propuesta academica_2010

PROPUESTA ACADEMICA Y DE GESTION PARA EL
LICEO “VICTOR MERCANTE”
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
PERIODO 2010-2014
Prof. Nora E. Semplici
1
Octubre de 2009
I. Introducción.
II. Consideraciones Generales
A. La apuesta a la concertación en tiempos de melancolía.
B. El desencuentro que abre nuevas posibilidades: democratización
y transformación en la escuela.
C. Las culturas juveniles hoy.
III. Objetivos de la Propuesta
IV. Núcleos prioritarios para la Gestión Académica
A. Enseñanza
1. Enseñar y aprender en la diversidad.
- El riesgo de fracaso escolar y la retención de los alumnos
- Las NEE en el colegio.
2. Reflexión y creatividad: un espacio de actualización.
3. Convivencia como práctica de enseñanza.
4. El rol del preceptor.
5. Pedagogía de la cooperación en el ámbito escolar.
6. Intervenciones en el Plan de Estudios.
7. Articulación con la enseñanza de grado.
8. Construcción colectiva de la Memoria.
9. Más allá del Aula.
10. Autoevaluación.
B. Investigación
C. Extensión
D. Organización institucional
1. Consejo Asesor.
2. Comisión de análisis de la estructura departamental.
2
3. Biblioteca.
4. Comunicación.
5. Espacios para mejorar la dinámica educativa.
6. Recursos.
7. No Docentes.
8. Otras acciones.
V. La paradoja de un cierre que nos lleva a la apertura.
VI. Bibliografía
I. Introducción
La UNLP “es abierta e inclusiva para toda la sociedad”,
asegurará “la más completa libertad académica, sin
discriminaciones, limitaciones o imposiciones” y establecerá
“políticas que tiendan a facilitar el ingreso, permanencia y egreso
de los sectores más vulnerables de la sociedad”. Se compromete
a educar “para el ejercicio pleno de las libertades democráticas y
el libre desarrollo de la personalidad humana” y “la vigencia plena
de los derechos humanos sin discriminación alguna”. (Preámbulo
del Estatuto de la UNLP, 2008)
Nuevamente se pone en marcha el proceso eleccionario en los Colegios
de pregrado dependientes de la Universidad Nacional de La Plata, y en esta
instancia teniendo como marco reglamentario, el nuevo Estatuto.
Luego de un trabajo en las comisiones en las que participamos durante
el año 2008 junto a las representantes del claustro docente, se concretó la tan
anhelada ciudadanía universitaria al plasmarse en el nuevo Estatuto, la
representación de los colegios en el Consejo Superior, con voz y voto (Artículo
57º), la incorporación de representantes docentes a la Asamblea Universitaria
(Artículo 49º) y la elección directa del Director por sus pares (Artículo 112º).
En estas circunstancias y con un período de gestión a cargo del colegio,
que culmina en mayo del año próximo, presento mi candidatura que, de
acuerdo a la nueva reglamentación, será por un lapso de cuatro años.
Sigo sosteniendo que la participación de los docentes en la elección de
candidatos para ejercer la dirección de las instituciones educativas, expresa
claramente la apertura hacia la democratización. Hoy, la elección directa
significa que la voluntad de los docentes, será la que decidirá, dará cierre a
este recorrido, sin intermediaciones. Y por este camino, quienes integramos la
comunidad educativa, del Liceo "Víctor Mercante", seremos parte responsable
en la elección de quien gestionará al mismo.
3
En lo que sigue, se desarrollarán los lineamientos para la gestión,
teniendo en cuenta el trabajo realizado entre todos. El mismo nos permitirá
avanzar en aquellos puntos donde las “fortalezas” se profundicen, se superen
las dificultades que se presenten y se avance de manera participativa,
poniendo a trabajar el pensamiento para encontrar formas creativas y fértiles
que disuelvan la imposibilidad y abran otros encuentros, otros caminos. Porque
como dice Silvia Duschatzky- "hay problemas, hay obstáculos, hay irrupciones
que desestructuran situaciones, entonces los recursos para abordarlos serán
producidos en el acto de pensar los problemas"1. Acepto este desafío y espero
que quienes hacen el día a día del Liceo, sigan acompañando esta búsqueda
de nuevos mundos posibles.
II. Consideraciones Generales
Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”. Paulo Freire.
A. La apuesta a la concertación en tiempos de melancolía.
Como expresara en la Propuesta Académica presentada para el período
de gestión 2007-2010, atendiendo al diagnóstico institucional elaborado en ese
momento, mi propósito era promover la construcción de una cultura
institucional de concertación. Los rasgos distintivos de la misma a priorizar,
serían la dimensión pedagógico-didáctica, el curriculum como organizador
institucional, la evaluación de la práctica institucional y la participación de los
miembros de la comunidad en el debate sobre el proyecto institucional y en los
órganos de co-gestión: Consejo Asesor, Consejo de convivencia, Consejo de
Enseñanza Media y Primaria, a los cuales hoy sumamos el Consejo Superior y
la Asamblea Universitaria.
Asimismo en ese texto sostenía que “Gestionar la escuela implica
pensar, construir, generar, intervenir y ejecutar líneas de acción considerando
las dimensiones: político-académica, institucional y administrativa. Si bien la
gestión es función y responsabilidad del director, junto al Equipo de Gestión, se
prevé continuar un trabajo con todos los actores de la escuela, y generar las
condiciones para que se involucren y participen en el proceso colectivo de
1
Duschatzky, Silvia, Texto del Posgrado Diploma Superior en Gestión Educativa. FLACSO Virtual.
Cohorte 9° año 2006.
4
transformación institucional”2. Porque “Quien gestiona hace. Pero su hacer
fundamental es hacer para que con los otros se haga del modo más potente
posible.
Estimular,
lanzar
pensamiento,
contener,
desafiar,
capacitar,
conseguir, abrir, limitar, articular, conectar, son tareas de quien gestiona desde
la óptica de facilitador de procesos”3.
Hoy, en octubre de 2009 y pensando en la Propuesta de gestión para el
período 2010-2014, reafirmo la necesidad de profundizar el camino abierto en
2007 apostando al modelo de cultura institucional de concertación. Este modelo
sólo tiene sentido si está articulado con un modelo de gestión cuyo rasgo
principal sea precisamente la concertación. Si de lo que se trata es de construir
un colegio democrático, entonces será necesario considerar a sus distintos
integrantes como protagonistas estratégicos en la elaboración y cumplimiento
del proyecto institucional, así como también en la resolución de los problemas
en un marco de pluralismo ideológico. En esta dirección, se entiende a la
participación
de
los
actores
institucionales,
como
participación
con
compromiso, es decir aprehender esta cultura, internalizarla. No se trata de la
participación ejecutando lo que "otros" diseñan; somos cada uno de nosotros
los generadores de ideas, los que confrontamos y consensuamos para avanzar
en la construcción de esa cultura y del proyecto institucional.
Podemos decir entonces que, continuamos con la idea de intentar crear
condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices
culturales de la escuela, porque gestionar una escuela no es andar un
instituido, sino fundar experiencias y hacer que la experiencia educativa tenga
lugar. Convertir ideas en actos.
Es sabido que si deseamos poner en marcha modos alternativos de
pensar y hacer la escuela secundaria, y con la experiencia que nos ha dado el
recorrido hecho en estos últimos tres años, necesariamente tendremos que
sostener una mirada integral. Por lo general la escuela se ha pensado en
fragmentos disciplinares, en sus disfunciones puntuales. Pero ella, es un
mundo complejo donde las relaciones se multiplican. El tiempo, el espacio, los
recursos didácticos, las normas, los rituales, los contenidos y las formas de
enseñanza, el tejido social-relacional, la tramitación de los conflictos, los
2
Propuesta Académica para la Gestión para el Liceo “Víctor Mercante” Prof. Nora Semplici. 2007
Blejmar, Bernardo, Gestionar es hacer que las cosas sucedan, Buenos Aires, Noveduc, 2006; pág. 15.
3
5
procesos y los resultados, la formación de los docentes, son elementos que
necesitamos repensar de manera conjunta.
“Mirar la escuela en su integridad es una tarea central de la gestión. Ese
“mirador” es especialísimo e intransferible. Desde allí se desprenden las
complejidades de la vida institucional y se pulsan las tensiones.”4
A diferencia de otros tiempos, nuestro hacer está enmarcado en un
terreno movedizo y de incertidumbre y los esquemas aprendidos no nos dan
respuestas vinculadas a él.
En este contexto muchas veces, vamos sintiendo una sensación, de “no
poder” que a su vez, genera “malestar” o melancolía. Más que melancolía,
como dice Claudia. Romero, “se trata de un tono emocional que acompaña la
experiencia escolar cotidiana de profesores y alumnos”5. Malestar o melancolía
que tienen su origen en desacoples entre lo que era la escuela y lo que es hoy.
B. El desencuentro que abre nuevas posibilidades: democratización y
transformación en la escuela.
La escuela moderna mediante complejos y eficaces dispositivos,
construyó subjetividades que comulgaban con sus cosmovisiones. Esa
escuela, que se definía o como selectiva, con matrícula homogénea, formadora
de quienes constituirían la burocracia del Estado, el magisterio de las escuelas
primarias o proseguirían su formación universitaria como clase dirigente, es la
que ha cambiado. La heterogeneidad de sus alumnos, los cambios
socioculturales en la configuración de las identidades juveniles, sustituyeron el
ideal de alumno de principios del siglo XX, sobre el cual se organizó el currículo
y se formó a los profesores. Pero, a pesar de que nuevos sujetos están en las
aulas, la escuela siguió su camino sin demasiados cambios.
En este contexto, la gestión institucional enfrenta dos desafíos que
implican poner en movimiento dos elementos vitales para la escuela: el de la
democratización y el de la transformación. En el caso particular de los colegios
de pregrado universitario, la matrícula heterogénea, resultado en principio, del
ingreso por sorteo, significó un paso en la democratización. De tal manera,
4
Romero, Claudia. “Escuela, melancolía y transición” en Revista Novedades Educativas
Nº 208, Bs. As., 2008.
5
Idem
6
se pasó de la escuela homogénea que oculta la diferencia, a una comunidad
de aprendizaje asentada en la diversidad, la singularidad, la irregularidad, que
implicó e implica un esfuerzo concreto de todos los actores institucionales. Este
desafío de la democratización implica, además, pasar de la cultura de la
enseñanza a la del aprendizaje, en la que reconocemos la incertidumbre de lo
no sabido, intentando buscar respuestas y posibles soluciones, y trabajar en
estructuras abiertas, flexibles y en red.
Por su parte, hablar del desafío de la transformación, supone pensar en
las profundidades, removiendo sentidos y prácticas arraigadas, eso que se da
en llamar “gramática de la escuela”. Para dar curso a este desafío es
interesante convertir aquellos rituales y quizá cierto sentido común, en
problemas para la reflexión; formar equipos docentes y adherir a una gestión
escolar integrada e interactiva fundada en la generación de conocimiento.
Parte de estos supuestos se vienen desarrollando, pero tendremos que
renovarlos, profundizarlos, ir gestando nuevas visiones y prácticas, dar
existencia a nuevos sentidos escolares que produzcan nuevos conocimientos y
ensayar otras formas de pensamiento, para favorecer la educación de los
estudiantes y la reconstrucción de la identidad profesional de los docentes.
Entonces habrá que comenzar a dar los primeros pasos sistematizados en el
campo de la investigación, desarrollando un trabajo donde el intercambio de
ideas, la revisión de las prácticas docentes sean pilares fundamentales,
tomando en cuenta las iniciativas que surjan de quienes están en el hacer
cotidiano. Porque “hacer la escuela” implica hacerla desde adentro mismo, “in
situ” para continuar dándole vida, para revertir ese tono de melancolía que
muchas veces nos atrapa.
La escuela requiere, entonces, de nuevas apuestas que hagan posible el
encuentro con las nuevas identidades juveniles, creando espacios de
acompañamiento, de confianza, de intercambio de experiencias, y de
elaboración de nuevas estrategias de intervención pedagógico-didáctica que
tiendan a un aprendizaje significativo.
C. Las culturas juveniles hoy.
7
En párrafos anteriores, expresamos que los estudiantes han
cambiado, que no son lo que eran. Pero, ¿cómo son ahora?, ¿qué desean?,
¿qué
demandan?,
¿cómo
aprenden?
y
podríamos
seguir
con
más
interrogantes. Lo que sí sabemos es que estos cambios, que han venido
manifestándose en las infancias y juventudes en los últimos años, impactan de
manera directa en la tarea de enseñar. Para alcanzar alguna respuesta, al
respecto, es interesante compartir algunas reflexiones.
Los docentes muchas veces observamos que los estudiantes, atraviesan
una sostenida caída en el grado de aprendizaje, algunas veces tenemos una
impresión negativa de ellos porque se los visualiza como poco comprometidos
con el estudio, inquietos, dispersos; poco dispuestos para emprender las tareas
dentro y fuera del aula, o a esforzarse fuera de los horarios de sus cursadas. A
la vez que desarrollan habilidades para “negociar” bajas en las exigencias con
los profesores, rendir las materias como un trámite y seguir adelante. Estas
situaciones descriptas, en mayor o menor medida, están en las aulas. Son
alumnos a los que resulta más difícil incluir en el trabajo colectivo o motivar en
el deseo de conocer. El problema, es que
actualmente, este número de
alumnos es mayor. Lo que se advierte es una brecha generacional y cultural
cada vez más amplia, entre las nuevas culturas juveniles y la cultura escolar,
entre lo que enseña el profesor y lo que los alumnos aprenden.
En las diversas formas de apropiación de la cultura, que los
adolescentes tienen a su disposición, priman los saberes mosaico, la
simultaneidad de estímulos, la
diversidad de lenguajes, la velocidad,
y la
experiencia en el uso de las nuevas tecnologías. Ellos tienen libre acceso a
información que antes era sólo transmitida por el docente, poseen otros
códigos comunicacionales, centran sus relaciones en el grupo de pares, y en
relación con su entorno, sus
subjetividades se han construido dentro de
nuevas configuraciones familiares. La sociedad sobrevalora las acciones e
imágenes y muchos adolescentes descreen de la palabra de los adultos. Sus
modelos son efímeros, transitorios como su realidad.
En cambio, la cultura escolar siempre privilegió la apropiación del saber,
la linealidad y el orden secuencial. El modelo propuesto por la escuela requiere
concentración y sobre todo, tiempo para lograr habilidades cognitivas,
expresivas y dialógicas. La experiencia de la “instantaneidad” contrasta así con
8
este modelo. Por lo tanto resulta inevitable admitir las tensiones y
desencuentros entre ambas culturas.
“Es necesario entonces, interpelar e indagar esos quiebres para facilitar
la función adulta en el proceso de subjetivación adolescente, y que ocurra la
transmisión cultural”6
Observamos además, que las familias de los estudiantes han cambiado
su constitución, hay un incremento de
familias monoparentales
y
ensambladas. A su vez, podemos advertir una importante flexibilización de las
relaciones de autoridad y el trato. En este sentido se han democratizado las
relaciones de poner de la familia, lo que tiene un costado difícil de resolver: que
es el de los límites, antes impensado.
No obstante la existencia de estos nuevos modelos parentales, la
escuela no puede esperar, contar con familias que sostengan la intervención
intencionada de los docentes, para educar estos jóvenes. Tiene una
responsabilidad que le es propia.
Más allá de las características de la cultura juvenil, hay algo que no
debemos ni podemos dejar de lado: la escuela sigue siendo el ámbito donde
los adolescentes pasan más tiempo, donde se encuentran los grupos de pares
que van a acompañar la transición a la vida adulta. Por ello, “la escuela guarda
para sí el privilegio del marco, del ámbito primordial, de la escena central en la
que se desarrolla la experiencia de autonomización y crecimiento”7.
Adhiriendo a los conceptos expresados por el sociólogo Marcelo Urresti,
podemos afirmar que las nuevas culturas juveniles, no se llevan bien con la
escuela, ni con la autoridad pedagógica, ni con la autoridad familiar. Algo no
tan diferente a lo que ocurría en otros tiempos. Los adolescentes son rebeldes,
ponen distancia y llevan consigo el germen de la crítica.
Todo
esto
no
significa
que
el
gesto
antiescolar
implique
automáticamente una distancia antieducativa. Estas características propias, los
conducen a la búsqueda de conocimientos, a formas alternativas de pensar, a
caminos diferentes de los que establecen las instituciones del mundo adulto
encargadas de conducir a los jóvenes. En ese sentido, las culturas juveniles
6
Quintana, Claudia. “Brecha entre las nuevas culturas juveniles y la cultura escolar. Del desencuentro a
las posibilidades”. en Revista Novedades Educativas Nº208, Bs. As., 2008.
7
Urresti, Marcelo. “Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia
escolar”. En Tenti Fanfani, Emilio (comp.) Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo XIX
Editores Argentina S.A., Buenos Aires, 2008.
9
pueden abrir posibilidades, que la escuela debería aprovechar. Entonces “se
trata de potenciar la búsqueda de autonomía que encaran los adolescentes a
través del empleo de saberes y conocimientos que la escuela puede brindarles
con el fin de fortalecer el espíritu crítico, qué más allá de las manipulaciones
comerciales y los empobrecimientos del mercado, las culturas juveniles
actuales aspiran a construir8.
De acuerdo a los conceptos planeados respecto de los adolescentes y
su cultura, los cambios y características, creemos que como educadores, no
podemos dejar de tener en claro que, es mediante la reafirmación de la función
adulta en la transmisión a la hora de plantear estrategias de mejora.
En este sentido, deberemos profundizar en la curiosidad de los alumnos,
acercarnos a la cultura juvenil, a sus formas, sus consumos. Hoy ellos definen
sus identidades, no sólo en le libro que leen, sino en los programas que miran,
el texto multimedia que navegan, la música que escuchan, la película que
eligen. Nuestro desafío será aceptar las diferencias, no verlas como obstáculos
y convertirlas en parte de la riqueza del vínculo pedagógico.
III. Objetivos de la propuesta
Los objetivos que organizan la propuesta de gestión institucional, desde la
perspectiva antes planteada, son los siguientes:
1. Continuar impulsando el carácter innovador que –desde su fundacióntienen los Colegios de la UNLP, para implementar nuevas acciones que den
respuesta a las problemáticas educativas actuales, en el marco de una
Universidad pública, gratuita y laica.
2. Profundizar en la construcción de un modelo de gestión que conduzca hacia
una cultura institucional de concertación.
3. Promover
el
debate
en
la
comunidad
educativa,
para
definir
participativamente una mejor organización y funcionamiento del colegio,
tomando como base los documentos elaborados por la Comisión de Análisis
de la Estructura Departamental.
8
Idem cita 6.
10
4. Desarrollar programas de investigación para estudiar y diseñar alternativas
que atiendan a problemáticas relacionadas con: el fracaso escolar,
metodologías de enseñanza para la diversidad, el aprendizaje de
contenidos instrumentales, las relaciones entre pares, el sentido de las
disciplinas en el currículo actual, la evaluación de los aprendizajes , la
convivencia y otras que vayan surgiendo de propuestas de los docentes.
5. Formular programas de extensión para acercar colegio y comunidad, a
través de experiencias que han resultado exitosas para nuestra población.
6. Impulsar la participación de los docentes en la convocatoria anual a
Proyectos de Extensión de la UNLP:
7. Impulsar la actualización docente y la formación de equipos de trabajo para
la producción de materiales y otras innovaciones pedagógicas.
8. Impulsar la actualización del personal no docente para contribuir
al
mejoramiento de las tareas que desarrollan.
9. Reformular la distribución del presupuesto en base a proyectos definidos
participativamente.
10. Gestionar recursos para posibilitar la restauración de espacios y asegurar
mejores condiciones externas en beneficio del aprendizaje y la calidad de
vida de estudiantes, docentes y no docentes.
11. Redefinir las áreas que integran los Departamentos No Docentes, con el fin
optimizar el funcionamiento.
12. Gestionar ante las autoridades superiores la incorporación de personal no
docente, para completar la planta funcional acorde a las necesidades
actuales y de acuerdo a las dimensiones del edifício, matrícula y cantidad
de docentes.
13. Mantener actualizada la página web para fortalecer la comunicación interna
y la relación escuela-comunidad.
11
14. Utilizar la información producida por la autoevaluación impulsada por la
Prosecretaría de Asuntos Académics de la UNLP
para realizar ajustes
sobre la actividad institucional y sus actores.
15. Evaluar la implementación de las líneas de acción para fortalecerlas,
replantearlas o redefinirlas, a la vez que generar nuevas, de acuerdo a las
necesidades que surjan en la comunidad educativa del Liceo.
IV. Núcleos prioritarios para la Gestión Académica
“el enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación de la
impotencia, de la irreversibilidad”( Duschatzky, S y Corea, Cristina)
.
Venimos trabajando desde junio de 2006, reconociendo que la escuela
actual, tiene la responsabilidad central, de enseñar a participar en la vida
ciudadana en democracia, y a la vez actuar en un universo complejo y variado
de saberes, donde el conocimiento es un componente fundamental de
competitividad y cuya apropiación se convierte en garantía de integración social.
En relación a esto y siguiendo los conceptos de la Lic. Silvia Duschatzky,
consideramos que la escuela, que tradicionalmente se centraba en la
enseñanza de información, datos y, en el mejor de los casos, conceptos, en la
actualidad tendrá que incluir también la enseñanza de procedimientos y estrategias cognitivas para operar sobre el flujo constante de conocimientos y
producir nuevos conocimientos. Y como dice la citada autora: “Dado que es
imposible capturar todos los conocimientos y perspectivas que circulan en el
mundo como también anticiparse a los cambios de paradigmas, la cuestión
pasaría por la articulación entre la enseñanza de los conocimientos y la
enseñanza de los procedimientos cognitivos para operar sobre él (solución de
problemas, metacognición, creatividad)” 9.
Se hace necesario entonces, brindar a los estudiantes las competencias
indispensables para ejercer su derecho de sujetos productivos, ciudadanos,
9
Duschatzky, S. “El instrumentalismo y el pragmatismo crítico, dos opciones para pensar la
educación”, en Poggi, M. (comp.) Apuntes y aportes para la gestión curricular. Bs. As. Kapelusz, 1995.
12
consumidores de bienes y servicios, miembros de diferentes grupos sociales y
culturales, y actores de cambio.
En este sentido “educar en libertad y para la libertad” es el objetivo
central de la propuesta que aquí se presenta.
Iniciamos un proceso de diagnóstico que día a día se actualiza, a partir
del cual se diseñan las estrategias que parecen más adecuadas para alcanzar
respuestas. Esto sin perder de vista la velocidad de los cambios, la angustia y
muchas veces la resistencia que generan, y a la vez pensándolos como
estimuladores de nuevas acciones.
El concepto de estrategia nos remite a una forma de pensar el futuro,
equilibrando procesos de planeamiento y ajustes permanentes para cada
situación, de acuerdo al contexto, con el fin
de rediseñar nuevas
intervenciones.
En este marco, venimos trabajando núcleos que se constituyen como
prioritarios para su atención, integrados en las áreas de Enseñanza,
Investigación, Extensión y Organización Institucional. En cada uno de ellos se
han elaborado propuestas para su mejoramiento. Estos y otros guiarán el
trabajo en los próximos años.
A. Enseñanza
1. Enseñar y aprender en la diversidad.
Desde hace tiempo, la enseñanza en la diversidad es el desafío de la
institución, al momento de poner en juego los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y la posibilidad de mejorarlos. Lo diverso y lo diferente siempre
han estado presentes en la escuela. Y en el Liceo, ya en las jornadas de 2007
hemos debatido acerca de si la diversidad es una regla o una excepción. Sin
embargo, frente al quiebre de un imaginario de homogeneidad que sostenía la
tarea de educar en la escuela pública de la modernidad, y que vuelve
"naturales" ciertas prácticas que se corresponden con él, irrumpe una escena
más "real", menos velada, que deja al desnudo lo que ha sido una
característica de la escuela pública desde la constitución de los sistemas
educativos nacionales.
13
Desde esta perspectiva, la escuela y sus actores están obligados a
repensar cómo poner en práctica diversas estrategias y dispositivos para el
tratamiento de lo diverso, que se vuelve más visible a medida que la universalización de un nivel del sistema se va concretando. De lo que se trata, lo que
está en cuestión, es una nueva mirada a la diferencia presente en las escuelas,
que por supuesto no implica renunciar a ciertos principios universales, como
garantizar la igualdad en el acceso al conocimiento, lo que permite a su vez el
pleno ejercicio de la ciudadanía.
Pero aún más, lo
interesante es repensar cómo procesamos la
diferencia no sólo de “los diferentes” sino la diferencia que cada uno de
nosotros porta, más lento o más rápido, más simpático o más irascible, más
gordo o más flaco, más rubio o más morocho…Tenemos que tener en claro
que aún nos queda, a los adultos y a los chicos, un largo camino por recorrer
para que la sensibilidad frente a las diferencias tenga otro curso que el rechazo
y la estigmatización.
Trabajar en la diversidad, significa para nosotros, considerar a la
igualdad entre los alumnos un principio y no un objetivo. Estamos convencidos
que la escuela pública debe garantizar la igualdad, la accesibilidad y el
pluralismo.
En relación a la diversidad, se hace necesario reflexionar
sobre
el
rasgo distintivo de nuestra matrícula: su heterogeneidad. Que se advierte en
diferencias socioeconómicas, de capital cultural, de trayectos escolares, de
constituciones familiares diversas, entre otras.
En orden a lo anterior, y siguiendo lo expresado por las
especialistas R. Anijovich, M. Malbergier y C. Sigal10, es interesante destacar el
concepto pedagógico de “aula heterogénea”. Este concepto “no sólo apunta a
tomar conciencia de las variaciones existentes en una población de alumnos en
lo que respecta a su inteligencia y sus logros de aprendizaje, sino que incluye
diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñaza: origen, etnia, cultura,
lengua, situación socioeconómica, características personales, estilos de
aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades,
dificultades, entre otras.” Dentro de este enfoque “pierde fundamento el
10
Anijovich, R. y otros, Una introducción a La Enseñanza para la Diversidad, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2004.
14
principio según el cual debe existir un programa único, general y obligatorio
para todos los alumnos ya que su hechura sólo respondería a las
potencialidades de una construcción abstracta –el alumno promedio de los
programas oficiales- pero carecería de respuestas pedagógicas eficaces para
las necesidades concretas y más complejas de los alumnos de carne y hueso”.
En consecuencia debe tenerse en cuenta que al atender a la diversidad,
se toman
decisiones políticas y pedagógicas; y por lo tanto el colectivo
docente tiene que debatir y lograr consensos acerca de qué es lo común que
todos los alumnos deben aprender, y utilizar estrategias diferenciadoras para
que todos ellos logren el dominio de lo básico en una medida aceptable.
Una pedagogía de la diversidad no puede apoyarse en la homogeneidad
de formas de trabajar. Los docentes tendremos que ser conscientes de las
variadas situaciones educativas que se nos presentan, y “aguzar el talento
pedagógico para que cada alumno aumente sus habilidades junto con sus
capacidades valorativas y reflexivas en función de sus posibilidades o
necesidades, para lo cual deberán utilizar variados recursos que estimulen el
trabajo independiente y propiciar el aprendizaje de la cooperación entre los
estudiantes”11 Es sin duda un desafío para seguir explorando y la comunidad
educativa del Liceo puede hacerlo.
El reconocimiento y compromiso con la diversidad que caracteriza los
grupos escolares, requiere evolucionar en el planteo pedagógico desde un
enfoque individualista y competitivo hacia uno que estimule y promueva las
relaciones solidarias y cooperativas entre pares.
El desafío que implica la enseñanza en la diversidad, entonces nos lleva
a fijar y atender prioridades, que surgen a partir de inquietudes que vamos
recibiendo por parte de los docentes. Se vienen ejecutando acciones para dar
respuesta a las problemáticas de:
-
el riesgo de fracaso escolar y la retención de los alumnos.
-
las NEE en el colegio.
- El riesgo de fracaso escolar y la retención de los alumnos
11
Idem cita 8
15
Las modificaciones en el nivel de conocimientos y habilidades previas de
los alumnos ingresantes en los últimos años, y el aumento del nivel de
desgranamiento en 2º y 3º año, llevan a revisar las estrategias de retención que
se venían implementando. Para ello se requiere del diseño de recorridos y
ayudas alternativas que tiendan a mejorar los dispositivos de sostén de estos
alumnos y evitar su fracaso.
El fracaso escolar o el fenómeno de bajo rendimiento, según lo
consideran las corrientes actuales en Psicopedagogía y Didáctica, es el
desajuste entre el proceso de enseñanza propuesto y el aprendizaje
efectivamente realizado. Se reconocen múltiples factores que contribuyen a su
aparición.
La escuela como todas las experiencias significativas en la vida del
sujeto contribuye a la construcción de su subjetividad. No obstante, no todas
las intervenciones de la escuela tienen valor estructurante. Esto ocurre cuando
ella es capaz de llevar a cabo propuestas didácticas que subrayen la
producción más que la reproducción, cuando se pone al alumno en el lugar del
“poder hacer” y no en el de la imposibilidad, cuando estimula la pregunta en el
alumno y la pregunta por el alumno en cada docente. Las intervenciones
tendrán valor estructurante cuando presenten el conocimiento como haciéndole
falta al alumno.
Superando los planteos unicistas adherimos a que el fracaso escolar es
un fenómeno complejo, entendiendo como complejo “lo que está tejido en
conjunto”. Abandonando los determinismos, sustituyendo la linealidad por la
circularidad en el análisis del fracaso escolar, lo consideramos como una
problemática compleja y situada. Este enfoque, que concibe a la realidad como
un entramado, un tejido en el que todos esos elementos están entrelazados y
no aislados, nos ubica ante otra mirada según la cual todos tenemos algo para
aportar a la solución, porque en todos reside parte de la explicación de estos
procesos de desajuste.
La respuesta compensadora que tiende a nivelar para abajo, en lugar
de abrir expectativas, reduce el horizonte y posibilidades de otros miembros del
grupo. Aparece, además, el desinterés y el abandono. Se ha establecido la
hipótesis de que muchos alumnos al comenzar 2º año advierten una distancia
16
entre las exigencias que tiene el colegio y las habilidades cognitivas que han
alcanzado a desarrollar durante 1º año. Muchos de estos alumnos parecen
renunciar a la actividad escolar, y mostrar un desinterés que luego se instala y
se internaliza en el discurso y en la actitud hacia lo escolar.
A partir del ciclo lectivo 2007se implementa una estrategia concreta, a
manera de experiencia, para aquellos alumnos que han mostrado dificultades
en 1º año durante todo el ciclo, y que es la que incluye a los estudiantes que
transitan 2° año con altas posibilidades de fracasar. Esta experiencia se ha
constituido en el Proyecto institucional de apoyo y seguimiento académico,
para 1º año.
Con la idea que el sostén tiene que residir en el acceso al
contenido disciplinar, los profesores diseñan intervenciones educativas
adaptadas a las necesidades de los alumnos que participan de la experiencia,
tales como profundización en las explicaciones, diversas modalidades de
vinculación con los contenidos curriculares, ejercitaciones, revisión de errores,
y preparación de tareas extra áulicas.
Este proyecto ha sido provechoso para una parte de los alumnos en
riesgo, lo que impulsa a seguir pensando y diseñando dispositivos para el
resto.
El problema de la retención se convierte entonces en objeto de estudio y
análisis en la institución, generándose propuestas tanto fuera como dentro del
aula. En esta dirección la preocupación de los profesores de 1º año, llevó a
diseñar y poner en marcha un nuevo Proyecto institucional sobre
“Interpretación de consignas: una práctica a ser enseñada” para 1º año.
La comprensión de consignas no tiene relación directa con la capacidad
intelectual del alumno, la disposición para el trabajo o la comprensión lectora
en sí misma. Por el contrario se vincula con el desconocimiento de vocabulario,
la falta de entrenamiento y la inhibición para preguntar por significados que
resultan conocidos para otros. Como dice Anijovich: “cuanto más información
les brindemos (los alumnos) acerca de la tarea a ejecutar menos tendrán que
consultar a los docentes para comprender cabalmente la sustancia de lo que se
les propone realizar”12.
12
Anijovich, R, Marbeiger, M y Sigal, C. Una introducción a la enseñanza para la diversidad.
Fondo de Cultura Económica,. buenos aires, 2004.
17
Estamos seguros que la capacidad de interpretar consignas no se
hereda sino que se aprende, y por lo tanto se enseña. Como así también que
es una herramienta más que no explica la posibilidad del fracaso escolar en los
primeros años, sino que es uno de los factores para tener en cuenta.
El problema de la retención no se ha agotado, el tipo de gestión que
propongo implica estar atentos a las contingencias. Una muestra de esto, es el
Programa de Ayuda a la escolaridad, que se viene desarrollando para
aquellos
estudiantes
que
presentan
una
situación
de
vulnerabilidad
socioeconómica. Para este programa confluyen recursos de la Asociación
Cooperadora del colegio, del presupuesto asignado a la Institución y
recientemente de la Prosecretaría de Bienestar Estudiantil de la UNLP.
Dada la complejidad de estos temas, se propone a corto y mediano
plazo, continuar acompañando a los estudiantes para lograr su retención, con
“programas e intervenciones cuya construcción excede las capacidades de los
expertos y requiere de la movilización de los saberes y voluntades de los
principales protagonistas del hecho educativo, es decir de los docentes”.13
- Las NEE en el colegio.
Las actividades de atención a alumnos con necesidades educativas
especiales constituyen un capítulo de la consideración de la diversidad propia
de la población escolar.
Los procesos de integración, generan una conmoción simultánea de la
institución y de la conciencia, de tal manera que es necesaria la revisión de las
propias prácticas y la problematización de las conceptualizaciones. Además de
la creación y distribución de recursos materiales, intelectuales y técnicos. No
se trata de pedir a la escuela que cambie, sino de crear las condiciones para
que la escuela pueda inventarse, en un lugar en el que queda habilitada para
instituir subjetividades, esto es, que la escuela pueda habilitarse desde un
lugar simbólico desde el que pueda conocer al otro como semejante, como
diferente y constituirlo en tanto ser humano y sujeto social.
No obstante, conscientes de la complejidad que puede caracterizar a
algunos casos, desde el año 2007, la institución cuenta con un espacio de
asesoramiento pedagógico para situaciones particulares de enseñanza.
13
Tiramonti, Guillermina y Montes, Nancy. La escuela media en debate. Problemas y perspectivas desde
la investigación. Manantial, Flacso, Buenos Aires, 2008.
18
Desde el mismo se intenta abrir una instancia para la reflexión y la
acción en torno a la atención de la diversidad en educación, basados en un
nuevo marco teórico que afirma que todos los alumnos tienen necesidades
educativas y que puede establecerse un continuo que no recorte categorías
excluyentes según el tipo de diferencias que ha configurado el modelo médico.
Estamos convencidos de que las diferencias deben reconocerse, y si la
igualdad de oportunidades desliza hacia una enseñanza igual para todos, no
habrá salida a partir de la coerción de un proyecto normativo que esté
destinado a que los otros se parezcan lo más posible a nosotros. Estaremos
en problemas si partimos de una diversidad entendida como una variación
tolerada del ideal.
Consideramos que todo los estudiantes tienen derecho a no ser
pensados como problema y por eso alentamos y seguiremos alentando la
elaboración de propuestas didácticas abarcativas y variadas para dar la
oportunidad de acceso al conocimiento a todos los alumnos con voluntad de
aprender.
2. Reflexión y creatividad: un espacio de actualización.
Los cambios que en los últimos años se han venido manifestando en las
infancias y juventudes, el avance de las tecnologías novedosas, con la
proliferación de los canales de acceso a la información y a la comunicación, las
brechas generacionales
y las nuevas estructuras familiares, impactan de
manera directa en la tarea de enseñar. Los docentes, que se han formado en
una corriente de enseñanza tradicional y preparados para recibir un “modelo”
de joven se hallan, muchas veces, desorientados y sin respuestas adecuadas
para abordar la conducción de grupos con características diferentes a las
esperadas.
Las exigencias actuales son mayores y más complejas. Se pretende
formar a los estudiantes para que tengan autonomía, capacidad para resolver
problemas, diversidad de conocimientos, entre otras habilidades. Pero el
escenario y los actores escolares, ya dijimos, hoy son otros. Muchas veces, los
alumnos y los docentes no definen del mismo modo a la escuela, no concurren
a ella para lo mismo. Los docentes preocupados por el conocimiento, los
19
alumnos mucho más por las vinculaciones sociales. No obstante, el encuentro
con el saber es lo que podrá hacer libres a nuestros estudiantes, aquello que
les permitirá ser transformadores de lo que no aceptan. Si los docentes no
llegamos a ellos, si no les acercamos lo que otros ya han pensado y sentido,
ese encuentro no se producirá, será una forma de abandono.
Surge, entonces, como tema central, la posibilidad de que los docentes
estudiemos y comprendamos aquello que se ha dado en llamar nuevas
adolescencias y juventudes, así como la posibilidad de inventar, crear juntos
formas alternativas de enseñar que estimulen en los alumnos la curiosidad, les
permitan desplegar sus conocimientos e incorporar otros.
La idea que pusimos en marcha desde el año 2008 se basa en la
necesidad
de
construir
espacios
para
compartir
ideas,
saberes
e
incertidumbres sobre las nuevas formas de ser joven; para acercarnos a las
nuevas conceptualizaciones sobre la adolescencia, la juventud y los modos de
enseñar; para comprender la complejidad que significa ser alumno hoy.
Estos espacios internos, en los cuales se ha invitado a especialistas en
distintas disciplinas (sociólogos, psicólogos, pedagogos, filósofos) sirven para
estimular el intercambio entre los docentes acerca de las formas alternativas de
enseñar. En las intervenciones realizadas en los últimos años se han abordado
temas tales como: “Adolescencias y construcción de autoridad”, “Escuela,
adolescentes y familias: hacia una renovación de los pactos'”, “Los
adolescentes y las nuevas relaciones intergeneracionales ante los cambios
culturales recientes: un desafío para la educación y las instituciones
educativas”, “La evaluación como herramienta de mejora del aprendizaje y la
enseñanza”.
Además se incluyó un “Taller de trabajo corporal”, un espacio diferente de
reflexión y experiencia sobre el propio cuerpo, que el colegio brinda a los
docentes en horario extraescolar, como aporte a su mejor calidad de vida y a
su educación permanente. Es un momento para la pausa, luego del trabajo del
día, para que, a través del movimiento conciente, puedan recuperarse del
exceso de tensión acumulado, regenerar la energía, hacer una transición hacia
un descanso más pleno o reponerse para continuar con la actividad.
Siguiendo en esta dirección, el espacio generado proseguirá durante los
próximos años tomando forma, según las inquietudes y necesidades
20
diagnosticadas con el colectivo docente. Porque nos preguntamos con la Dra.
Andrea Alliaud, si: “¿no es posible recuperar ese saber, esa experiencia? ¿No
será factible detectar y trabajar mediante testimonios, casos, relatos, visitas,
experiencias valiosas? ¿Por qué no facilitar el encuentro (directo e indirecto)
con eso que salió bien...[…]14 La propuesta es la de continuar con encuentros
entre los mismos docentes, por disciplina, áreas, niveles, formación general o
formación orientada, preceptores, miembros del Departamento de Orientación
Psicopedagógica, con el fin de intercambiar experiencias pedagógicas áulicas,
cotidianas, en las que se produce saber. Ellos permitirán compartir el proceso
que se ha seguido para llevarlos a cabo. Más que dejar a docentes atrapados
en los decires de otros, podrá producir lazos, una trama en la que se
encuentren los docentes, las ideas, las reflexiones, las decisiones… No se trata
de reproducir lo que otros hicieron, porque cada situación de enseñanza tiene
carácter particular y además porque la experiencia es intransferible.
Los espacios escolares diseñados de ese modo, permitirán a los
docentes encontrarse, compartir experiencias, pero además y esto es lo
importante, a tener en cuenta: espacios que abrirán la posibilidad de diseñar
nuevas acciones que podrán ser evaluadas de manera constante. Creemos
que ya no es posible trabajar en forma aislada. Cada vez el trabajo debe ser
más entre todos, porque
la complejidad de la escuela así nos lo impone.
“Trabajar colectivamente permite decidir con otros qué es mejor para ese
momento. Da claves para saber hacerlo en el tiempo oportuno y también para
revisar lo que se viene haciendo a fin de hacerlo mejor. En términos
institucionales, promueve la acción desde la interacción, desde el trabajo con
otros; para el docente, esa conversión del problema, y la responsabilización
individual que trae aparejada, ayuda, tranquiliza y permite mejorar, operar.”15
Los espacios descriptos, pueden ser internos, pero también incluirán la
participación de especialistas. Pero, el paso central que debemos dar, es la
profundización de las relaciones, el acercamiento hacia las instancias
vinculadas directamente con los procesos de producción de los conocimientos.
Las Facultades, y otras instituciones son las que pueden aportar su
14
Alliaud, Alicia. “La formación de los docentes” en Romero, Claudia (comp..). Claves para mejorar la
escuela secundaria. La gestión y los nuevos actores. Noveduc, Buenos Aires, 2009.
15
Idem cita 10
21
especialidad. En esta dirección, se establecerán acuerdos para la realización
de talleres, charlas, conferencias.
Un ejemplo para destacar es el Acuerdo que el año pasado se estableció
con el Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, para desarrollar un Programa de actualización para
los docentes del área de Educación Física del Liceo. Programa que se ha
cumplido exitosamente.
3. Convivencia: como práctica de enseñanza.
Desde el año 2006 un tema central para la gestión es la convivencia
escolar para aportar a la construcción de una cultura institucional de
concertación. Consideramos que, “alcanzar una convivencia satisfactoria en la
escuela impactará positivamente en una educación más apropiada a las
necesidades e intereses de los alumnos, generará mejores y más saludables
condiciones de trabajo para los docentes y favorecerá el acceso a una cultura
democrática y respetuosa de la diversidad”16.
El abordaje de la convivencia en la escuela entonces, nos lleva a
reconocer la existencia de conflictos inherentes a variables individuales,
grupales y contextuales. Lo importante es no negar ni magnificar los conflictos,
sino entenderlos como situaciones problemáticas del accionar cotidiano, a
resolver. Esto representa una buena oportunidad para pensar e instalar una
discusión colectiva acerca de la dinámica institucional.
La modalidad de convivencia que intentamos poner en práctica, como
construcción grupal es, sobre todo, un hecho educativo que encierra valores.
“Esto significa que cada situación que cuestiona la tolerancia, el respeto, o los
deberes y derechos de alguien, requiere un abordaje educativo para su
tratamiento. El diálogo, el ser escuchado y el escuchar, constituyen los
instrumentos básicos para desarrollar las ideas de alteridad y de reciprocidad,
fundamento de toda convivencia”17.
16
Maldonado, H. (compilador), Convivencia escolar. Ensayos y Experiencias, Buenos Aires, Lugar, 2004.
IaniI, Norberto y Pérez, Elena, La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una
modalidad diferente en el campo de la prevención. Buenos Aires, Paidós, 1998.
17
22
Hacia los primeros años de la década de los 90, la UNESCO delineaba
las características de la educación deseable para el siglo XXI y allí introducía
como uno de los aprendizajes fundamentales el de aprender a convivir. De ese
modo, si la convivencia es motivo de aprendizaje, deja de ser vista como algo
natural o espontáneo, y por lo tanto de lo que se trata es de construirla.
Aprender a convivir tiene aspectos interesantes. Por un lado, los
alumnos aprenden a convivir con sus pares, quienes son semejantes y
diferentes en múltiples sentidos: afectivo, cognitivo, político, sexual, estético,
etc. Por otro,
también aprenden a convivir con los adultos, los docentes,
quienes a su vez también tienen que aprender aquello que es indispensable
enseñar, es decir a convivir. De esta manera se aporta a la edificación de una
cultura democrática, pilar fundamental de nuestra Institución, como así también
para alcanzar logros educacionales equitativos y de calidad.
“Construir convivencia exige, por sobre todo, querer comunicarse y
querer dar lugar a la participación y, por ende, crear espacios para la
comunicación y ámbitos para la participación, concretos, que excedan las
intenciones que no logran realizarse, en los que cada uno
de los actores
escolares pueda ser escuchado, conocido y capaz de poner su ladrillo en esa
obra por edificar.”18
En esta dirección, el año pasado el Consejo de Convivencia, organizó la
Primera Jornada Institucional de Convivencia, en la que docentes, no docentes
y alumnos, reflexionaron acerca de las problemáticas, identificadas como
centrales para discutir y elaboraron posibles respuestas a las mismas. Con el
valioso material recopilado, el Consejo elaboró un documento de Pautas de
convivencia que se trabajó en las aulas el primer mes de clases.
Se trabajó en el tema de los festejos del día del bachiller, como se
hizo en años anteriores, para que esa irrupción del “afuera” en términos de lo
“no escolar” que se vuelve escolar, pudiera canalizarse en el marco de la
institución educativa. Además se hicieron intervenciones en cada curso de 6º
año a manera de taller, para abordar la problemática de las “burlas”,
o
estigmatizaciones que ellos suelen hacer en la fiesta.
La propuesta sigue siendo la de continuar ensayando nuevas formas de
intervenciones, no sólo en sexto año, sino también en otros niveles.
18
Ídem cita 11
23
Como propuesta para el próximo año, se está discutiendo y analizando
la necesidad de hacer una Jornada para los alumnos ingresantes, en la
semana previa al inicio de clases, en la que participarán los profesores de
primer año, preceptores y miembros del Departamento de Orientación
Psicopedagógica. Con el fin de comenzar a trabajar el tema de la convivencia y
sus pautas.
Los alumnos que ingresan vienen de diferentes escuelas y como tal con
diferente sentido de lo que es la convivencia. Pasar de la escuela primaria a la
secundaria implica una adaptación, que muchas veces no es sencilla y
demanda un esfuerzo compartido entre profesores y preceptores en el trabajo
cotidiano. Creemos que si nos anticipamos de alguna manera a esta transición,
y comenzamos paulatinamente el trabajo, tendremos mejores resultados.
Otro tema que se abordará a corto plazo es el de las “horas libres”, o
como suelen llamarse “horas libres de profesor”. Al respecto se analiza la
posibilidad de realizar intervenciones conjuntas con el preceptor y miembros de
convivencia en aspectos que se consideren de interés y/o preocupación en el
curso.
En la misma dirección se prevé la elaboración de un proyecto de
recuperación de horas libres para la intencionalidad educativa, que incluirá la
organización de debates grupales, proyección de videos, recuperación de
trabajos prácticos, de acuerdo a los momentos y oportunidad de producirse la
hora libre.
4. El rol del preceptor.
Entendemos que el preceptor es el que a compaña al alumno durante
toda la jornada escolar, es orientador, consejero, mediador, educador en
valores (consciente o inconsciente). Intenta facilitar las relaciones entre los
distintos actores institucionales y promover la convivencia escolar. Muchas
veces sólo encuentra anclaje identitario en los aspectos administrativos del
hacer cotidiano, que es importante pero no el único.
A través del encuentro y el diálogo soluciona problemas, aconseja,
acompaña e intenta que el alumno modifique determinadas conducta y
actitudes. Conoce los resultados del aprendizaje, su ubicación en el aula, las
24
materias con mayores dificultas, las inasistencias y sanciones. De tal manera
que es uno de los actores institucionales que tiene mayor información de los
estudiantes y son consultados de manera permanente. Pensemos que al estar
cerca de los alumnos, están en el lugar óptimo para detectar situaciones de
riesgo, informando de ello a los padres y al Departamento de Orientación
Psicopedagógica.
En síntesis, el preceptor procura preparar y mejorar el terreno en el que
se desarrolla el hecho educativo, permitiendo de esa manera optimizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es importante entonces que:
- evalúen y socialicen las experiencias anuales con el fin de enriquecer sus
prácticas.
- profundicen la articulación con los distintos actores insitucionales.
- participen activamente en los procesos de análisis e intervenciones acerca de
la convivencia escolar.
- conformen equipos de investigación sobre el aprendizaje de la convivencia
escolar.
- participen en los espacios de actualización docente
- integren comisiones organizadoras de las jornadas institucionales
-sean parte de la revisión de las reglamentaciones.
5. Pedagogía de la cooperación en el ámbito escolar.
La idea de incorporar la “Pedagogía de la cooperación” en el Liceo
comenzó a gestarse en el año 2006 y se presentó como proyecto en el primer
semestre de 2008. Desde entonces se realizaron diversas actividades
tendientes a sensibilizar a la comunidad educativa del colegio, que se
destinaron especialmente a los docentes con el propósito de ofrecerles
instancias de formación y capacitación en una temática poco internalizada en el
ámbito de los colegios de la Universidad.
La iniciativa de poner en movimiento un proyecto de este tipo nació a
partir del convencimiento de que la práctica de una pedagogía basada en los
valores y principios de la cooperación en el colegio facilita la convivencia social,
contribuye a crear hábitos de trabajo en equipo y fomenta la democracia como
25
forma de vida. Las experiencias en escuelas de nuestro país y de otros lugares
del mundo, muestran que es una alternativa metodológica que promueve el
espíritu solidario de los alumnos; que con su práctica se facilita el aprendizaje y
se contribuye al desarrollo de las capacidades individuales y colectivas; que
estimula la libertad y la creatividad; y que promueve actitudes de respeto y
compromiso con la comunidad. Asimismo y compartiendo con Filidoro el
concepto de que “……el aprendizaje es un proceso que se da en situación de
interacción social con pares y en el que el docente interviene como mediador
del saber a enseñar.”19, se propone la actualización metodológica de los
docentes en formas de enseñanza que vayan incluyendo progresivamente las
estrategias cooperativas por sobre las competitivas.
Siguiendo esta línea se vienen desarrollando distintas actividades, tales
como charlas con especialistas para los docentes, y talleres de sensibilización.
En 2008, se organizó un taller para los miembros del Consejo Asesor. sobre
“Introducción al Cooperativismo Escolar: su implementación”. El cooperativismo
escolar como expresión concreta de los valores y principios cooperativos y su
articulación con objetivos y proyectos de la institución educativa, fueron los ejes
principales sobre los que se trabajó en el encuentro.
Este año se llevó a cabo el curso semi-presencial “El Cooperativismo
en la educación formal” que ya ha dado como resultado dos proyectos en
práctica en estos días.
Se prevé continuar con estas acciones y dar cursos a algunos proyectos,
algunos áulicos, otros que involucran a distintos miembros de la comunidad
educativa -alumnos, docentes, padres- que presentaron docentes a partir de
las capacitaciones.
Se está formando, con los docentes que participaron en los cursos, un
grupo de “agentes multiplicadores” con los que se trabajará para elaborar
nuevas propuestas.
Se participa además en congresos, jornadas sobre la temática.
6. Intervenciones en el Plan de Estudios
19
Filidoro, Norma Psicopedagogía: conceptos y problemas. Bs. As., Ed. Biblos., 2002.
26
Entre mediados de 2006 y el 2008 se realizó un trabajo de recopilación
y recuperación de las evaluaciones que se venían realizando en el colegio
sobre el Plan de Estudios. Los mismos se difundieron mediante documentos y
se organizaron jornadas para analizar la información e intercambiar opiniones.
También se realizaron encuestas a alumnos y docentes, cuyos resultados se
presentaron en reuniones, talleres y jornadas de debate.
La evaluación puede “constituirse en el motor del cambio curricular y del
desarrollo profesional de los docentes”. En ese sentido, el énfasis debería
ponerse “en los problemas profesionales de los profesores para abordar las
dificultades prácticas y los dilemas conceptuales de la actividad docente, y se
evalúa para comprobar los efectos deseados o no, que la programación tiene
en la práctica”20.
El enfoque sobre el Plan de Estudios a través del análisis de los
programas que lo componen, implica reconocer a éstos como documentos
pedagógicos que explicitan las relaciones entre las áreas de conocimiento, su
lógica clasificatoria y las reglas distributivas en el discurso institucional. Es
decir, permite identificar la dirección y jerarquía de la selección de contenidos
entre el universo posible, las relaciones entre
teoría y práctica, entre
formación general y orientada, la secuencia con la que se proponen y el marco
conceptual en que se fundan.
En la actualidad, consideramos el espacio de Seguimiento del Plan de
Estudios como un lugar desde el cual:
• se toma conocimiento de la intencionalidad educativa, en tanto
que plan y programas son productos históricos y documentos públicos.
• se
estimula
la
problematización
de
dichos
documentos
considerados reflejo de la acción, reflexión y debate de los docentes que
los elaboran.
• se analizan tanto las propuestas y posibilidades de cambio como
las prácticas estabilizadas, en vistas a producir los ajustes que resulten de
ese detallado proceso.
• se diseñan e implementan intervenciones curriculares derivadas
de las acciones precedentes.
20
Porlán R., Constructivismo y escuela, Sevilla, Díada,1993.
27
Para ello se realiza un trabajo de de orientación y acompañamiento a los
Jefes de Departamento, Sección y Coordinadoras de las Orientaciones en la
tarea de reformulación y ajuste de dichos documentos.
En los próximos años la tarea se orientará, además, a lograr la tan
necesaria articulación vertical y horizontal entre las asignaturas en el marco de
la complejidad que esto representa y que se ha descripto.
7. Articulación con la enseñanza de grado.
La articulación entre la formación de pregrado y la formación de grado,
está pensada como un espacio de formación académica de cierre de la
propuesta curricular y, por lo tanto, incluida en su Plan de Estudios. En el
marco de los trayectos flexibles mencionados es de aceptación voluntaria para
nuestros alumnos y está enmarcada en el Programa de articulación
Universitaria modalidad pasantías Académicas, implementado desde
2008.
A través de las Pasantías Académicas se ofrece a los alumnos de 6º año
la posibilidad de realizar una experiencia universitaria previa a su egreso del
nivel medio que les brinde un espacio de formación complementaria de
carácter teórico-práctico en un área de su interés, y favorezca la autonomía en
la toma de decisiones, la responsabilidad y el compromiso necesarios para
afrontar posteriormente sus estudios y desempeñarse en la vida universitaria.
Estas Pasantías son una propuesta de aceptación voluntaria para los alumnos.
Para llevarlas a cabo se firman Acuerdos institucionales entre el Liceo y
las Facultades, que permitan contar con marcos normativos sólidos que le den
sustentabilidad al programa a medio y largo plazo. El Liceo solicita a cada
Facultad la presentación de una propuesta de Pasantía académica para los
alumnos del colegio a realizarse en el ámbito de los estudios de grado de dicha
Facultad.
Si bien existían en el colegio antecedentes en articulación con la
enseñanza de grado en el área de Ciencias Naturales, estas experiencias no
pudieron mantenerse en el tiempo ni extenderse a las otras áreas del Ciclo
Superior.
28
En base a estos antecedentes, a comienzos del 2008, desde la
Coordinación de Orientaciones se comenzaron a realizar contactos con las
Facultades de Humanidades y Ciencias de la Educación, Periodismo y
Comunicación Social, Ciencias Naturales y Museo y Ciencias Económicas, los
que se concretaron en acuerdos:
El resultado de la experiencia fue positivo habiendo realizado y
acreditado las Pasantías un total de 16 alumnos.
Durante 2009 se incorporaron al Programa la Facultad de
Ciencias
Exactas, la Facultad de Informática, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales
y la Facultad de Bellas Artes. Con estas Unidades Académicas también se
están gestionando los Acuerdos correspondientes que permitan formalizar la
articulación.
A modo de conclusión podemos afirmar que, desde el año 2008 hemos
logrado dar pasos importantes en la articulación con la enseñanza de grado.
Muestra de ello es que este año, sobre un total de 130 jóvenes que cursan 6º
año, 60 de ellos han aceptado la propuesta.
La tarea a futuro implica incorporar al resto de las
Unidades
Académicas y poder ofrecer así a los estudiantes un abanico más amplio de
posibilidades de articulación con la enseñanza de grado, que enriquezcan su
formación y simultáneamente los prepare para afrontar sus posteriores
estudios.
8. Construcción colectiva de la Memoria
Desde el inicio de la gestión, entendimos como un tema central en la
escuela, la constitución de la identidad individual y colectiva, en la cual la
memoria juega un papel esencial. Por ello se viene organizando de manera
anual la Jornada “Primavera, Lápices y Memoria”, que ya tiene su cuarta
edición. Actividad que reúne a docentes, alumnos e invitados especiales.
El colegio, además apoya e impulsa la participación de los estudiantes y
docentes, en el Programa Jóvenes y Memoria organizado por la Comisión
Provincial por la Memoria. En el mismo se viene participando desde 2006,
ininterrumpidamente.
La escuela, un ámbito constructor de identidades por excelencia,
es el espacio en donde tenemos el deber de plantear todas las aristas de una
29
personalidad democrática, plena de moralidad. Para ello, se necesita el
ejercicio de interpelación a generaciones mayores, a protagonistas de luchas
pasadas y actuales por los Derechos Humanos, en fin, todo lo que hace a la
transmisión de la Memoria.
Siguiendo los conceptos de E. Jelin
21
, cuando hablamos de memoria
nos estamos refiriendo a las maneras en que la gente construye un sentido del
pasado, y cómo se enlaza ese pasado con el presente en el propio acto de
rememorar. La construcción de la memoria no es un proceso en el que pueda
advertirse una sola dirección, sino que intervienen en él distintos recuerdos en
conflicto. Estos se disputan esa búsqueda de sentido a la que aspira una
comunidad, los valores que ella sostiene y la identidad en juego. La memoria
es entonces un recorte dentro del pasado que a partir de sus inclusiones y
omisiones trata de definir y darle un proyecto a una sociedad, a una institución,
a un colegio.
Damos por sentada la idea de que no existe una sola memoria sino
varias. Pero esta distinción no hace referencia sólo a la variedad de miradas en
una perspectiva sincrónica, sino a los cambios que se producen en la
consolidación de aquella memoria a lo largo del tiempo.
De esta manera, queda claro que una sociedad “olvida” cuando la
generación poseedora del pasado no transmite su experiencia a la siguiente o
ésta directamente lo rechaza. Por el contrario, una sociedad “recuerda” cuando
un pasado fue activamente transmitido a las generaciones contemporáneas.
“Dicha transmisión, para perdurar en una comunidad, requiere de
soportes, vehículos que carguen de sentido, den forma, a aquello que están
transmitiendo. Estos vehículos, como monumentos, lugares, aniversarios,
filmes, ceremonias, que llevan explícita o implícitamente una representación del
pasado, resultan ser múltiples, variados y de diversos orígenes: el Estado, la
sociedad civil, la comunidad internacional, los medios de comunicación, los
individuos, entre otros, que actúan condicionándose, reforzándose e incluso
transformando su contenido”22.
En esta construcción de una identidad colectiva, se definió un espacio
para los desaparecidos o asesinados por el terrorismo de Estado y que
21
Jelin, E. Revista Punto de Vista, Buenos Aires, 2000.
Rousso, H. Revista Puentes, 2001.
22
30
estuvieron vinculados al Liceo. En el salón de actos están desde entonces
“presentes”. Como dice el mural que acompaña las fotos: Están aquí, vuelven
a estar. Decidimos recordar. Porque recordar no sólo es hablar del colegio que
fue sino también del que quiere ser: uno donde la educación esté
comprometida con la defensa de los derechos humanos, la verdad y la justicia.
9. Más allá del aula.
El valor de la actividad áulica ha sido subrayada en párrafos
precedentes. No obstante
entendemos el currículo como el conjunto de
prácticas educativas que tienen lugar en la institución, sean en el contexto
áulico o bien en otros momentos y espacios.
En
este
sentido
se
estimula
la
realización
de
actividades
extraprogramáticas fuera del horario escolar, talleres de cine, danza
contemporánea, teatro- improvisación, muralismo y otros. Todos ellos para dar
respuesta a intereses de los alumnos que exceden los tiempos del aula.
Las actividades de campamentismo, son organizadas por profesores del
Área, que pertenece al Departamento de Educación Física. Participan todos los
alumnos de 1º, 2º y 3º año.
El aprendizaje que se produce en estos espacios apartados de la rutina
escolar, permite avanzar no solo en la adquisición de contenidos de la
Educación Física y la vida en la naturaleza, sino también en la profundización
de los vínculos y en el ejercicio de la responsabilidad. La cooperación se
plantea como una necesidad organizativa y resulta muy valiosa la experiencia
cuando se disfruta compartiendo tareas, tiempo y decisiones.
En esta actividad, participan también graduados y estudiantes
avanzados del profesorado de Educación Física, quienes se integran a través
del Convenio firmado con el Departamento de Educación Física de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación, renovado en 2008.
El espacio de la “Jornadas Institucionales” es enriquecedor para la
experiencia del alumno, de los docentes y no-docentes de la institución, por la
particularidad organizativa que presenta. Por una parte esta modalidad permite
el encuentro de alumnos de distintos niveles, de docentes y no-docentes en
propuestas de trabajo, que pueden elegirse entre variadas opciones. Las
31
actividades se enriquecen con la participación de especialistas de distintas
Instituciones, representantes de ONG y otros invitados que acercan
conocimientos, opiniones y experiencias sobre los temas convocantes. Es un
espacio de intercambio y apertura institucional.
La práctica se torna valiosa para el alumno especialmente al permitirle
ejercitar la toma de decisiones, la responsabilidad y el compromiso en la
participación.
La evaluación realizada sobre las actividades nombradas las presenta
como un importante complemento de las instancias áulicas, por esta razón
proponemos continuar desarrollando estas líneas de trabajo. En particular
considerar a las “Jornadas institucionales” como modalidades para abordar
aquellas temáticas que se presentan con interés en la comunidad educativa y
que se enriquecen con el intercambio entre sus actores. Un ejemplo de ellas,
es la Jornada de Reflexión sobe Ecología que se ha realizado en 2007 y 2008,
a propuesta del Centro de Estudiantes.
10. Autoevaluación.
Desde el comienzo del ciclo lectivo 2009, estamos participando en el
proceso de evaluación, que impulsa la Prosecretaría de Asuntos Académicos
de la UNLP,
con el objetivo de enriquecer el quehacer pedagógico
institucional.
Las actividades de autoevaluación no sólo pueden se dirigidas a
participar de un programa general de los colegios, es necesario tomarlas como
parte del enriquecimiento institucional y personal. Para ello se desarrolló la
construcción colectiva de los instrumentos de evaluación de los docentes,
destinados a la elaboración del concepto docente, y a aportar a la reflexión
debate e intercambio sobre las propias prácticas.
Entendemos que la autoevaluación institucional es una construcción
social sobre el conocimiento acerca de la propia escuela, sus procesos y
resultados. En este sentido resignifica la perspectiva de la gestión escolar en
cuanto a las acciones que se propone.
Por esto es importante continuar lo iniciado al interior del colegio, e idear
nuevas intervenciones que nos permitan tener una visión más acaba de todas
sus dimensiones. La autoevaluación se constituye en un dispositivo que
32
posibilita el aprendizaje organizativo y el aprendizaje del docente y fin es el de
mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
B. Investigación
Según el artículo 15º del nuevo Estatuto de la UNLP, una de sus
funciones básicas es la de promover la investigación, la cual es abordada de
modo particular por cada una de sus instituciones.
En el caso específico de los colegios que integran el sistema de
pregrado creemos que dicha función debe articularse con uno de sus principios
fundacionales: el de innovación pedagógica. Esta idea parte del hecho de que
en estas instituciones el principal objeto de indagación lo constituyen los temas
y problemáticas relacionados con los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Y en orden a esto, las innovaciones deberían pensarse como modos creativos
de dar respuesta a los problemas estudiados.
Sin embargo, en la práctica, estas dos actividades no aparecen lo
suficientemente ligadas, o se desarrollan de manera informal. Con esto
queremos significar que en las actividades de observación, análisis e
interpretación, que los docentes llevan a cabo cotidianamente en la escuela,
subyacen acciones de indagación sobre lo que ocurre en el aula, los
contenidos que se enseñan, las estrategias metodológicas por nombrar
algunas, y a la vez se elaboran propuestas tendientes a mejorar el enseñar y el
aprender. Y si bien estas iniciativas (de las cuales podríamos citar muchos y
variados ejemplos) son muy valiosas y expresan la buena voluntad de los
docentes que las llevan a cabo, se desarrollan de manera aislada y la más de
las veces sólo son compartidas entre colegas de la misma disciplina, de otras o
por nivel de enseñanza.
De todos modos, este cuadro de situación constituye un terreno fértil
para promover el desarrollo sistemático de procesos de investigación e
innovación educativa. El listado de temas posibles abarca desde: la efectividad
de las estrategias, las técnicas más favorecedoras de los procesos
constructivos, los procesos reflexivos de los estudiantes, las razones de sus
dificultades, entre otros.
Es cierto que los docentes tenemos la agenda cargada de actividades y
no encontramos espacios para desarrollar nuevas. Tiempo que se distribuye
33
entre el diseño de las clases, preparar actividades, seleccionar bibliografía
buscando nuevos contenidos, corregir las producciones, atender a los padres, y
tantas otras. Pero, y aquí creemos que hay un punto de inflexión que merece
ser atendido, siguiendo los conceptos de Edith Litwin, son los docentes quienes
tienen numerosos interrogantes –entramados en los problemas prácticos de la
enseñanza- y quienes están en mejores condiciones de darles respuestas a
través de un proceso de indagación rigurosa. En palabras de la autora: “el
conocimiento pedagógico que poseen los hace aptos para este proceso más
que a ningún otro especialista. Sociólogos, antropólogos, psicólogos se hacen
preguntas relevantes y llevan a cabo una enorme cantidad de investigaciones
de indudable valor, pero son los docentes quienes poseen una experiencia
práctica,
fruto
de
una
tarea
cotidiana,
que
abre
incertidumbres
y
perplejidades.”23
En suma, y conscientes de la debilidad que esta área tiene en el Liceo, nos
proponemos desarrollar una política sostenida en investigación que
comenzará a desplegarse en el corto plazo, con la convocatoria a la formación
de equipos docentes que estén interesados en desarrollar
proyectos de
innovación áulica. Para los cuales se gestionarán los recursos necesarios con
el objeto de que sean rentados.
Se impulsará, en el mediano plazo, el debate en los ámbitos que
correspondan, para pensar y analizar la reformulación de las dedicaciones
docentes, de modo tal, que incluyan dedicaciones parciales a la docencia y la
investigación y a la docencia y extensión
A mediano plazo, y considerando que en el futuro proyecto estratégico
de la UNLP. se explicita que esta casa de estudios debe proponerse fortalecer
las unidades de investigación de los colegios universitarios, se planificará la
creación de un área que sistematice, proyectos, programas
y acciones de
investigación.
A su vez, y también a mediano plazo, se impulsará que los equipos
docentes del colegio, puedan participar en el Programa de Incentivos a la
investigación, que actualmente desarrollan las Unidades Académicas.
23
-Litwin, Edith, El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As., Paidós, 2008.
34
Estamos seguros que el camino a seguir, se basa en la transformación
de los actores de la escuela, en una comunidad que indaga y que por lo tanto
colabora en una propuesta de profesionalización de la enseñanza.
C. Extensión.
Otra de las áreas en las que el colegio no ha desarrollado una actividad
sistemática, es sin duda la de Extensión.
Si tenemos en cuenta que en el Art. 17º del Estatuto de la Universidad,
especifica que la extensión universitaria se hará “con el objeto de generar
conocimiento a través de un proceso de integración con el medio y contribuir al
desarrollo social”, nos cabe que como colegio tendremos que comenzar a
trabajar para que las experiencias que se producen y se ponen en práctica en
las aulas, puedan transmitirse a otras instituciones.
En realidad, las acciones que podamos realizar en esta área son
complementarias
de las de investigación y tendrán que desarrollarse
paralelamente.
En la actualidad, podemos considerar como los primeros pasos dados
en el tema, las distintas experiencias áulicas e institucionales que se han
presentado en el espacio de la Expo-Liceo, creado con ese fin en 2007 y que
se repitió en 2008. Además en el mismo sentido se viene participando también
en la Expo Universidad desde 2006 de manera ininterrumpida..
La propuesta a corto plazo es dar lugar a una iniciativa de la Secretaría
de Extensión de la Universidad, que incluye la realización de talleres para los
docentes interesados en el tema, con el fin de brindar asesoramiento en la
presentación de proyectos. La idea es comenzar a desarrollarlos desde marzo
de 2010.
Además, se impulsará la participación en la convocatoria a proyectos de
Extensión que la UNLP hace anualmente y en la que se han incluido los
colegios.
Para fortalecer el desarrollo del área se gestionarán los recursos
necesarios ante las autoridades correspondientes. En este sentido, acordamos
con lo dicho en el mencionado Art. 17º del Estatuto, donde se expresa
35
claramente que se estimularán los trabajos de extensión, como así también que
acordarán becas y/o subsidios.
D. Organización institucional
1. Consejo Asesor.
Se continuó en la profundización de la dinámica propositiva y consultiva, de
manera que se estableció la frecuencia mensual en sus reuniones, con temario
previo y confección de actas, que están a disposición de todos los docentes.
Todo esto está contribuyendo a mejorar la calidad de la comunicación
intrainstitucional.
La elección de los Jefes de Departamento, de Sección y de
Subregentes, por sus pares, se mantuvo y se incluyó la presentación de un
Proyecto para la gestión. Este mismo sistema se continuará aplicando.
Asimismo y teniendo en cuenta que los colegios, hoy tienen
representación en el Consejo Superior, en el que se participará activamente,
propondremos una modificación en el Reglamento General de los Colegios,
para que el Consejo Asesor tenga carácter propositivo.
Se propiciará a corto plazo la discusión en el colegio, acerca de
la
inclusión al Consejo, de un miembro del personal no docente y de los alumnos,
para que adquiera una dinámica de funcionamiento que se asimile a los
Consejo Directivos de las Facultades.
2. Comisión de análisis de la estructura departamental.
Entre los meses de julio y diciembre de 2008, con la formación de una
comisión ad-hoc integrada por seis docentes de distintas disciplinas, comenzó
un camino hacia el análisis de la estructura departamental del colegio.
Entendiendo que la misma tiene un recorrido de más de cuarenta años,
consideramos que podría ser revisada a la luz de los avances del
conocimiento.
El informe producido, que tomó como base algunas apreciaciones
realizadas por el Consejo Asesor, además de instrumentos elaborados por la
comisión, será objeto de discusión en el corto plazo, en primera instancia en el
Consejo Asesor y luego entre todos los docentes.
36
3. Biblioteca
Entendemos que la Biblioteca del colegio debe ser considerada como un
espacio de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto será necesario iniciar un
trabajo integral que abarque los siguientes aspectos:
-
Capacitación del personal a partir de convenios con la Biblioteca de la
Facultad de Humanidades, la Biblioteca Pública del Departamento de
Bibliotecología de la citada Facultad.
-
Ampliación
y
actualización
de
los
recursos
-libros-revistas-
computadoras-, con presupuesto propio y con la colaboración de la
Asociación Cooperadora del colegio que viene manifestando su interés
al respecto.
-
Mejoramiento del espacio actual para incorporar computadoras para uso
de alumnos y docentes.
4. Comunicación
Consideramos que la comunicación institucional puede mejorarse día a
día y ha sido nuestra intención trabajar en esa dirección. Los resultados se
evalúan como positivos. La incorporación del correo electrónico para informar a
los docentes y no docentes de las actividades del colegio de otras instituciones,
de las decisiones generales, de reuniones ha funcionado de manera
permanente. El boletín “Noticias del Liceo”, desde hace dos años, nos ha
permitido socializar la tarea cotidiana.
Hoy la inauguración del espacio virtual, a través de la página web
optimiza la comunicación interna y nos acerca a la comunidad.
En el mediano plazo, se propone la reorganización de las tareas de
quienes intervienen en el diseño e incorporación de contenidos en la página ya
que el desafío de tenerla incluye además, el de mantenerla actualizada.
5. Espacios para mejorar la dinámica educativa
Sabemos que la educación secundaria en la actualidad, tiene el desafío
de preparar a las futuras generaciones para una mayor amplitud y diversidad
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de conocimientos y capacidades que hagan posible su participación
competente en un mundo más interdependiente y en continuo cambio.
En párrafos anteriores decíamos que la idea es trabajar en estructuras
abiertas y flexibles, lo que lleva a definir espacios polifuncionales, a pensar en
una mayor disponibilidad de herramientas e insumos par la experimentación, la
simulación, la aplicación y la creatividad, pero sin dejar de lado los ya
conocidos.
Conscientes de que es necesario crear
nuevos espacios para el
aprendizaje que ofrezcan alternativas a la dinámica áulica tradicional, se
propone a corto plazo, cambiar los bancos de las aulas, por mesas de trabajo
que favorezcan la posibilidad de desarrollar el trabajo en grupos y optimicen el
espacio que en la mayoría de las aulas no es amplio.
La incorporación de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y
aprendizaje nos obliga, no sólo, a gestionar recursos para adquirir
computadoras sino también para incorporarlas en otros espacios. En este
sentido y a mediano plazo, se prevé la restauración del ex gimnasio de la
planta alta, para organizar allí un lugar en el que los estudiantes puedan hacer
sus tareas grupales, cuenten con computadoras para conectarse a sitios de
interés, puedan disponer de bibliografía más actualizada para su consulta y la
posibilidad de armar un microcine de tal manera que, en el mismo lugar, ellos
accedan a mirar el material de videos, DVD y de televisión.
6. Recursos
El regreso a su sede histórica en 2006, significó un logro que la
comunidad educativa del Liceo valora y reconoce. Pero es sabido que nos
encontramos con un espacio físico que hubo que resignificar, debido a que la
comunidad educativa no tuvo participación en la asignación de los lugares.
Desde entonces, se comienza a intervenir en el espacio allanando las
dificultades que surgen en lo cotidiano. En esta dirección se generan canales
de diálogo con los responsables de las áreas de la Universidad y en una tarea
consensuada se van resolviendo dichas dificultades.
En la actualidad, una de las preocupaciones centrales es el
mantenimiento del edificio que comienza a mostrar signos de deterioro. Se han
iniciado y se continuarán realizando gestiones ante la Secretaría General de la
38
UNLP. y la Dirección General de Planeamiento, para solucionar estos
problemas, pero todo esto significa que debemos continuar gestionando
nuevos recursos, no sólo materiales sino también en lo que respecta al
personal del área, sin los cuales resulta imposible sostener en forma adecuada
la dinámica escolar.
En esta misma dirección seguiremos gestionando que se incorpore
personal para el área de Servicios General ya que la cantidad de no docentes
no es acorde a las dimensiones del edificio. Para ilustrar lo dicho: en el turno
mañana contamos con dos personas para la limpieza, en el de la tarde con
tres, en el vespertino con dos. Siempre considerando el personal de planta
permanente. La única diferencia respecto del edificio anterior es que después
del horario escolar, las aulas, pasillos y baños son limpiados por un grupo de
trabajadores que financia la UNLP, luego de haber transferido -a comienzos de
2006- una suma de dinero de nuestro presupuesto.
7. No Docentes
Entendemos que el área del personal no docente es de vital importancia
para el desarrollo de las actividades académicas y administrativas del colegio.
Somos conscientes de que la cantidad de recursos con los que se
cuenta, no es suficiente.
Dentro de esta situación se avanza en la optimización de las actividades
que desarrollan. En esta dirección, se sigue impulsando que el personal
participe de las instancias de actualización que la UNLP brinda de manera
gratuita. Además estamos en un momento en el que –de no mediar
inconveniente alguno- se hará realidad el pase a planta del personal
precarizado. Tarea que ha llevado un gran esfuerzo no sólo a la gestión, sino al
delegado de la institución, y a la secretaria administrativa.
Ha quedado pendiente aún, la reformulación del perfil del Departamento
de Medios Audiovisuales, orientándolo hacia la formación de un centro de
producción audiovisual-multimedia, para docentes y estudiantes. La idea es
que en el corto plazo podamos avanzar en esta dirección.
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8. Otras acciones.
Iniciaremos la organización de la memoria académica de la institución.
Retomaremos la revisión del Reglamento de los Colegios de la UNLP, al
interior del Liceo, con la participación de las áreas de Regencia y Subregencia
y en coordinación con los demás Colegios, en el Consejo de Enseñanza Media
y Primaria.
Se impulsará un trabajo conjunto con el resto de los colegios de la
UNLP. para elaborar un anteproyecto de reforma de la Ordenanza Nº129, y
presentarlo al Consejo Superior.
Seguiremos con la organización del Archivo histórico del colegio,
gestionando recursos para sistematizar todo lo allí reservado y se reorganizará
el espacio que actualmente ocupa.
Se impulsará la organización de jornadas de interés estudiantil con el
Centro de Estudiantes.
Continuaremos con la incorporación de los alumnos en instancias de
encuentros institucionales.
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V. La paradoja de un cierre que nos lleva a la apertura.
Es cierto que nunca podremos capturar en su totalidad los sentidos de las
diversas situaciones que acontecen en la institución, y en las que intervenimos,
ni tampoco que el proyecto que se pone en juego responda al conjunto de
motivaciones o expectativas de los actores educativos. Pero lo que sí es
seguro que nuestra posición es seguir escuchando, proponiendo, creando
condiciones, rectificando el rumbo, buscando….
En síntesis, se trata de “hacer la escuela” llevando a cabo un conjunto de
acciones capaces de instituir una situación educativa efectiva, en un contexto
sesgado por la pérdida de sentido de las instituciones, recuperando aquellos
hilos de la historia escolar que hagan posible ese puente entre pasadopresente, en los que la pluralidad de voces vincule a las generaciones, se
pongan en juego las voluntades de los alumnos y el deseo, para pensar otros
mundos posibles.
Sigamos pensando, deseando, apostando y trabajando para educar en
libertad y para la libertad….
41
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