores biológicos.
4.2−Factores familiares.
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4.3−Factores socioculturales.
• La intervención.
5.1−La educación compensatoria.
5.2−La intervención temprana.
5.3−El entrenamiento cognitivo.
5.4−Las habilidades sociales.
• Tratamiento de la desventaja en España.
1. INTRODUCCIÓN.
Para demostrar la importancia de este tema, hay que señalar que:
• el 75% de los retrasados mentales ligeros presentan una etiología de tipo ambiental, los retrasados
socioculturales. Hoy en día nadie duda que en la inteligencia influyen tanto la herencia como el
ambiente, pero la discusión estriba en saber en qué medida o en qué porcentaje. Los estudios de las
investigaciones apuntan que un 35% de la variabilidad de la herencia se debe a factores ambientales;
un 45% de la variabilidad de la herencia se debe a factores hereditarios; y el 20% restante estaría
ocasionado por la interacción entre factores ambientales y hereditarios.
• La incidencia del retraso mental originado por factores socioculturales alcanza el 65% de toda la
población con retraso mental.
2. LA DEPRIVACIÓN O DESVENTAJA SOCIOCULTURAL.
En todos los países se ha observado un importante grupo de niños que no alcanzan un rendimiento académico
ni un funcionamiento cognitivo adecuado al nivel general de la población; este hecho se detecta sobre todo en
los estratos sociales más bajos a nivel sociocultural y socioeconómico, en mayor medida que en las clases
medias y altas.
Por deprivación, según la definición de Edwards en 1979, se entendía como una condición relativamente
duradera, descriptiva de los estilos de vida de ciertos grupos sociales, las clases trabajadoras, clases
inmigrantes y las minorías étnicas, que contribuyen al pobre rendimiento de los niños en la escuela, y
generalmente reduce las posibilidades de éxito en la sociedad.
Los niños que presentan desventaja sociocultural tienen una serie de características:
• presentan un grado de def. mental medio o moderado.
• el diagnóstico se suele realizar en la escuela.
• no presentan una patología orgánica detectable.
• pertenecen a un bajo estatus socioeconómico familiar.
• tienen algún familiar directo afectado.
Todas estas características conducen a dos problemas en la escuela: el fracaso escolar y la inadaptación social.
Por fracaso escolar entendemos el no poder conseguir los objetivos mínimos que plantea el curriculum general
mínimo. Y entendemos por inadaptado a aquellas personas que por su comportamiento y estilo de vida no
encajen dentro delas normas sociales aceptadas por la comunidad mayoritariamente. Se pueden dividir en 2
grupos:
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• Niños riesgo: con los que hay que hacer una labor de prevención.
• Niños inadaptados propiamente: en los que la inadaptación ya existe y hay que hacer una labor de
intervención.
3. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS.
3.1 HIPÓTESIS DEL DÉFICIT.
Desde esta hipótesis se considera que el retraso sociocultural está producido por la escasa cantidad y calidad
de las estimulaciones tempranas. La pobreza del ambiente en estos casos limita las posibilidades de estos
sujetos tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo; este déficit inicial de estos sujetos les va a
impedir una adecuada adaptación al medio escolar, ya que este estaría organizado de acuerdo con el nivel y
las características de los niños de clases sociales más elevadas.
El defensor más destacado de esta hipótesis es Bernstein, según el cual el fracaso escolar y la falta de
integración en la escuela se debería a la dificultad de estos niños para integrarse en un ambiente en el que los
planteamientos y los contenidos le parecen extraños y en donde además el sistema de comunicación
lingüística no les es familiar.
Para Bernstein estos niños tendrían el mismo potencial intelectual que otros niños, pero ese potencial estaría
limitado por el lenguaje. La escuela emplea la expresión verbal, lógica y abstracta que es la que emplean los
niños de clases elevadas, por lo que en los primeros años escolares estos tengan ventajas.
Bernstein diferencia dos tipos de códigos lingüísticos:
• El restringido, que se caracteriza por el uso de frases breves, simples y a veces incompletas. Tiene
rigidez sintáctica, utiliza las conjunciones, adjetivos y adverbios de forma simple y repetitiva. Utiliza
frases hechas y mandatos breves.
• El elaborado, que se caracteriza por la complejidad y variabilidad sintáctica, orden gramatical
correcto, frases complejas y subordinadas, variedad de conjunciones, adjetivos y adverbios.
En el medio escolar se utiliza el código lingüístico elaborado, lo que sitúa en desventaja a los niños de clases
bajas ya que ellos dominan el código restringido, además la escuela también transmite unas estructuras
cognitivas coincidentes con las clases madias y altas. Ante esto los niños de clases bajas se encuentran
desambientados y rechazan la escuela, lo que a su vez incrementa el fracaso escolar.
3.2 HIPÓTESIS DE LA DIFERENCIA O DE LA DIVERSIDAD.
Según esta hipótesis el origen del escaso rendimiento de las bajas se encontraría en que las clases medias y
altas disponen de un sistema de valores y actitudes diferente al de las clases bajas. Los defensores de esta
hipótesis sostienen que no existe propiamente un retraso cultural sino que se trata de culturas distintas en
clases sociales diferentes.
Los representantes más importantes de esta hipótesis son Ginbung, Keddie y Baratz y Baratz.
Ginbung señala que la mejora que experimentan los niños de clases desfavorecidas al aplicárseles programas
de educación compensatoria se debe a que por primera vez entren en contacto con la corriente cultural
ordinaria.
Keddie señala que el término deprivación sociocultural es una manera solapada de decir que las clases
trabajadoras tienen culturas inferiores a las dominantes en la sociedad.
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Baratz y Baratz estudiaron sobre todo las diferencias entre negros y blancos y llegaron a la conclusión de que
se distinguen a nivel cultural pero que se trata solamente de diferencias, no de deficiencias.
4. FACTORES DE LA DESVENTAJA SOCIOCULTURAL.
4.1 FACTORES BIOLÓGICOS.
Hay que diferenciar entre los factores prenatales y los factores perinatales.
− Entre los factores prenatales hay que destacar dos fundamentales:
• malnutrición
• consumo de drogas
Una dieta inadecuada de la madre puede ocasionar graves problemas en el feto. Si la madre consume pocas
vitaminas o ninguna repercute en el desarrollo de la placenta (órgano mediante el cual el niño se alimenta). En
general una dieta pobre puede ocasionar escaso desarrollo del cerebro.
En cuanto al consumo de drogas podemos decir que el consumo de cualquiera de ellas es perjudicial; si la
madre consume alcohol durante el embarazo puede que el bebé nazca con el síndrome fetal del alcohol (niños
irritables, con problemas de sueño, de alimentación, menor tamaño, etc...). Si estos problemas perduran
durante los primeros años escolares el síndrome fetal del alcohol (S.F.A.) se convierte en retraso mental.
Cuando se consumen grandes cantidades de tabaco el bebé puede manifestar el síndrome fetal del tabaco
(S.F.T.) (tamaño pequeño, hiperactividad, etc...) pero el retraso sería más difícil. En relación a otras drogas
(cocaína, hachís, etc...) el niño podría nacer con el síndrome de abstinencia.
− En los factores perinatales:
• parto prolongado, que puede ocasionar problemas en el bebé.
• prematuricidad o bajo peso al nacer.
• Anoxia (que se quede sin oxígeno durante un tiempo) puede ocasionar trastornos leves como la
hiperactividad, o trastornos más graves como parálisis cerebral.
• Uso excesivo de anestésicos.
4.2 FACTORES FAMILIARES.
• El código lingüístico: las clases desfavorecidas utilizan un código restringido que no coincide con el
de la escuela que es el elaborado.
• El nivel cultural: se ha observado que existe una correlación positiva entre el nivel educativo de los
padres y el C.I. de los hijos. También se ha observado que una estimulación adecuada en los niños
favorece el desarrollo cognitivo.
En otras investigaciones se ha analizado que la deprivación sociocultural conduce a un autoconcepto negativo,
a un bajo nivel de expectativas y escasa motivación para el éxito.
• La configuración familiar: existe una teoría, la de la confluencia social cuyos autores son Zanjonc y
Marcus que estudian el tamaño y la configuración familiar en relación al C.I. y llegan a las siguientes
conclusiones:
• Los primogénitos tendrían un C.I. mayor del resto de los hermanos
• Los hijos únicos y los últimos tendrían un C.I. menor porque los mayores actúan de impulsores
intelectuales de los menores.
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• Cuanto mayor es el tamaño familiar desciende también el C.I. porque todos los componentes de la
familia se ponen al nivel del más pequeño.
• El nivel ocupacional de los padres: se ha observado que existe una correlación positiva entre la
ocupación paterna y el C.I. de los hijos.
• El nivel socioeconómico: Hay autores que sostienen que en las clases bajas mantienen una forma de
vida de la que es difícil salir. A los hijos no se les inculca el afán de superación sino más bien el de
conformismo.
TEMA XIII: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA DEFICIENCIA MENTAL.
• Concepto de familia.
• Roles de la familia.
3− Reacción de la familia ante el diagnóstico.
4− Fases por las que pasa la familia.
5− Familia y escuela.
La familia es un aspecto importante a la hora de trabajar con cualquier tipo de niños. Hay que tener en cuenta
que si la familia se mantiene al margen, esto va a ser un problema añadido al proceso de intervención.
1− CONCEPTO DE FAMILIA.
Desde la psicología se entiende que un grupo de personas, una familia cuando cumplen tres requisitos:
• Que exista una convivencia en la residencia de al menos dos generaciones.
• Una estructura en parentesco que tenga obligaciones relativas al trato entre adultos (cónyuges),
jóvenes (hermanos) y entre ambas generaciones.
• Se entiende que la familia es una estructura dinámica, que evoluciona y esta evolución se puede
observar por las fases que pasan los mayores de la familia (noviazgo, vivir juntos...).
Hay autores que consideran que hasta que no llega al primer hijo no se considera familia.
2− ROLES DE LA FAMILIA.
La familia se ve como el modelo de la sociedad, lo cual garantiza la supervivencia de la especie y el
mantenimiento de su estructura es el de la estructura social.
Se suelen considerar funciones básicas de la familia a la procreación y crianza.
Para otros autores las funciones de la familia son otras, dar seguridad al individuo dentro de la sociedad, por
resentimientos de capacidad lo que estime confianza.
La parte otros autores consideran que las funciones de la familia son 3:
• Proporcionar la seguridad física y el sentimiento de pertenencia a través de una autonomía económica.
• Ayudar a los miembros a desarrollar una personalidad adecuada y óptima para adaptarse a la sociedad
en que viven.
• Ofrecer un lugar donde los sentimientos alcanzan su máxima expresión, donde se pueda expresar
tanto el afecto como el desagrado de forma libre.
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Por otro lado la familia pone en marcha un mecanismo de control para regular las conductas de sus miembros,
mecanismos de control que deben aplicarse a todos los miembros adaptándose a sus edades correspondientes.
Este control les permite tener una mayor socialización.
La ausencia de disciplina en las familias actuales es el origen de los problemas que se están observando en el
colegio o en el tiempo libre de los jóvenes. Los autores opinan que no hay que volver a la disciplina de antes,
pero tampoco se puede dejar toda las decisiones en manos de los jóvenes. También es importante la
interacción que existe entre los miembros de la familia. Diversos autores destacan varias dimensiones que
favorecen una buena relación entre los miembros de una familia :
• Estructura familiar.
• Afecto entre sus miembros.
• Control conductual.
• Comunicación.
• Transmisión de valores.
Como resumen de este apartado podemos decir que la familia es el principal agente que proporciona el
entorno necesario para el desarrollo físico, psíquico y social de cada uno de sus miembros; de ahí que sea muy
importante que el maestro tenga un conocimiento de la estructura y funcionamiento de la familia de cada uno
de sus alumnos.
Hoy en día, esto es bastante difícil debido a la cantidad de alumnos que tiene el profesor y el desinterés de
algunos padres.
3− REACCIÓN DE LA FAMILIA ANTE EL DIAGNÓSTICO.
Cuando niño nace se le hace un reconocimiento para observar que no tenga alteraciones (APGAR). El
profesional que debe transmitir la noticia de que hay algún problema tendrá que valorar la situación en la que
se encuentra familia y dar la oportunidad de que le hagan todo tipo de preguntas. La familia cuando recibe
esta noticia entra en un estado psicológico, que describió Zulnetin en 1992:
• Estado de choque emocional y desconcierto.
• Sentimiento de pérdida del hijo deseado.
• Negación de la situación; creen que el diagnóstico es erróneo y recurren a otro especialista.
• Agresividad hacia profesional que le dio el diagnóstico, o hacia el resto de la familia, si no reaccionan
como le es como ellos considera.
• Dentro de este conflicto psicológico puede aparecer también una partida de confianza en sí mismo
(relacionado con el apartado anterior); esto repercutirá en el cuidado de este niño.
• Sentimiento de ansiedad por su salud debido a la cantidad de información que reciben. Se le da sobre
protección que puede afectar al desarrollo normal de la personalidad del niño.
• Dificultad para transmitir el diagnóstico. Al principio puede tener ciertas reticencias al comunicarlo al
resto de la familia.
• Deseos inconscientes de muerte. Suele aparecer pero suelen mantenerse ocultos. Esto se interpreta
como mecanismo inconsciente de huida de esa situación.
• Culpabilidad. Suele aparecer en los padres y entorpece el diálogo entre ellos y con el hijo.
• Preocupación por su futuro.
Según otro autor de la reacción que tengan los padres ante el diagnóstico va a depender de:.
• Adaptabilidad de los progenitores.
• Tipo de retraso que tenga el niño.
• Edad en la que se reconozca.
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• Recursos disponibles para hacer frente a esas dificultades familiares y a la problemática del niño.
• Personalidad de los padres.
• Estructura familiar, grupo cultural, nivel socioeconómico.
• Quien como y donde se ofrezca la primera información.
4− FASES POR LAS QUE PASA LA FAMILIA.
Los autores consideran que las fases por las que pasa la familia al enterarse de que su hijo viene con
problemas se pueden asemejar a cómo reacciona la familia al saber la noticia de que a un familiar le queda
poco tiempo de vida. Se describen cinco fases:
• Negación: es el momento en que en el que recibe en la noticia.
• Ira: por no hacer realidad las metas de esa persona.
• Negociación con el personal médico: que realizan los familiares sobre la recuperación de esa persona
a cambio de algún sacrificio.
• Depresión por un sentimiento de pérdida o de vacío.
• Aceptación de la situación produciendo una paz mental.
A partir de esta clasificación las autores han entresacado 4 fases por las que puede pasar una familia ante la
noticia de que van a tener un hijo deficiente:
• Shock emocional: aparece sentimientos de culpabilidad; sentimientos de invalidez de la madre, de
rechazo...
• Desconcierto y desorganización de la estructura familiar: La familia tiene un funcionamiento que se
rompe, no sabe qué hacer. Siente que no reciben el apoyo necesario por amigos, instituciones...
• Acción: la familia intentar reducir la agresividad mediante la búsqueda de alguna solución. Se
interesan por intervenciones terapéuticas. Acuden a una asociación. En esta fase es cuando se acepta
la situación. Esta aceptación repercute en beneficio del niño...
• Reconstrucción y normalización familiar: Se vuelve a la estabilidad del principio. Se intenta volver a
la rutina de cada día...
El papel del profesional es ayudar a la familia a pasar por cada una de estas fases, intentando normalizar la
situación. El primer paso es que acepten la situación de deficiencia de niño; también habrá que hacerles ver
que la deficiencia de niño, siempre va a poder mejorar, hay que prevenir a la familia sobre la sobreprotección.
5− FAMILIA Y ESCUELA.
Las relaciones entre el centro y los padres pueden existir o no. Si insiste en buen ser una comunicación fluida,
como poco cordial y tensa. Se establecen una serie de funciones importantes para ambas partes.
* Por parte de los padres:
• Hacerles ver que son los protagonistas de la educación del niño.
• Pueden intentar desarrollar las potencialidades de sus hijos.
• Ayudar al niño a ser lo más independiente posible.
• Implicar al niño en la actividad familiar.
• Es bueno que los miembros de la pareja establezcan puntos comunes de acción y de metas en la
educación de su hijo, para evitar así actuar de forma distinta.
* Por parte de los profesores:
• Informar sobre los avances del niño.
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• Comprender al niño a través de la observación y de la información de los padres.
• Ayudar a los padres a que expresen sus dudas.
• Promover la autoaceptación del niño.
• Ayudar a reconocer a los padres la labor importante que tienen en la educación de sus hijos y que el
colegio no les sustituye.
• Planificar conjuntamente las actividades adaptadas al niño.
• Hacerles entender lo importante que es para el desarrollo del niño que exista una estructura familiar
equilibrada.
• Promover interacción padres− hijo.
• Conseguir la interacción del niño en el aula.
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