Proyecto Producción de Textos 2

E.C.E.A. Nº 3044
NIVEL SECUNDARIO
Dr. OSCAR ABDALA
Por una Escuela en la dimensión de DIOS.
Procurando
hacer el bien
FORMACIÓN DOCENTE SITUADA
PROYECTO: “PRODUCCIÓN ESCRITA”
SEGUNDA ETAPA: HABILIDADES REQUERIDAS EN CADA TIPO DE TEXTO
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Textos escolares. Tipologías textuales. Secuencias.
Habilidades cognitivolingüísticas.
Aplicación en las distintas áreas curriculares.
Bibliografía consultada para abordar el tema: Hablar y escribir para aprender, una obra publicada por la
Universidad Autónoma de Barcelona.
Textos escolares. Tipologías textuales. Secuencias.
Se agrupan bajo título textos escolares, los textos utilizados en el aula para enseñar y
aprender, cualquiera fuere su formato (libros, artículos divulgativos, material periodístico, apuntes,
dossiers…) […] Los modelos de texto de uso más habitual y general en el conjunto de áreas
curriculares son cinco: descriptivo, explicativo, argumentativo, instructivo y narrativo (Adam, 1985 y
1987).
La dificultad con que nos encontramos para asignar un texto a una tipología llevó a Adam
(1987) a hablar de secuencias. Propone seis: narrativa, instruccional, conversacional, descriptiva,
argumentativa, explicativa-expositiva. Este autor considera que los textos se componen de una o más
secuencias. Cada una es una unidad constituyente del texto, pero al mismo tiempo es una unidad
constituida de proposiciones, con una estructura que determina el tipo de secuencia de que se trata.
En algunos textos hay secuencias dominantes, por ejemplo en una narración hay secuencias
conversacionales y descriptivas, pero dominan las narrativas. […]
Se puede considerar que la mayoría de los textos escolares pertenecen al modelo expositivo,
porque tienen el objetivo específico de transmitir información y hacerla comprensible y porque la
estructura corresponde a este modelo. Sin embargo, el texto expositivo incluye frecuentemente otras
secuencias, como la descriptiva, narrativa o argumentativa.
El texto descriptivo tiene un peso específico en los textos escolares. Por ejemplo, cuando hay
que determinar las propiedades o los rasgos de los objetos, comparar y localizar diferencias y
semejanzas, hallar propiedades generales, reconocer propiedades suficientes, definir conceptos,
describir procesos, etc.
Entendemos que el texto instructivo tiene presencia importante en los textos escolares, pues en
la mayoría de lecciones se incluyen secuencias en las que se guía la acción de los estudiantes: se
orienta un experimento, se explica cómo se han de organizar los datos de una encuesta, cómo ha de
presentarse un trabajo, se especifica un proceso que debe seguirse…
La mayoría de trabajos escritos u orales que se piden a los alumnos son argumentativos, pese a
que el lenguaje con el que se hacen las demandas a menudo provoca equívocos. Cuando se pide que
expliquen el porqué de una cuestión en el contexto de la elaboración del conocimiento en el aula, se
pide de manera inequívoca que aporten razones basadas en el conocimiento, y por lo tanto que
justifiquen o argumenten y, consiguientemente, que organicen las ideas de acuerdo con el modelo
argumentativo, no con el explicativo.
Los textos narrativos también están presentes en la mayoría de áreas curriculares.
Las habilidades cognitivolingüísticas
¿Cuáles son las principales habilidades cognitivas que se activan para producir las diferentes
tipologías textuales?
Se pueden incluir en esta categoría habilidades como: describir, definir, resumir, explicar,
justificar, argumentar y demostrar. Habilidades que, si bien son transversales, se concretan de manera
diferenciada en cada una de las áreas curriculares. En consecuencia, no es un aspecto que deba ser
abordado sólo desde el área de Lengua sino que debe afrontarse desde las diversas áreas curriculares si no
se quiere caer en la trampa de producir textos cuya estructura esté de acuerdo con las características
marcadas desde las tipologías textuales, pero vacíos de contenido.
El proceso mediante el que se produce el desarrollo de estas habilidades es complejo, porque por
un lado las habilidades cognitivas que están en la base del aprendizaje (analizar, comparar, clasificar,
identificar, interpretar, inferir, deducir, transferir, valorar, operar…) posibilitan y se concretan en las
habilidades cognitivolingüísticas que determinan, según las diversas maneras de usarlas, diferentes
maneras de aprender los contenidos de las áreas curriculares. Por otro lado, la adquisición de los
contenidos de las áreas curriculares desarrolla las habilidades cognitivolingüísticas que, a su vez,
desarrollan las habilidades cognitivas.
Incorporar esta dimensión del lenguaje en los dispositivos pedagógicos requiere, que el profesor
sea conciente de los procesos que habrán de movilizar sus alumnos ante las diferentes actividades de
aprendizaje que les propone y muy concretamente de los que quiere promover. Será necesario que,
previamente, se haya negociado y compartido el significado de los términos que se utilizan para
denominar las diferentes habilidades cognitivolingüísticas.
Esta negociación de significados es absolutamente necesaria teniendo en cuenta el campo
semántico amplio que términos como explicar, justificar, etc., tienen en el lenguaje ordinario.
Por ejemplo, a veces pedimos a los alumnos que, después de realizar una experiencia de
laboratorio, expliquen el procedimiento que han seguido, cuando realmente queremos que describan el
procedimiento; o cuando pedimos a una persona que nos explique la película que acaba de ver, cuando
realmente lo que queremos es que nos narre los acontecimientos que conforman su trama. O bien, cuando
para aclarar la tarea propuesta pedimos a los estudiantes que justifiquen el por qué, lo cual es una
redundancia, o utilizamos explicar el por qué para decir justificar, etc.
El siguiente cuadro muestra definiciones de las habilidades mencionadas.
Narrar
Describir
Definir
Explicar
Argumentar
Justificar
Demostrar
Inscribir
unos
hechos
en una
sucesión
tempora
ly
causal a
la vez.
(Adam)
Ordenar,
distribuir,
situar en
un espacio.
(Adam)
Expresar las
característica
s esenciales,
necesarias y
suficientes de
un concepto
para que sea
el que es y no
otra cosa.
(López)
Modificar un
estado de
conocimiento
presentando
razonamiento
s a partir de
hechos
pertinentes
que
respondan a
un “por qué”
o a “cómo”
(Debanc)
Dar razones que
sean aceptables,
es decir, que
sean pertinentes
al contenido y
fuertes o capaces
de resistir
contraargumento
s (Duval)
Dar razones
o argumentos
partiendo de
un corpus de
conocimiento
. (Prat y
Palou)
Probar la
validez de
un resultado
mediante un
razonamient
o de tipo
deductivo
que siga las
exigencias
de una
disciplina
concreta.
(Debanc)
Representa
r objetos o
hechos con
palabras,
dibujos u
otros
sistemas de
signos.
(López)
Todas las habilidades mantienen relaciones entre ellas. Podríamos hablar de una gradación que va
de describir a explicar, a justificar y a argumentar.
Si describir es producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades,
características, etc. del objeto, hecho o fenómeno que se describe y en ese proceso se establecen
relaciones causales explícitas entre las razones o argumentos formulados, con el fin de modificar el estado
de conocimiento del receptor, estaríamos ante una explicación. En una explicación no interesa tanto la
validez de las proposiciones como su contenido. Si, además, se validan (se examina la aceptabilidad de)
las razones o argumentos aportados recurriendo al corpus de conocimiento en el que se incluyen los
contenidos objeto del texto, tendremos una justificación. En cambio, si se examina la aceptabilidad de las
razones o argumentos con el objetivo de cambiar el valor epistémico (valor de la validez) que tienen para
el receptor se tratará de una argumentación.
Hay que señalar que en el contexto escolar, los términos justificar y argumentar no tienen el
mismo significado que en el lenguaje ordinario sino que toman sentido en el contexto del proceso de
construcción de significados, que intenta, de manera progresiva, acercar las representaciones de los
alumnos al saber consensuado por la comunidad científica. De ahí la importancia que tiene tomar como
referente para la validación de las razones o de los argumentos el corpus de conocimiento en el que se
enmarcan los contenidos que se trabajan.
Para concluir este apartado, les ofrecemos un ejemplo de secuencia didáctica que incluye la
enseñanza de las diferentes habilidades cognitivolingüísticas. El disparador es la imagen de un paisaje
desértico.
Describir
Se han de hallar las características esenciales del
paisaje y enumerarlas de tal manera que un posible
receptor pueda hacerse una idea de la imagen.
Explicar
Se trata de producir razones que respondan a la
pregunta siguiente: ¿por qué hay zonas desérticas?
El receptor ha de comprender las relaciones
causales establecidas.
Justificar
Argumentar
Se parte de una tesis inicial, como por ejemplo: los En este caso podemos encontrar diferentes
paisajes desérticos están poco poblados. A partir de pareceres, por ejemplo, puede haber quien piense
aquí, hay que hallar razones válidas que sustenten
que se debería invertir mucho dinero en recuperar
la tesis.
estas zonas, y puede haber partidarios de dedicar
estos esfuerzos en otra dirección.
La intención de los argumentos que han de utilizar
los partidarios de la primera opción ha de ser que
los otros modifiquen su opinión, y viceversa.
Aplicación en las distintas áreas curriculares. (Leer el material entregado en la Institución)
Actividad:
Como uno de los objetivos planteados al momento de trabajar con el uso y desarrollo de las habilidades
está la posibilidad de reflexionar, luego de una lectura atenta, qué tópicos se movilizaron en cuanto a la
propia práctica; es decir, qué desconocíamos y, por lo tanto, no aplicábamos; o qué conocíamos y
dábamos por supuesto.
Elabora un texto que incluya tus reflexiones, interrogantes, experiencias que tengan que ver con la lectura
realizada.