Rosana Ponce - Gobierno de la Provincia de Entre Ríos

" EL JARDÍN DE INFANTES: ENTRE HUELLAS Y NUEVOS
SENDEROS.”
Lic. Rosana Ponce
Nuestra intervención en este espacio de intercambio de pensamientos,
inquietudes, saberes, sentires y experiencias -propiciadoras de encuentros y
de enriquecimientos mutuos- tiene como finalidad comenzar a entablar un
diálogo con el pasado desde miradas y preguntas sobre el acontecer cotidiano
de los jardines de infantes. Desde esa perspectiva los invitamos a recuperar y a
interrogar el pasado, poniéndonos en dialogo con uno de sus posibles relatos.
Partiremos de bucear en los orígenes, para poder inferir cuales son aquellos
elementos, saberes, rituales, objetos, formas de entender la educación y el
vínculo con las infancias que nos conectan con tiempos remotos, que nos
inscriben en la cadena de herencias.
El Jardín de Infantes fue una institución que intentó capturar el tiempo de
infancia inscribiéndose en la tendencia del siglo XIX -afianzada en el siglo XXde propiciar formas institucionalizadas para educar a la infancia. Junto con la
consolidación de los primeros sistemas educativos nacionales y la expansión
de las escuelas primarias o de primeras letras, el Jardín de Infantes aparece
como un refugio ideal para iniciar la cuarentena dorada de la infancia. Fue
concebido como un espacio escolar nuevo, un lugar de refugio, de cuidado, un
territorio para el crecimiento y florecimiento de una novedosa experiencia
infantil. En la búsqueda por instalar nuevas formas de socialización y mejorar
la educación la intervención educativa institucionalizada se adelanta, pero en
este caso adquiere rasgos distintos y singulares.
Entre los rasgos singulares que van conformando la identidad del Nivel
Inicial en la Argentina, vamos a detenernos, sólo en un par de ellos: la
formación docente y la estética de los jardines de infantes.
Los inicios de la formación docente para el Jardín de Infantes. Debates
pedagógico- políticos.
Como sabemos, esta ciudad Paraná, fue cuna de la sistematización de
la formación docente. Es llamativo que hacia fines del siglo XIX cuando se
estaban formando los primeros maestros que iban a tener la tarea de formar al
ciudadano y extender a la mayor parte de la población los alcances de la
escuela elemental laica, obligatoria y gradual, se haya pensado también en
instalar el Kindergarten. Como proyecto educativo esto sin duda era una fuerte
apuesta a futuro, propia de una mirada prospectiva, en buena medida
visionaria, que ambicionaba el mejoramiento y fortalecimiento de la educación
sistemática y formal en la Argentina.
Si bien ya habían intentando florecer en el territorio argentino, algunas
pocas y frustradas experiencias de creación de Jardines de infantes, es en el
recinto de la Escuela Normal de Paraná donde se erigió en 1884 el primer
Kindergarten nacional convirtiéndose en el modelo fundacional a replicar en
otros puntos del país.
1
Unos años mas tarde, también se crea en Paraná el primer curso
formativo en la especialidad, esta decisión política da el puntapié que lanza
esta propuesta educativa e institucional a diversos puntos del país, la misma
llegaría de la mano de las primeras egresadas especializadas en Kindergarten.
Aquí no podemos dejar de subrayar la acción y la voluntad política de los
funcionarios de la época, sin duda hay una fuerte decisión política guiada y
encabezada por Sarmiento, en la búsqueda, instauración y expansión de un
sistema educativo organizado y articulado. Sin bien, el Jardín de Infantes, era
aún una institución de escasa presencia en el mundo, demasiado novedosa e
incomprendida, hay muestras de reconocimiento incipiente de su importancia
educativa en nuestro país. Antes de la inauguración del Kindergarten de
Paraná, hubo algunos antecedentes, de Jardín de Infantes inspirados en los
postulados de Fröebel. En 1870, durante la presidencia de Sarmiento, se
presentaron tres proyectos que contemplaban creación de Jardines de
Infantes, uno de ellos es privado o particular (así se lo denominaba en esa
época) pero consigue subvención estatal y los otros dos surgen de iniciativas
oficiales. Entre los proyectos de Sarmiento figuraba la idea de comenzar a
ofrecer cursos de formación en la metodología y didáctica froebeliana.
Recién hacia mediados de la década del 80, se retoma aquel
postergado proyecto, con la llegada al país de la especialista estadounidense
Sara Eccleston. La docente fue contratada por el gobierno nacional para dirigir
una escuela de aplicación anexa en la Escuela Normal de la ciudad de Paraná.
Allí Sara Eccleston, con mejor suerte, que sus colegas y compatriotas
antecesoras, logra fundar el Kindergarten como escuela de aplicación de la
Escuela Normal de Paraná. Por otro lado, en esos años también se registra la
mención del Jardín de Infantes, en algunas leyes educacionales lo que va
dando visibilidad y legitimidad pedagógica a estas instituciones. La ley de
educación de la provincia de Buenos Aires de 1875 y la ley de educación
nacional 1420 nombran al Jardín de Infantes como institución educativa y
sugieren su creación.
Mientras se funda el primer Kindergarten como departamento de
aplicación de la Escuela Normal de Paraná, paralelamente en 1884 se
sanciona la Ley 1420 y en el artículo 11º se menciona a los Jardines de
Infantes, la cuestión es como se lo incluye. Dicha legislación establece que
podrán crearse secciones de Jardín de Infantes en ciudades en donde sea
posible dotarlas suficientemente. Con esta prescripción el Jardín de Infantes,
se erige como institución urbana lo que marca un acceso restringido y hasta
elitista puesto que los niños que se matriculaban en el Jardin de Infantes
provenían de familias acomodadas.
A propósito de esto, nos llama la atención el siguiente comentario de
Mary Mann, expresado en una carta dirigida a Sarmiento, probablemente de
18691. “En Boston es considerado que la mejor política era tener un jardín de
1
Barry Velleman fue quien recopilo, organizo y publico este material que contiene las cartas enviadas entre Mary
Mann y Sarmiento, bajo el titulo “Mi estimado señor”. El investigador apunto esta misiva carece de fecha pero de
acuerdo a los sucesos narrados, conjetura que seria del año 1869.
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infantes entre los adinerados, en primer lugar, por temor a dar la impresión, si
los establecieran sólo para los pobres, de que eran escuelas de caridad.”
(Barry Velleman, 2005, p.287)
En esta cita podemos inferir que la falsa antinomia entre la función
asistencial versus la función pedagógica, estuvo presente en la historia del
nivel inicial desde sus orígenes. El modo de instalarse desde una perspectiva
pedagógica tensó la ruptura con modelos más ligados al cuidado y protección
de los niños de sectores sociales más desfavorecidos. Conjeturamos que, el
Jardín de Infantes intentó despegarse de la cuestión social, para lograr
legitimidad pedagógica. Por el contrario, vale mencionar que en lo
concerniente, a las instituciones que se ocuparon de niños menores de 3 años,
sí se mantuvo, por lo menos durante este período, la veta asistencial,
trabajando con la finalidad de suplir las carencias de la niñez desprotegida.
Contrastaremos estas estéticas, luego.
Hacia 1886, se pone en marcha por primera vez, la formación de
docentes de Jardín de Infantes en la Escuela Normal de Paraná. El plan de
estudios contemplaba que las estudiantes que aprobaran el cuarto año de la
carrera de magisterio pudieran acceder a los cursos de Kindergarten. De este
modo se articulaba la educación normalista con la kindergarteriana, esto
generaría arduos debates durante las décadas del 80 y del 90 del siglo XIX.
El primer plan de estudios de la carrera fue elaborado por el rector
Gustavo Ferrari y estuvo vigente por dos cohortes. Para promover la
incorporación de alumnas al nuevo profesorado el gobierno nacional otorgo
becas. Este plan exigía que las estudiantes que aspiraran a obtener el titulo de
la especialización en Kindergarten debieran tener el 4º año aprobado de la
carrera de magisterio. En el 5º y 6º año, de las 36 hs semanales del curso
normal, 21 hs correspondían al plan de magisterio y las 15 hs restantes se
destinaban a materias específicas dedicadas al estudio de la filosofía y el
sistema froebeliano; la psicología infantil; las observaciones y practicas en el
kindergarten.
En 1888, durante el rectorado de Alejandro Carbó, se modifica el plan de
estudios elaborado por Ferrari, adelantándose
la articulación entre el
magisterio y el profesorado de Kindergarten desde el 3º año. Con este nuevo
plan las estudiantes podían culminar la carrera en 5 años, no en 6 años como
en el anterior. Además se suprimen algunas materias y se agregan nuevas, tal
es el caso de Economía doméstica y de Educación Física.
En un territorio hostil, conquistado por el discurso positivista, el
Profesorado
de
Kindergarten,
fue
desacreditado
y
cuestionado
fundamentalmente por su misticismo; pero detrás de esta discusión filosófica
había otras subyacentes. También se oponían a su didáctica, que partiendo de
una concepción diferente sobre la infancia, construía de otro modo el vínculo
pedagógico. Sin duda, otro elemento -que no puede dejar de observarse- es
que en la polémica por el Jardín de Infantes, se ponen de relieve disputas con
otras concepciones respecto a las mujeres, las familias y el rol de estado en la
educación de la primera infancia.
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Puede observarse que en los primeros años de constitución del sistema
educativo, los funcionarios y políticos demostraban condescendencia con el
Jardín de Infantes. Se percibía cierto interés por la creación y expansión de
estas instituciones en varias ciudades del país sosteniendo a la par el proyecto
de formación de especialistas en el método froebeliano. No obstante, a poco
andar el Jardín de Infantes comenzó a ser objeto de polémicas y acusaciones.
La discusión entre los funcionarios del sistema y los políticos se dio en
torno a la expansión de los jardines de infantes y a la urgencia de contar con
personal especializado. Había quienes opinaban que no era conveniente seguir
creando jardines si no se contaba con docentes formadas para ello, ya que
observaban que ante la falta de maestras kindergarterinas para cubrir los
cargos, se terminaba contratando a maestras normales. Hecho que,
seguramente, generaría discrepancias en el modo de abordar el quehacer
pedagógico y didáctico en las secciones de jardín de infantes.
La experiencia de formación docente en Paraná, brindó al país las
primeras camadas de docentes argentinas especializadas en Jardín de
Infantes. De allí surgirá un grupo de discípulas de Sara Eccleston que tendrá
un papel relevante en la historia del nivel inicial hasta mediados de siglo XX.
Los primeros vaivenes en la formación de docentes
para el Jardín de Infantes
En 1896, el Estado promueve la creación de la Escuela Especial de
Profesorado en Kindergarten en la ciudad de Buenos Aires (convertida desde
1880 en Capital Federal). Dicho establecimiento comenzó a funcionar en 1897
y para dar impulso a la matricula, el estado nacional ofreció becas a las
alumnas del interior.
La apertura del nuevo Profesorado
se complementó con un
Kindergarten anexo, ambos fueron organizados y dirigidos por la experta Sara
Eccleston. Este centro educativo otorgaba dos títulos: Profesorado Especial en
Kindergarten y Profesorado Superior en Kindergarten, es decir que preparaba
para el cargo de preceptora y de maestra respectivamente. Para ingresar a
estudiar estas carreras los postulantes tenían que ingresar con dos años de
estudios previos en magisterio. No obstante, Sara Eccleston, consideraba que
este requisito era insuficiente, puesto que dos años de formación en otras
escuelas normales no eran garantía ni de conocimientos ni de aptitudes
acordes a la formación en Kindergarten. Por eso, ella solicitaba que se le
permitiera tomar examen de ingreso u otros modos de evaluar si era
conveniente o no la incorporación de las postulantes. En 1899 un decreto del
presidente Julio Roca, cambia las condiciones de ingreso, y a partir de este
entonces se exige el titulo de maestra o profesora como requisito para cursar la
carrera de la especialidad en Kindergarten.
Remarcamos con esto, la exigencia a la que aludía Hebe San Martín de
Duprat, quienes decidían seguir la carrera de Kindergarten, debían estudiar
más años, desde el comienzo la formación de las maestras jardineras fue más
allá de la formación básica que recibían los maestros normales.
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A diferencia del Profesorado y el Jardín Anexo de la Normal de Paraná,
la creación del nuevo profesorado en Bs. As, fue mucho más austera,
recordemos que su presupuesto se aprobó en 1896 en esos años el país no
atravesaba un buen momento en su balanza de pagos.
Alegando razones de orden presupuestario, en 1899 el Congreso
Nacional, redujo considerablemente la partida que se venía destinando para la
creación de nuevos jardines de infantes. Alarmada por esta medida, Sara
Eccleston manifestaba su preocupación del siguiente modo: “Si no se fundan
otras nuevas, ni se reemplaza, en las ya establecidas, al personal sin
preparación especial, con profesoras diplomadas (como exige la Ley), ¿Dónde
encontrarán colocación las graduadas”. (ibid, p.293)
Sorteando las limitaciones económicas y las críticas adversas, el
Profesorado Especial en Kindergarten estuvo vigente hasta 1905, cuando un
decreto ministerial lo clausura y lo convierte en una Escuela Normal para
Maestros de Primaria.
El Jardín de Infantes, que contó en los inicios con el apoyo de los
gobernantes para extenderse en el país, iba perdiendo progresivamente el
aval de los funcionarios de turno. La situación para la expansión de los
Jardines de Infantes se tornó cada vez mas adversa. Quienes detentaron
cargos de poder en el ámbito educativo, coincidían en juzgar que los jardines
de infantes representaban un gasto inútil para la nación. Otros argumentaban
que, pese a que no desvalorizaban su fundamento pedagógico, entendían que
no era una institución imprescindible para ese momento y coyuntura histórica
del país, dado que la prioridad era alfabetizar a la mayor parte de la población a
través de la escuela primaria.
Escenas, escenografías y estética de los Jardines de Infantes
Los jardines de infantes irrumpieron en la historia de los sistemas
educativos hacia mediados del siglo XIX, fueron instituciones modernas que
nacieron cuestionando creando y re-creando modos escolares para incluir
tempranamente a la niñez en instituciones educativas.
Si tomamos, por ejemplo, el relato usual acerca del surgimiento de las
instituciones dedicadas a la primera infancia que reconoce las dos líneas de
trabajo, con lógicas y fines diferentes, atribuidas a Oberlin (la línea “francesa”) y
a Fröebel (la línea “alemana”), y si buscáramos las diferencias estéticas entre
una línea y la otra, sería sin duda viable reconocer un espectro de
representaciones acerca de la caridad y la filantropía asociadas a una estética
más austera, menos colorida, y mas ligada al encierro, a la idea de institución
total fuertemente moralizante, y contrastante con un universo froebeliano
montando sus visibilidades sobre la idea de un sujeto infantil diferente,
estereotipo de infancia burguesa, que liga la infancia con los valores de la
creatividad, la espontaneidad, la bondad, presentados como insumos de una
estética distinta.
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La estética froebeliana permite distinguir una mirada sobre el niño,
diferente a la del alumno de la escuela primaria. Los objetos, los espacios, los
tiempos, que demarcaron esta nueva experiencia educativa dejaban traslucir
una concepción de infancia ligada al juego, al movimiento y al contacto con la
naturaleza en dialogo abierto con la espiritualidad. Por otro lado, se apelaba
insistentemente a provocar impresiones sensoriales en los niños desde la
propuesta pedagógica mediatizada por los materiales y recursos didácticos
(color, textura, forma, tamaño, sonidos, etc.). Había una cuidadosa selección
del material didáctico y una particular preocupación por el orden y la
disposición de los tiempos y los espacios. En jardín de infantes ponía a
disposición del niño un ambiente especialmente diseñado y pensado para el,
desde el mobiliario adaptado a su tamaño, los recursos, los objetos, la
decoración. Se entendía que la infancia era un mundo diferente y que por tanto
debía apartarse del mundo adulto.
Desde la visión arquitectónica el Jardín de Infantes estaba pensado con
espacios interiores y exteriores, se procuraba que todos los objetos y
elementos del ambiente respondieran o confluyeran en reafirmar la concepción
pedagógica basada en la filosofía panteísta. La significación de los dones,
como regalos de la divinidad, dan cuenta de una concepción, que sin perder la
matriz lúdica concibe al niño como un ser conectado con lo trascendental.
La pedagogía y la estética froebeliana confieren registros para entrever
una mirada diferente sobre la infancia habilitando un nuevo cruce de
significantes y sentidos que contrasta con la experiencia del niño- alumno de la
escuela primaria. Si bien ninguna de estas instituciones se privaría de cumplir
con el mandato civilizatorio, los modos en que se intervino en ese proceso
presentaron ciertas diferencias porque partieron de concepciones diferentes.
Mientras que en la escuela primaria tradicional prevalecía la concepción del
niño como pequeño salvaje que se debía domesticar con rigor y vigilancia, el
Kindergarten suponía un niño naturalmente bueno, con potencial a desarrollar,
que podría descubrirse a través de un esmerado y atento proceder pedagógico
llevado adelante por el docente especializado en la educación infantil. Objetos,
espacios y tiempos que demarcaron una nueva experiencia educativa y que
dejaban traslucir una concepción de infancia ligada al juego, al movimiento y al
contacto con la naturaleza en dialogo abierto con la espiritualidad.
Por otro lado, en la pedagogía de Fröebel se reconoce una apelación
insistente a la idea de provocar impresiones sensoriales en los niños como eje
primordial de la propuesta pedagógica, cuyo carácter mediatizado por los
materiales y sus cualidades (color, textura, forma, tamaño, sonidos) se hace así
evidente y asume un lugar central, que habría de desarrollarse y fundarse
científicamente más tarde en las propuestas de María Montessori. Hay una
cuidadosa selección del material y una particular preocupación por el orden y la
disposición de los tiempos y los espacios. En el Kindergarten los niños
parecían tener acceso a un ambiente especialmente diseñado y pensado para
ellos. Ya desde el mobiliario adaptado a su tamaño se entendía que la infancia
instauraba un mundo diferente y que por tanto debía apartarse del mundo
adulto. El mundo infantil estaba habitado por seres vivos (personas, plantas,
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mascotas), prevalecían en él los colores y se advertía la presencia de diversos
elementos y objetos susceptibles de manipulación o contemplación.
Este ideario fundante del kindergarten, asociado también a una serie de
prácticas estetizantes, perduró con más o menos permeabilidad a nuevos
discursos y materiales pedagógicos hasta pasada la segunda mitad del siglo
XX. Nuevos elementos y materiales se fueron integrando a la matriz estética,
modificando sutilmente el paisaje cotidiano del jardín de infantes, conviviendo
en aparente armonía con los vestigios del sistema froebeliano, que se fue
resignificando, dialogando en oposición o difracción con los rituales patrióticos,
tamizándose en las concepciones y discursos en danza en cada tiempo
histórico, y abriendo finalmente cierto canal de expresión desde donde se
pueden avizorar algunas de las batallas silenciosas que se dirimieron y
continúan dirimiéndose en los terrenos pedagógico-políticos. ¿En qué medida
estas variaciones estéticas son expresivas de los debates pedagógicos? ¿En
qué medida los debates pedagógicos son también debates estéticos? ¿Es ese
rasgo estético de los debates pedagógicos la forma atenuada o disfrazada que
asumen sus aristas políticas? ¿Cuáles son los indicios en el ambiente y en el
espacio del Jardín de Infantes que dan cuenta de algunas de las disputas
pedagógico-políticas que atravesaron su conformación histórica?
Estos interrogantes, pretenden abrir el camino a la indagación. Los
debates puramente educativos aparecen con cierta inteligibilidad en los
discursos visuales, los objetos y los materiales que se incorporan al ambiente
de los jardines de infantes. En diversos momentos históricos es posible
desentrañar cómo la estética del jardín de infantes se muestra como un
ambiente dispuesto y organizado que contrasta con la matriz estética de la
escuela primaria y su tono solemne, austero, aséptico y pretenciosamente
cientificista. La confrontación, que ya hemos hallado en distintos puntos del
análisis, aparece desde el comienzo cuando hacia fines del siglo XIX la escuela
primaria intenta operar como máquina estetizante, al decir de Pineau (2008)
procurando homogeneizar el gusto, contribuyendo a la definición de lo
políticamente correcto postulándolo como el ideal de lo bello. Sin embargo, el
jardín de infantes parece andar a la vez otro camino, promoviendo un tono
alegre, conectado con la naturaleza y la espiritualidad. Aunque creemos haber
dado una mayor profundidad a este contraste, es preciso agregar que, a los
efectos “civilizatorios”, ambas instituciones montaron escenarios artificiales en
el intento de apresar el tiempo de la infancia, alejándolo del ámbito doméstico y
familiar. En ambos proyectos triunfantes - en relación a otros que, en diversos
contextos históricos, disputaron la socialización y educación de las nuevas
generaciones - está impresa la idea de “normalización” y “homogeneización” de
la niñez. Y aunque no es ésta la línea de análisis que hemos seguido aquí, vale
la pena al menos dejar ver que en un sentido global tanto la escuela primaria
como el jardín de infantes sujetaron el nudo entre pedagogía, infancia y
modernidad de modos análogos.
Quizá fue el jardín de infantes el que más dificultades ha presentado a la
hora de diferenciarse del hogar familiar. El trabajo con niños más pequeños, la
figura de la maestra significada como “segunda mamá”, la continuidad y el
acompañamiento del desarrollo físico, intelectual y moral de los niños en el
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espacio institucional, la textura lúdica de su propuesta pedagógica, el
reacomodamiento de los ritmos y rituales de la vida cotidiana en un espacio
público y con pretensiones escolarizantes, el mandato educativo… Éstas y
otras cuestiones colocan al jardín de infantes en el terreno de tensiones desde
donde intentará construir su propia identidad como nivel educativo, reclamando
su inclusión en el sistema formal.
El jardín de infantes construye su identidad diferenciándose de la
escuela primaria (organizando una propuesta pedagógica diferente que no
implique sólo una escolarización temprana, preocupada por brindar tiempo y
espacio a las necesidades de la infancia) y en ese sentido disputando – como
lo hiciera en su surgimiento la escuela primaria - la función educativa a las
familias. Pero por otro lado libra otra batalla estética, también de índole
fundante, para diferenciarse de dos instancias situadas en una oposición
dicotómica: primero de las instituciones de encierro, asistencia y caridad social,
y más adelante (ya al abrigo de las pedagogías nuevas) de la propia escuela
primaria.
Variaciones en las escenografías y las escenas del Jardín de Infantes
En el Jardín de Infantes argentino, las innovaciones pedagógicas
llegaron hacia mediados de la década del 60´, marcando un giro de 180º
respecto al trabajo pedagógico y didáctico en el interior de las salas de jardín.
La pedagogía infantil más tradicional representada por Fröebel y Montessori,
fue puesta en cuestión. Las maestras se animaron a cambiar la sala, desde el
mobiliario hasta la dinámica de trabajo en ellas, instalando los rincones y
rompiendo el esquema de actividad siempre dirigida por el maestro,
propiciando el juego de diversos grupos de niños en simultáneo.
El juego-trabajo se convierte en el momento central de la actividad del
niño en el jardín de infantes, se rompe la uniformidad, el formato escolar de
todos haciendo lo mismo al mismo tiempo. Esta innovación fue sin duda
disruptiva, porque alteró el orden de la sala, colocando a los niños y al docente
en nuevos lugares. Los objetos y los materiales puestos a disposición de los
niños, en determinado momento de la jornada escolar, eran cuidadosamente
planificados.
Durante las últimas décadas, la extensión de la cobertura de la sala de 5
del Jardín de Infantes y posteriormente su obligatoriedad, traccionaron en dos
sentidos: por un lado, se evidenció la búsqueda de formas o modos de
procesar la demanda del nivel siguiente (“aprestamiento”, “articulación”, etc.)
mientras que, al mismo tiempo, el Jardín de Infantes se vio impelido a operar
propiciando practicas escolarizadas desde lógicas mas disciplinares. Esto fue
relegando otros tiempos y espacios que el jardín de infantes de antaño
priorizaba, el juego, el contacto con la naturaleza, el arte en sus mas variadas
manifestaciones: literatura, teatro infantil y de títeres, el cine, el dibujo, la
pintura, la música, el baile, la expresión corporal, etc., etc.
Resulta interesante indagar, cómo en la medida en que el Nivel Inicial
va logrando mayor legitimidad como primer nivel educativo, se percibe el
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incremento de la tensión entre las funciones propedéuticas y las propias o
especificas.
La historia del nivel inicial devela luchas más o menos manifiestas. Para
analizar esta cuestión, será preciso, revisar con más detalle y en estudios
posteriores, la estética de los jardines en los últimos años. En este sentido la
lectura de determinadas escenas que acontecieron en el escenario de las salas
de nivel inicial, podrá aportarnos algunas pistas para tratar de entender
procesos y batallas silenciosas que se dirimen en la cotidianeidad escolar.
¿Como pensar hoy la formación docente: en búsqueda de huellas o
nuevos senderos?
A modo de conjetura -que solo enunciaremos-, podríamos sostener que
la matriz profesional de los docentes de nivel inicial, también se gestó en los
momentos fundacionales del sistema educativo. Los debates entre normalistas
(nos referimos especialmente a los grupos afines al positivismo) y
kindergarterinas (más cercanas a las filosofías espiritualistas) dan cuenta de
serios intentos por hallar fundamentación en diversas bases: filosófica,
pedagógica y política. Estos debates que en la época fundante se instalaron en
el cruce con otras cuestiones y luchas, tal vez puedan interpretarse como
rasgos constitutivos de una matriz que se orientó hacia la búsqueda de cierta
legitimidad e identidad profesional.
En este ligero relato, intentamos mostrar que las luchas pedagógicas y
políticas no se dirimen sólo en los niveles más altos del sistema, sino que se
muestran y se manifiestan en el espacio cotidiano de trabajo, donde los
docentes reciben día a día a distintos grupos de niños, donde disponen y
establecen formas de mediación que abren el abanico de la experiencia infantil
hacia otros saberes, espacios, sujetos, objetos, etc.
La búsqueda de las huellas nos llevó hacia el origen, hacia la definición
de rasgos singulares que fueron construidos históricamente y que a veces nos
parecen conocidos pero que no sabemos nombrar. Si bien es cierto que en la
matriz fundante está la esencia lúdica, creativa que apunta al desarrollo
armónico de la niñez. ¿Qué queda de ella hoy? ¿Hay una familiaridad con esa
historia que tiene en su matriz la esencia de lo lúdico, de lo creativo? ¿Cómo se
mantiene esa esencia sin renunciar al profesionalismo? ¿Cuáles son las
batallas que hoy estamos librando silenciosamente en los Jardines de Infantes
o en los Institutos de Formación Docente?.
Sabemos que hoy tenemos otras infancias, otros horizontes hacia los
cuales dirigir la mirada y la acción educativa. La cuestión es si nos animamos a
reconocernos en una cadena de tramitación de herencias y pensamientos
anteriores para poder nombrar nuestro pensamiento nuestro sendero y nuevo
horizonte.
Para cerrar, traemos la palabra del filosofo Jacques Derrida, quien nos
convoca a pensar en la herencia como posibilidad de hacer algo distinto con eso
que recibimos.
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“Si la herencia nos asigna tareas contradictorias (recibir y
sin embargo escoger, acoger lo que viene antes de nosotros y sin embargo
reinterpretarlo, etc.) es por que da fe de nuestra finitud. Únicamente un ser finito
hereda, y su finitud lo obliga. Lo obliga a recibir lo que es más grande y más viejo
y más poderoso y más duradero que él… El concepto de responsabilidad no tiene
el menor sentido fuera de la experiencia de la herencia. Incluso antes de decir que
uno es responsable de tal herencia, hay que saber que la responsabilidad en
general (…) ante todo nos es asignada, y, de punta a punta, como una herencia...
Uno es responsable ante lo que lo precede pero también ante lo venidero, y que
por tanto aún está delante de uno. Delante dos veces, delante de lo que debe de
una vez por todas, el heredero esta doblemente endeudado. Siempre se trata de
una suerte de anacronía: anticipar en nombre de aquello que nos anticipa, ¡y
anticipar el mismo nombre! ¡Inventar su nombre, firmar de otra manera, de un
modo siempre único, pero en nombre del nombre legado, de ser posible!” Derrida
(2003)
Pensarnos y reconocernos hoy en la figura del heredero nos impele a
recuperar el sentido de nuestras prácticas docentes, también nos lleva a
pensar que conservamos, que desechamos, que inventamos. Nos permite
saldar deudas con el pasado, comprendiendo y resignificando los legados de
quienes nos antecedieron en la tarea, maravillosa e inquietante, de recibir a los
mas pequeños en los Jardines de Infantes promoviendo su afiliación en el
orden de lo público y de la cultura.
BIBLIOGRAFIA
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 VELLEMAN, Berry (2005): Mí estimado señor. Cartas de Mary Mann a
Sarmiento (1865-1881). Ediciones Fundación Victoria Ocampo, Buenos
Aires.
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