Educación especial en Argentina

¿QUÉ ENTENDEMOS POR DIVERSIDAD?
Se entiende por diversidad la variedad en todos los sentidos, la heterogeneidad, la abundancia de cosas
diferentes.
La heterogeneidad está implícita en el término diversidad, no es una cualidad o una característica especial o
distinta, sino que es estructural de todo ser y grupo humano.
Por lo tanto, diversidad se opone a uniformidad y homogeneidad.
Así sostenemos la existencia de diversidad de género, de familia, de cultura, de estatura, de intereses, de
valores, de piel, de historias, de capacidades, de ideologías, etc.
LA DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ALUMNADO:
La eficaz atención educativa y el ajuste de la respuesta que desde las instituciones escolares deba prestarse a
los alumnos con necesidades educativas especiales, exige siempre tomar decisiones que están avaladas
previamente por un adecuado proceso de evaluación psicopedagógica, en el que se identifique y determine de
forma cuidadosa y precisa dichas necesidades y, así, concretar la oferta educativa, ordinaria o específica, que
habrá de incluir las medidas y apoyos necesarios.
Este proceso, en el que la participación de los padres y tutores es imprescindible, va a concluir no sólo con la
adecuada escolarización del alumno, sino, y sobre todo, va a posibilitar la provisión de los recursos necesarios
y el ajuste de la respuesta educativa que hay que dispensar a ese alumno. De la misma manera, va a suponer el
punto de arranque y la información preliminar con que el equipo de apoyo a la integración del centro contará
para realizar una propuesta curricular individualizada.
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NECESIDADES EDU−CATICAS ESPECIALES
Se entiende por evaluación psicopedagógica el proceso de recogida, análisis y valoración de la información
relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza− aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan, o pueden presentar, desajustes
en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La evaluación psicopedagógica es necesaria para:
• Determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales.
• Tomar decisiones relativas a su escolarización.
• Realizar propuestas extraordinarias de flexibilización del período de escolarización.
• Elaborar propuestas de adaptaciones curriculares significativas.
• Adoptar propuestas de diversificación curricular.
• Determinar recursos y apoyos específicos.
• Realizar la orientación escolar y profesional al término de la escolaridad obligatoria.
CRITERIOS GENERALES PARA REALIZAR LA EVALUCIÓN PSICOPE−DAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica:
• Deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el
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profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar y con la familia.
• Habrá de resumir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte relevante
para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.
• Esta información relevante sobre los campos indicados se centrará, en el caso concreto de los alumnos
con discapacidad psíquica, motora o sensorial en:
• Respecto al alumno: las condiciones personales de discapacidad o sobredotación, historia educativa o
escolar, competencia curricular y ritmo de aprendizaje.
• Respecto del contexto escolar: Análisis de las características de la intervención educativa, de las
características y relaciones que el alumno establece con los compañeros en el grupo de clase y con los
profesores, así como de la organización de la respuesta educativa
• Respecto del contexto familiar: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y
posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar.
En el caso de determinados alumnos con discapacidad motora, sobretodo cuando éstos presentan graves
dificultades de comunicación o de deambulación, control postural o manipulación, la evaluación
psicopedagógica deberá reflejar especialmente las posibilidades de compensación de estas dificultades
mediante sistemas alternativos y medios técnicos; igualmente, deberán valorarse sus posibilidades de acceso y
participación en las actividades de enseñanza−aprendizaje incluidas en la propuesta curricular. El objetivo de
la evaluación psicopedagógica es realizar un análisis del alumno contextualizado en el ámbito donde se
producen los procesos de enseñanza−aprendizaje; es decir, poniendo el acento en la interacción del alumno
con los contenidos y materiales de aprendizaje y de ninguna manera al margen de estos.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN PSICOPEAGÓGICA:
Los responsables de realizar la evaluación psicopedagógica se servirán de procedimientos, instrumentos y
técnicas como la observación, los protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, los
cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares.
Sólo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación
psicopedagógica de carácter individual. En cualquier caso, debe asegurarse que los instrumentos utilizados y
la interpretación de la información obtenida son coherentes con la concepción interactiva y contextual del
desarrollo y del aprendizaje.
EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO:
Los contenidos y la información obtenida de los campos relevantes serán recogidos de forma explícita en el
informe Psicopedagógico. Este informe constituye un documento en el que de forma clara y completa se
refleja la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o
enseñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera, y , por último, se orienta la
propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular
su progreso.
El informe psicopedagógico incluirá, como mínimo, la síntesis de información del alumno relativa a los
siguientes aspectos:
• Datos personales.
• Historia escolar y motivo de la evaluación
• Desarrollo general del alumno
• El nivel de competencia curricular
• El estilo de aprendizaje
• Aspectos relevantes del proceso enseñanza−aprendizaje en el aula y en el centro escolar.
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• Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno.
• Identificación de las necesidades educativas especiales así como la previsión de los apoyos personales
y materiales.
• Orientaciones para la propuesta curricular.
¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS CON NEE?
A estos efectos se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un
período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de
conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
CRITERIOS PARA LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON NEE:
En orden a garantizar la adecuada atención educativa para los alumnos con NEE los profesionales que
intervienen en el proceso de detección, propuesta y escolarización de estos alumnos deberán tener en cuenta
los siguientes criterios:
Criterios generales:
• Ningún alumno con necesidades educativas especiales podrá quedar excluido de la posibilidad de
escolarización.
• Las decisiones relativas tanto a su escolarización inicial como a su revisión han de perseguir la
situación de mayor normalización e integración escolar posible. En consecuencia, la escolarización de
estos alumnos se hará, siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios
personales y de las ayudas técnicas necesarias, o que razonablemente puedan ser incorporadas. En
determinadas circunstancias, cuando las necesidades de los alumnos lo aconsejen y,
fundamentalmente, para favorecer su proceso de socialización, podrán establecerse fórmulas de
escolarización combinadas entre centros ordinarios y de Educación Especial.
• La escolarización de estos alumnos deberá juiciarse cuanto antes, y una vez iniciada se asegurará su
continuidad con objeto de que la educación recibida incida favorablemente en su desarrollo. No
obstante, la escolarización del alumnado con NEE estará presidida por el carácter revisable de las
decisiones.
• Toda propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las necesidades educativas especiales del
alumno identificadas a partir de la evaluación psicopedagógica, y en las características de los centros
y/o recursos de los mismos, tanto personales como materiales, para satisfacer dichas necesidades en el
mayor grado posible.
• Los padres y, en su caso, los tutores legales participarán en el proceso de escolarización. Para ello se
les facilitara información tanto del procedimiento a seguir como de las diferentes opciones de
escolarización, y serán oídos antes de adoptar la Resolución de escolarización.
• Se propondrá la escolarización en el centro de Educación Especial que le corresponda cuando, de
resultar de la evaluación psicopedagógica, se estime que un alumno con NEE asociadas a
discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias,
requiere y requerirá a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en
prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco
comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e
integración social será reducida.
• En aquellas zonas donde la lejanía de un centro de Educación Especial lo haga aconsejable, estos
alumnos podrán ser escolarizados en unidades de Educación Especial en centros ordinarios que
tendrán carácter sustitutorio de un centro de Educación Especial.
CRITERIOS COMPLEMENTARIOS:
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En el caso del alumnado con discapacidad auditiva o motora, deberán tenerse en cuenta además los siguientes
criterios complementarios:
PARA LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDI−TIVA
• La escolarización del alumno con discapacidad auditiva se llevará a cabo, siempre que sea posible, en
el centro ordinario que disponga de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarias o que
razonablemente puedan ser incorporadas y prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de
integración preferente en este tipo de discapacidad.
• En el momento de proponer la escolarización deberá prestarse atención, por un lado, a la educación
temprana que ha recibido, a sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, a su socialización y a si
precisa un sistema complementario de comunicación, o bien lenguaje de signos; además, habrá de
valorarse si el centro puede ofrecer el sistema de comunicación que el alumno precisa y si está en
condiciones de asegurar su desarrollo comunicativo y lingüístico con los medios personales y técnicos
que precise.
• Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación con el profesor
y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicación adecuados para el aprendizaje de
este alumnado, y por tanto, se haga poco viable su aprovechamiento, el alumno podrá escolarizarse en
un centro de Educación Especial específico para alumnos sordos o en unidades especificas de la
misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado.
PARA LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTORA:
• La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se llevará a cabo en los centros ordinarios
que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas necesarias o que razonablemente
puedan ser incorporadas y, prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de integración
preferente en este tipo de discapacidad.
• Dada la complejidad del proceso de evaluación psicopedagógica de determinados alumnos con
discapacidad motora, sobre todo cuando presentan graves dificultades de comunicación, para que su
escolarización responda al criterio general de máxima normalización, deberán valorarse de manera
especial las posibilidades de compensación de estas mediante sistemas alternativos y medios técnicos
adecuados.
• De la misma forma, habrán de valorarse sus posibilidades de deambulación, control postural y
manipulación, con objeto de facilitar su acceso y participación en las actividades de enseñanza y
aprendizaje incluidas en la propuesta curricular.
ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL:
Con carácter general, en los Centros de Educación Especial se impartirá la educación básica obligatoria, que
se iniciará y finalizará en las edades establecidas por la ley con carácter general para todos los alumnos, y una
formación que facilite la transición a la vida adulta de los alumnos escolarizados en ellos.
Excepcionalmente, podrán escolarizarse en estos centros alumnos cuyas edades correspondan al 2° ciclo de
Educación Infantil (3−6 años).
El Límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de Educación Especial será de 20 años.
CUMPLIMENTACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN ACADÉMICA Y DE EVALUACIÓN DE LOS
ALUMNOS CON NEE EN EDUCACIÓN INFANTIL
−Los documentos de Evaluación en esta etapa Infantil son los siguientes:
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• Expediente personal del alumno.
• Ficha personal del alumno (Recoge datos de filiación, familiares, médicos, etc.).
• Resúmenes de escolaridad ( su objetivo es certificar la escolaridad)
• Informe anual de evaluación (Recogerá los datos mas relevantes obtenidos a través de la evaluación
continua).
• Informe trimestral a las familias (Recogerá los progresos efectuados por los niños, las medidas de refuerzo
y, en su caso, de adaptación).
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NEE ASOCIADAS A CONDI−CIONES
PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN
Las referidas condiciones personales de sobredotación intelectual suponen la existencia en el alumno de un
potencial excepcional para el aprendizaje y el rendimiento académico que requerirán ser identificados
mediante la oportuna evaluación psicopedagógica.
La Orden del 14 de febrero de 1996, establece como criterios graves a la evaluación psicopedagógica que se
realice a los alumnos con NEE los siguientes:
• Deberá basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el
profesor, con sus compañeros en el contexto de aula y en el centro escolar y con la familia.
• Habrá de reunir la información del alumno y de su contexto familiar y escolar que resulte relevante
para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades.
Esta información relevante sobre los campos indicados deberá dar respuesta, en el caso concreto de los
alumnos con sobredotación intelectual, a las siguientes cuestiones:
• Respecto al alumno: Las condiciones personales en relación con las capacidades que desarrolla el
currículo, reflejando, si los hubiera, los posibles desequilibrios entre los aspectos intelectual y psicomotor,
de lenguaje y de razonamiento, y afectivo e intelectual. El autoconcepto. El estilo de aprendizaje,
concretándose las áreas, los contenidos y el tipo de actividades que prefiere; su habilidad para plantear y
resolver problemas; el tipo de metas que persigue, su perseverancia en las tareas y ritmo de aprendizaje.
• Respecto al contexto escolar: Análisis de las interacciones que el alumno establece con los compañeros en
el grupo de clase y con los profesores.
• Respecto al contexto familiar/ social: Características de la familia y de su entorno, expectativas de los
padres y posibilidades de cooperación familiar.
CRITERIOS GENERALES DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS SOBREDOTADOS:
La Resolución de la Secretaría de Estado de Educación salda una vieja polémica en torno al tipo de
instituciones que son precisas para la atención a los alumnos sobredotados, decantándose por que los alumnos
con sobredotación intelectual se escolaricen, al igual que el conjunto de los alumnos, en centros ordinarios, si
bien se establecen todo un conjunto de medidas complementarias de enriquecimiento curricular y de
flexibilización del período de escolaridad para adecuar la respuesta educativa a estos alumnos.
Así, los centros docentes en su proceso de elaboración de Proyecto Curricular de las etapas obligatorias
adoptarán las oportunas decisiones educativas que se incluirán en dicho Proyecto Curricular y que formarás
parte de las medidas ordinarias de atención a la diversidad.
De la misma manera, la respuesta educativa que se dará a los alumnos sobredotados podrá suponer:
• La adaptación cunicular de ampliación.
• La flexibilización del período de escolarización, con la correspondiente adaptación individual del currículo.
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MEDIDAS DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
Las medidas previstas de atención educativa a los alumnos con sobredotación intelectual pueden ser, como se
ha indicado, de 2 tipos interdependientes entre sí, dado que la adopción de cualquiera de ellas no supone
descartar la otra.
• Medidas cuniculares
Las medidas de adaptación curricular de ampliación se llevará a cabo cuando, de la evaluación
psicopedagógica realizada, o bien se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en un número
limitado de áreas, o bien que aunque tenga un rendimiento global excepcional o continuado se detecte un
desequilibrio con los ámbitos afectivo y de inserción social.
MEDIDAS DE FLEXIBILIZACIÓN DE LA ESCOLARIDAD
Las medidas previstas de flexibilización del período de escolarización podrán consistir tanto en la posibilidad
de anticipar el inicio de la Educación Primaria, como en la posibilidad de reducir la duración de un ciclo
educativo, de la enseñanza obligatoria.
En todo caso, tanto la anticipación del inicio de la Educación Primaria, como la reducción del período de la
escolarización obligatoria, sólo se llevará a cabo cuando en la evaluación psicopedagógica se valore que el
alumno/a tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso y se prevea que dicha medida es adecuada para el
desarrollo de su equilibrio personal o su socialización . No así para el caso de propuesta de medidas
curriculares para el alumno.
PROCEDIMIENTO PARA SOLICITAR LA FLEXIBILIZACIÓN DEL PERÍODO DE
ESCOLARIDAD
PROCEDIMIENTO PARA SOLICITAR LA ANTICIPACIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Una vez detectada por el profesorado de Educación Infantil la presunción de que un alumno/a puede tener
capacidades excepcionales de sobredotación, el director/a del centro informará a los padres o tutores legales y,
con su conformidad, solicitará a los profesionales correspondientes, o al Departamento de Orientación si lo
hubiere, que realice la evaluación psicopedagógica del alumno.
Realizada la valoración, y reconocida la condición de sobredotación del alumno, la dirección del centro
remitirá a la Dirección Provincial la solicitud con la siguiente documentación:
• Informe del equipo docente, coordinado por el tutor del alumno.
• El informe psicopedagógico.
• Propuesta concreta de modificación del currículo firmada por el director/a del centro, que contendrá:
• Objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se proponen.
• Opciones metodológicas, con especial incidencia en las decisiones relativas al agrupamiento, a los
materiales y a la distribución de espacios y tiempos.
• Un documento en el que conste la conformidad de los padres o tutores legales.
Por su parte, la Inspección educativa elaborará un informe que versará sobre la idoneidad de la propuesta de
modificación del currículo que presenta el centro y valorará si los derechos de los alumnos y sus familias han
sido respetados.
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UNA EDUCACIÓN BÁSICA PARA TODA LA POBLACIÓN COMO OBJETIVO ESCOLAR. ELIMINAR
ELEMENTOS DISCRIMINATORIOS.
En lo que se refiere a las actuaciones y elementos concretos, rechazamos enérgicamente:
• Todo aquello que, en la práctica, va destinado a mejorar el aprovechamiento educativo sólo de quienes van
superando todos los filtros, es decir, cuando se toma como objetivo de toda la educación el de una parte del
alumnado (en extremo, el que irá a la universidad).
• Todas las medidas que, a veces bajo nombres engañosos, optan por la segregación y los grupos
homogéneos como medidas habituales, y por todas aquellas que producen, por los mecanismos que sean un
aumento de la segregación e incluso de la exclusión.
• Todo aquello que tiende a la uniformización y/o propaga estereotipos de género o sobre grupos sociales,
inferioriza a unos sobre otros, etc.
• Todo aquello que favorece la desigualdad: por discriminar económicamente, por poner en situación
ventajosa a unos sobre otros (también cuando "se les a todo el mundo lo mismo", pero la situación de
partida es desigual), por privilegiar una cultura sobre otra...
• También rechazamos las "no medidas", es decir, el dejar que las cosas sigan el curso aparentemente normal
cuando se está constatando una y otra vez que el sistema educativo favorece o al menos certifica el fracaso.
Numerosos elementos actúan de forma segregadora en la escuela: el lenguaje utilizado, los modelos del
profesorado, los contenidos, la metodología, la evaluación... (además de los que lo hacen a través de la
política educativa aplicada o por la fuerte influencia del sistema social). Sin embargo, el eliminar elementos
discriminatorios es una orientación limitada. Cuando intentamos actuar en positivo, constructivamente, e
incluso cuando se trata de eliminar factores discriminatorios no evidentes, surge ya la necesidad de contar con
enfoques y alternativas constructivas, partiendo de una idea de educación básica (diferente a una educación
"de objetivos mínimos") para toda la población. Es necesario considerar:
• El objetivo que debe tener una educación dirigida a toda la población (infantil, primaria y secundaria
obligatoria) es que todas las personas alcancen, realmente, un aprendizaje que les posibilite crecer como
personas, participar socialmente como ciudadanos/as e integrarse en el mundo laboral de forma adecuada.
Las actuaciones cotidianas se organizan alrededor de lo que se pretende.
• El aprendizaje no se circunscribe a lo académico, sino que éste se integra en el desarrollo cognitivo, social,
afectivo y corporal.
• Los objetivos educativos y la evaluación no se parcelan por áreas.
SI EN LAS AULAS HAY PERSONAS, ESTO TIENE QUE NOTARSE.
Las personas tenemos necesidades: físicas, de protección, sociales, psicológicas y de autorrealización. La
sociedad da importancia a los valores. Cuando los valores se imponen a las personas sin tener en cuenta sus
necesidades, el proceso educativo cambia.
Si analizamos en qué situación se encuentra cada uno de los alumnos y alumnas de la clase podemos ver que
alguien responde bien al modelo de conducta esperado, pero tiene dificultades psicológicas: timidez, no saber
mantener sus propios criterios, etc; hay alumnado con un cociente intelectual alto y sin embargo no estudia;
otro no sabe leer y se siente perfectamente en el grupo... Al final del estudio podemos concluir que cada
alumno o alumna presenta diversidad en relación con el resto; tiene una serie de necesidades resueltas y otras
no.
Aunque no podemos considerar que las diferencias sean exclusivamente de cariz individual y que la calidez de
las relaciones en el aula sea suficiente, esta claro que cada persona, y por tanto cada alumno/a y cada
profesor/a, interpreta lo que le acontece según se ve a sí mismo/a y según cómo se sitúa respecto a los demás.
Lo socioafectivo es suficientemente importante por sí mismo, pero, además, el tener bloqueado ese campo
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entorpece e incluso impide el desenvolvimiento intelectual y académico. Por todo ello, tenemos que
promover:
• La autoestima tanto del profesorado como del alumnado. Precisamos entrenamiento para ver los aspectos
positivos de las personas, situaciones y cosas. Saber leer en positivo ayuda a que afloren las partes más
brillantes de las personas, se crean más posibilidades, se fomenta la motivación y hay mayor desarrollo de
la inteligencia.
• El respeto, entendido como tener en cuenta al otro en sus necesidades. Cada uno está en una situación
concreta y no mira más que de resolver sus necesidades. Por tanto, necesitamos dejar las relaciones de
dominio y sumisión y llegar a pactos con los demás.
• Una actitud de incondicionalidad, distinguiendo al niño/a de su conducta. Cada persona tiene la
consideración de valiosa. A veces se presentan conductas que precisan modificarse, pero sin poner en
cuestión a la persona. Por tanto no resulta adecuado decir "eres un vago", sino "hoy no has hecho las
tareas". A esto añadimos que se requiere hacer sentir afecto a los chicos/as, si no resulta posible educar de
manera constructiva.
• Permitir y proteger a las criaturas. Nuestra labor como educadores y educadoras está en dar posibilidades,
tener expectativas altas, esperar lo mejor de cada cual, aprender a cuidar y a cuidarnos, a poner límites
adecuados por medio de pactos.
ESCUELA RURAL
En las etapas de infantil y primaria no se encuentran, desde el punto de vista de la escuela rural, problemas
demasiado exagerados: diversidad en cuanto a distintas capacidades intelectuales, procedencia social
diferente...
Tal y como está diseñada la metodología de estas dos etapas en las escuelas rurales se consigue dar a la
diversidad un respuesta más acertada que en los centros grandes, que en los centros urbanos, donde los grupos
aula son más numerosos, hay homogeneidad en cuanto a la edad...
La situación que vivimos nos obliga a ello, y así, es algo frecuente y habitual: adaptarse a los intereses y
necesidades del alumnado; en vez de usar el libro de texto como el catecismo que nos dice lo que debemos
hacer adaptar el curriculum a lo que el alumno requiere; flexibilizar horarios, agrupamientos; utilizar
materiales curriculares diversificados; atención personalizada a las familias y al alumnado; dar prioridad a la
interacción de los alumnos y alumnas, ofreciendo la posibilidad de aprender entre ellos, lo cual ocurre más
fácilmente debido a la mezcla de edades en una misma aula...
El gran reto, sin embargo lo encontramos en el paso que da el alumnado de educación primaria a secundaria.
Y los problemas que pueden surgir son:
• Cambio de centro y de entorno. En primaria se encuentran en centros pequeños, con más de un nivel por
aula, grupos pequeños, con atención personalizada; en secundaria grupos grandes, con compañeros de igual
edad, donde no tienen el modelo de los mayores, y pequeños que enseñar... Entorno conocido y controlado
frente a otro más grande, con situaciones nuevas...
• En primaria apenas hay libros de texto, los materiales curriculares los ofrece el entorno, los maestros
planifican pensando en ello, hay flexibilidad en el horario, en la forma de enseñar y de aprender, la
metodología se adapta a sus necesidades e intereses. En secundaria, ocurre bastante lo contrario, libros de
texto, todos hacen todo al mismo tiempo...
• Distancias largas entre la vivienda y la escuela. Cansancio añadido.
EDUCACIÓN INFANTIL
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Nos parece que nuestra reflexión podría tenerse en cuenta como algo que no sólo atañe a esta Etapa Educativa
sino al hecho mismo de educar e implicaría dar relevancia a algo que está en la base de toda acción educativa
y educadora: la atención a la diversidad emocional y afectiva.
Desde la Educación Infantil, se quiere hacer un llamamiento en torno a una reflexión que entendemos debería
tenerse en cuenta como algo transversal, la diversidad.
Partiendo de nuestra práctica cotidiana, y desde nuestra posición como colectivo, creemos necesario incidir en
el aspecto afectivo y emotivo como algo determinante en el desarrollo de la persona.
Creemos que antes incluso que otros aspectos, la diversidad emocional está implícita en el hecho mismo de
ser personas, y por tanto no afecta sólo a los niños y niñas sino también a los adultos que compartimos un
espacio educativo.
Desde ahí, entendemos que hay un ámbito de diversidad en el que habría que insistir siempre, pero que se
hace palpable cuando trabajamos con los más pequeños:
Sentimos distinto, necesitamos distinto, actuamos distinto.
Plantearse que el matiz emocional es el primer eje en cuanto a la diversidad como enriquecimiento, y no como
barrera, implica el partir del respeto a nuestra propia diversidad emotiva (todos y todas; niños y adultos), y
paralelamente implica la necesidad de encontrar contextos de comunicación y modelos educativos que
favorezcan un clima afectivo en el que nuestra actuación pueda ser elaborada teniendo en cuenta también los
sentimientos. De ahí que no se trate sólo de descubrir qué sentimos − un primer paso − sino de qué hacemos
nosotros con eso que sentimos.
Al referirnos a "contextos de comunicación", nos parece que no debería olvidarse en ningún momento que la
atención a la diversidad emocional de los más pequeños pasa por la atención a otros muchos lenguajes que no
son exclusivamente el lenguaje oral. Lenguajes que se manejan a través de múltiples códigos que no pueden
ser ajenos a la escuela: la mirada, la sonrisa, el llanto, un gesto,... encierran con frecuencia mensajes que
esperan respuesta.
Cuando hablamos de la necesidad de ir creando un clima afectivo que facilite todo esto, hay algunos aspectos
que nos parecen importantes y que serían un buen punto de partida para el trabajo educativo en todas las
etapas:
Por una parte, el favorecer que haya un ambiente de serenidad refiriéndonos al ÁNIMO colectivo, a esa
sensación de bienestar que parte del descubrimiento progresivo de las necesidades de todos y cada uno para
modificar lo que vaya siendo necesario.
Por otra, el llegar a un acuerdo en cuanto a la necesidad de "sentir con" el otro. Desde la diversidad y la
intención de "ser sensible al otro" se puede empezar a pensar en un trabajo que llegará en algún momento a
ser algo compartido.
Esto es aplicable además al propio equipo y a la elaboración de Proyectos Educativos que respondan
verdaderamente a nuestra propia diversidad también como centro. De ahí que insistamos también en el peligro
de vernos despojados del significado real de términos que manejamos a los que se les vacía de contenido
(consensuar empieza a ser algo que se utiliza como algo obvio, algo que oficialmente se da por hecho: "los
Proyectos Educativos partirán del consenso..." ¿de qué consenso? )
Y por otra más: todo el tema de diversidad cultural como algo que se está dando en la realidad, va
estrechamente ligado al tema de la diversidad afectiva. La integración de diferentes culturas no puede estar
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asociada al concepto de asimilación/adaptación por parte del que llega y se incorpora a la norma cultural
establecida. Sólo si se plantean cauces de participación y de interconexión entre las diferentes maneras de
vivir, celebrar o mirar la vida, podemos avanzar en el mestizaje que a todos los niveles supone el educarnos
juntos. Habría por tanto que encontrar fórmulas para que en el aula no aparezca un modelo único de
interpretar el mundo como exclusiva verdad.
La Educación Infantil tiene la responsabilidad primera, como en muchas otras cosas, de educar en la
diversidad no como un adorno transversal del currículum sino como una realidad a la que atender con
urgencia y de forma inmediata.
Todo esto se plasmaría en la revisión de algunos aspectos que inciden de forma directa en la atención a las
emociones y en el favorecimiento del clima afectivo al que nos hemos referido:
• El reconocimiento de las diferencias de todos, de las necesidades de cada uno, lleva a la aceptación de
que necesitamos también respuestas diferentes.
• Partir del reconocimiento de lo que sentimos − niños y niñas y adultos − como un punto de partida
para atender al resto de aspectos diversos que conforman a la persona.
• Generar contextos de comunicación en los que intervengan todos los lenguajes.
• Garantizar las condiciones en cuanto a adecuación de espacios, ratios, recursos humanos... que
permitan una atención ajustada a todas las necesidades educativas de los más pequeños.
• Respeto al currículum propio de la etapa salvando las situaciones que se están dando de forma
alarmante al plantearse una escolarización "a la baja" que implica la asimilación de objetivos de
primaria a la etapa de Educación Infantil.
• Favorecer espacios de protagonismo dentro del grupo en el que cada cual pueda tener un tiempo
propio de reconocimiento personal. Expresar lo que sentimos, lo que nos gusta o nos desagrada, lo
que nos interesa... es permitir que nos conozcamos más para querernos más, para poder ponernos en el
lugar del otro y desde ahí respetarle y respetarnos en lo que nos diferencia y en lo que nos une.
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