REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LAS PERSONAS CON

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD / Mgtr.
Bibiana Misischia
BIBIANA MISISCHIA
Profesora en Discapacitados Mentales y Sociales egresada del Instituto Nacional Superior del
Profesorado en Educación Especial de Capital Federal. Licenciada en Ciencias de la Educación
de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Postgraduada en la especialización de Formación de
Formadores – UBA.
Ejerció la docencia en el área de educación especial durante 6 años, y como profesora de
Pedagogía Especial y Educación I, en Institutos Terciarios de Psicopedagogía y la UBA.
Integrante de equipos de investigación en la UBA y en la Universidad Nacional del Comahue.
Organizadora de las Primeras Jornadas Patagónicas de Turismo Accesible, miembro de
Comisión Directiva de Asociación Civil Bariloche Para Todos (vinculada a la inclusión de
personas con discapacidad).
Representaciones sociales sobre
las personas con discapacidad [1]
“Para llegar allá es necesario partir de aquí,
no de nuestro aquí sino del aquí de los educandos”
P. Freire
Quienes trabajamos en Educación Especial, intentamos buscar caminos para dar respuesta a
interrogantes referidos al éxito o fracaso de la inclusión de las personas con discapacidad en el
espacio educativo, los procesos de exclusión existentes, los orígenes y características de dichos
procesos.
Considero, desde mi experiencia, que una de las barreras frente a la discapacidad surge
justamente de las representaciones que las personas tienen sobre la misma, en el caso de
formadores de Institutos de Formación Docente dichas representaciones influirán en el modelo
educativo que lleven a la práctica en la formación de sus alumnos, futuros docentes y las
posibilidades de aprendizaje de las personas con discapacidad. Interrogantes y reflexiones en
torno a esta temática es lo que quiero compartir con ustedes.
Un recorrido histórico
Al trabajar apoyada en el concepto de representaciones sociales como “modalidad particular
del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación
entre los individuos .... corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas
gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un
grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación”.
(Moscovici, 1979). Y la misma se basa en fenómenos de naturaleza social me parece relevante
ahondar en las raíces históricas, en como ha ido variando la concepción sobre las personas con
discapacidad y especialmente el vínculo con la escuela y los educadores.
Encuadrar la investigación en un contexto socio, histórico, cultural, en un momento dado del
presente, atravesado por las huellas de nuestra historia nacional y la propia historia de la
disciplina de la Educación Especial. Me apoyaré en los enfoques epistemológicos encontrados
en las obras del Dr. Hugo Zemelman, quien considera a la ciencia histórica, "no como campo
cerrado de conocimientos sino como campo de acciones alternativas capaces de crear
realidades". (Zemelman H., 1997).
Con este enfoque, abordaré la historia de nuestro sistema educativo nacional, dialogando con su
propia dinámica, buscando series significantes que permitan descubrir qué posición social y
educativa ha ido ocupando en el sistema la persona con discapacidad.
Primeras representaciones
Si nos remontamos a la época romana y, a través de la edad media, el vínculo que primaba es el
de la incomprensión y la crueldad, ya que se planteaban situaciones límites que iban desde el
abandono a las fieras hasta vincularlo con los demonios y el exorcismo.
Hacia el siglo XVI se produce un cambio ideológico más positivo hacia estas personas ya que,
por ejemplo, surge, gracias a Ponce de León, la enseñanza a los sordos. Otro aporte fue
realizado por Cardano y Paracelso, quienes realizaron las primeras contribuciones desde el área
de las ciencias médicas, acerca de la interpretación del comportamiento de los deficientes
mentales. A partir de esto las ideas acerca del origen sobrenatural de las personas diferentes,
dieron un vuelco definiendo a este sujeto desde la enfermedad.
En 1798 en Francia, en un bosque de Aveyron, apareció un chico de 11-12 años que se
asemejaba en sus costumbres a los animales. Fue encontrado por cazadores y llevado a París
donde J. Itard estableció un programa de enseñanza a pesar de que el niño fue declarado como
"idiota incurable". En este siglo el clima ideológico de los enciclopedistas franceses, el
pensamiento de Rousseau y Locke, hizo que el hombre pasase a ser visto como un ser
naturalmente bueno. A partir de ello, la tarea con las personas con capacidades diferentes, fue
encarada desde una visión más humanitaria.
La era de la institucionalización
Siguiendo esta línea de análisis, podemos decir que el año 1800 marca la etapa de las
instituciones. Predominaba una ideología que entendía que había personas que precisaban un
abordaje profesional para su educación; aunque eran consideradas personas enfermas, no
plenas y, en el caso del retardo mental, como niños eternos.
Surge de esta manera el internado, proporcionando cuidados y asistencia a los sujetos pero
manteniéndolos desvinculados de la comunidad. Estos internados alojaban personas con
discapacidades heterogéneas no habiendo distinción entre el retardo mental y la enfermedad.
Se plantean diferentes modelos para analizar a las personas institucionalizadas:
- como enfermo se lo ubica en una jerarquía médica, implicando supervisión de su rutina diaria
aún en aspectos no médicos, entendiendo como su lugar de residencia el hospital y,
denominándolos, como pacientes, teniendo una historia clínica y recibiendo tratamientos
terapéuticos.
- como sujeto no pleno, se refleja en normas de conducta donde no existen decisiones mínimas
que toman los seres humanos en sus casas; por ejemplo el apagado de la luz en un horario
fijo, etc.
- Tampoco se les da la posibilidad de apreciar la belleza y se los separa sexualmente dentro de
los internados. como niños eternos, organizando los programas a ser abordados desde un
aspecto infantil y evitando situaciones conflictivas que favorezcan el aprendizaje.
Hacia mediados del siglo XIX se esboza un proceso de desinstitucionalización reflejado en
campañas para promover la educación de los ciegos en escuelas ordinarias.
A pesar de los buenos resultados de estos establecimientos, esta propuesta no se generalizó
durante este siglo; siendo el siglo XX el caracterizado por la universalización de las escuelas
especiales. A partir de los avances médicos y la acelerada escolarización, se hace más evidente
la existencia de minorías de niños con dificultades. Estos procesos saturan la capacidad de las
escuelas ordinarias surgiendo así el circuito de la educación especial.
Paralelamente se popularizan los tests de inteligencia y el cociente intelectual, oficializándose el
modelo de que los niños, con bajo cociente intelectual, deben asistir a escuelas especiales
surgiendo la figura del profesional en educación especial. Esta profesionalización se refuerza
debido a las actitudes de los docentes de la escuela ordinaria que manifiestan, como por
ejemplo, sentirse incapacitados para atender estas problemáticas, desatender sus tareas
habituales, y, además sostener, que la presencia del niño diferente en el aula común era nocivo
para el grupo escolar, por lo tanto, debían ser separados.
En nuestro país
En nuestro país tomaré los años 1884-1916, para reflejar este período, donde comienza a
desarrollarse el sistema educativo moderno centralizado en el Estado y el discurso educativo de
la época (incluido el discurso sarmientino), centrado en la función "homogenizadora" de la
escuela. Función esta que uniformó el espacio de la educación formal, para contribuir a través de
ella, en sus etapas fundantes, a la gestación de una trama social ordenada, quedando fuera de
estos espacios "ordenados" la legitimación del otro disímil, ineducable que pasó a ocupar otros
espacios.
A fines del siglo XIX y comienzos del XX, queda claramente delimitado el perfil del escolar
"futuro-ciudadano". A nuestros particulares sujetos pedagógicos, sólo los individualizamos bajo
el signo contradictorio y confuso de: "civilización/barbarie", en particular se nos presenta limitado
a sectores subalternos y ocultados.
Después de los 80’, había que afinar mecanismos de distinción y reclasificación de los sujetos
sociales. Dos fechas claves aparecen en nuestra serie significante:

1905, momento de creación del Centro Médico Escolar con el discurso médico positivista
de la época. A partir del cual, se comienza a caracterizar a los sujetos de acuerdo a la
expresión de su deficiencia o enfermedad. Ahora los límites entre educables e
ineducables se expresan en términos de anormalidad-normalidad

1929, la creación de clases diferenciadas para "Retardo Mental" en escuelas comunes,
absorbidas luego por las escuelas especiales.
Especialistas y educadores se instalan en políticas educativas clasificatorias, que dan lugar a la
fractura y segmentación del sistema educativo.
Esta es una huella contundente en el montaje de tradiciones sociales discriminatorias, donde el
sistema educativo es "actor" en los procesos de discriminación.

1993: se promulga la Ley Federal de Educación que en relación a la educación especial
propone como objetivo garantizar la atención de los sujetos con necesidades especiales
en centros y escuelas de educación especial y así mismo brindar una formación integral
que permita la incorporación al mundo laboral.
Retoma el término normalización, definida como la posibilidad de ofrecer a las personas con
necesidades especiales la posibilidad de vivir en condiciones normales todo lo que sea posible; y
necesidades educativas especiales, unido al de integración, definida como una estrategia
pedagógica a utilizar en la etapa del desarrollo del sujeto, denominado con necesidades
educativas especiales, así hay un corrimiento de la problemática desde las características del
sujeto a las condiciones del medio, especialmente las escolares.
La “ integración escolar” se ha desarrollado como concepto y actividad a partir de la educación
especial, pues es ésta la que orienta la oferta educativa hacia la educación regular, creando
oportunidades para continuar con educación secundaria, superior y acceso al trabajo.
Esta ley deja afuera otros avances en términos de la educación vinculados a las personas con
capacidades diferentes, un hecho que expresa “el drama histórico de buena parte de la
intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha carecido
de pensamiento autónomo y se ha plegado siempre acrítica al discurso hegemónico” (Rigal,
1999)
1990 Acuerdo de Jomtiem aparece el término “Inclusión”, el mismo deviene del espacio de la
educación común e implica la apertura de la escuela regular hacia la “diversidad”, generando
estrategias para atender a las necesidades educativas de los alumnos/as
En nuestro país este concepto se ha vinculado a la calidad educativa, así lo expresa la ponencia
realizada por autoridades educativas nacionales en las Jornadas “Nuevos Paradigmas en la
Educación Especial” (Universidad del Salvador, 2001) la educación especial, la inclusión a los
conceptos de calidad educativa”.
Discurso característico de los procesos de reforma educativa que se centran en criterios de
control de calidad y orden administrativo. Esto se une al desmantelamiento de la educación
especial y a la educación pública ordinaria o regular a partir de los mecanismos de ajuste
económico y desaparición del estado educador.
La reforma también refleja la continuidad del proyecto moderno en lo referido a la construcción
de categorías únicas y englobalizadoras, al homologar a las personas con discapacidad dentro
de la diversidad cultural. Homologar’: etimológicamente implica: equipar, poner en relación de
igualdad o semejanza dos cosas.
Desde otras dimensiones, recuperando usos donde se articulan de manera compleja y
contradictoria los sentidos que la categoría integración pueda tener en relación a la diversidad
cultural/lingüística y las distintas versiones teóricas en Educación Especial, se reconstruye un
imaginario que “homologa ‘diversidad cultural' con discapacidad orgánica en un complejo y
contradictorio proceso de integración/exclusión cargado de prejuicios y de estigmas hacia el
diferente." (Neufeld, M. 1999)
Al presentarlo de esta forma: queda desdibujada la especificidad genética y epigenética de las
personas con discapacidad.
Niega así la existencia de una pedagogía de la diversidad que respete la singularidad de cada
sujeto y rescate tanto las desigualdades –de estos grupos en relación a otros- como las
diferencias entre cada uno de los integrantes que lo conforman
Algunas reflexiones para ir abriendo otras
En este relato histórico tomado como posibilidad, es que me permito desocultar la verdad de
estos relatos, en esta instalación de valores y construcción de sentidos aplico la figura de la
“dialéctica de la negación del otro”, cuya idea central consiste en que: “...la negación del otro
precede a la dialéctica de la exclusión: la negación no se interrumpe, se transmuta”. Es decir,
hay una continuidad temporal entre la negación y la exclusión.
Hablo de negación, porque si bien el sujeto esta presente tanto en la integración, como en la
inclusión, no lo está desde su lugar, su especificidad de sujeto único, requerido de presencia,
lleno de significado que son la clave del sentido social que hace verlos como sujetos. Ambos
términos lo excluyen de nuestra cotidianeidad, en el sentido de pensarlos como sujetos capaces
de cuestionar y cuestionarnos.
No se instala la pregunta de qué necesita y quiere este sujeto en su relación con los otros, sino
se instala la respuesta de lo que ya esta armado y configurado desde el sistema para él, se deja
de lado la “relación dialógica que explora el sujeto, su multiplicidad, la necesidad que siente del
otro, pues la noción de ser se conecta con el ser para el otro” (Ferrer Virginia). No se lo aborda
subjetivamente desde una perspectiva relacional, social, más allá de la perspectiva de la
organización externa del sistema escolar.
Reconocer al sujeto en el uno por uno, en su particularidad, y responder a su propia posición
subjetiva, constituye quizás una respuesta menos efectiva para los intereses de la
homogenización, pero es también una vía menos segregadora y, por tanto, susceptible de ser
considerada
La mera existencia de la limitación funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir
una discapacidad si no existe un mecanismo social que la sancione como minusválida.
Comprendamos que la discapacitación o la valoración social son procesos que no dependen
de una sola persona ni de un solo acto, sino que están incluidos dentro del imaginario social,
sostenidos por mecanismos analizables, desarticulables y potencialmente modificables.
Estos mecanismos son operados o ejercidos por una instancia de poder dentro del marco social:
la familia, la escuela, la institución médica.
¿Por qué hablo de negación? Porque los términos integración e inclusión son construidos desde
el sistema hacia el sujeto, entendido como objeto, muestran un movimiento desde afuera hacia
el sujeto; porqué no pensar en términos como emancipación, hablar de participación, donde el
sujeto es el propio actor y no “el desviado”, otorgándole autonomía, responsabilidad individual y
social y no reproduciendo los conceptos de dependencia y limitación, que otorgan a lo distinto
una valor negativo.
Los espacios de participación son posibles, sin embargo esto no es suficiente para no desocultar
la lógica de poder homogenizante que esta tras su construcción, desde allí hay que construir la
fuerza positiva otorgando a las propias personas con capacidades diferentes el espacio de su
palabra, “un sentido de autoafirmación .. para que puedan desplegar su voz y una presencia
activa” (Freire 1990)
Este espacio es casi ausente en el sistema educativo, son mayores las experiencias en el ámbito
de la comunidad donde las propias personas con capacidades especiales participan en la
conformación de sus propios espacios, sin embargo no podemos dejar de mencionar
experiencias aisladas como la Comisión Nacional para la Integración de las Personas con
Discapacidad.
En uso del concepto de la ciencia histórica (Zemelman H. 1997), tomando un particular
segmento de la realidad presente en su dinámica del lenguaje, observamos que: el fenómeno de
la exclusión está presente en el actual modelo hegemónico del neoliberalismo preocupado por la
construcción de nuevos relatos- reformas educativas, entre otros- que hablan de integración, de
la inclusión de las personas con capacidades diferentes, en un contexto de un fuerte incremento
de las desigualdades y fragmentación, donde los excluidos no tienen derechos; también están
presentes, en construcción movimientos que colocan al sujeto con capacidades diferentes como
protagonista. “Nada sobre nosotros sin nosotros” sin esta participación será imposible vencer la
invisibilidad que nos lleva a la dialéctica de la negación del otro, estos movimientos nos
muestran la reconstrucción posible de los lazos de solidaridad y conciencia histórica.
----------------------------------------------------------------------------MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REFERENCIAL
Y ACLARACIÓN DE LAS NOTAS NUMERADAS EN AZUL EN EL TEXTO