NIVEL INICIAL - Instituto de Enseñanza Superior del Ejército

CAPÍTULO IV
EDUCACIÓN INICIAL
4.001. Fundamentación Teórica del Nivel
a. Caracterización
La Ley Federal de Educación establece que la estructura del Sistema Educativo,
que será implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por: la Educación Inicial, que abarca:
1) El Jardín Maternal: para niños/as menores de 3 años, como un servicio que establecen las jurisdicciones cuando lo consideren necesario y que representa una oferta
educativa de suma importancia y validez.
2) El Jardín de Infantes: para niños/as de 3 a 5 años de edad, siendo obligatorio el último año.
b. Funciones del Nivel
Puede afirmarse que la Educación Inicial tiene una doble finalidad educativa: la socialización y la alfabetización. La primera, entendida como un proceso de incorporación
y transformación de las normas que rigen la convivencia social. Así se hace referencia
a pautas, normas, hábitos, actitudes y valores que se adquieren en la interacción con
los otros. La Educación Inicial complementa la función socializadora de la familia y
otros agentes sociales, si se tiene en cuenta que la comunidad es el territorio vital del
niño, el ámbito de aprendizajes sociales en el que se reconocerá y será reconocido
como sujeto social. Pero, además, la Educación Inicial se distingue por el carácter pedagógico de su función, ya que su tarea está orientada hacia objetivos previstos que le
imprimen dirección, intencionalidad y sistematización.
La alfabetización se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del universo perceptivo-simbólico-lógico-imaginativo producto de una determinada etapa histórica. El término alfabetización se refiere a esa capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos significados, es
decir conocer, interpretar y modificar el ambiente. Señalar como función primordial la alfabetización significa reconocer que el niño desde que nace tiene “la capacidad de
crear estructuras funcionales (organización perceptivo-motora, memoria, estructuración
conceptual, organización lingüística, etc) que le permitirán adaptarse al medio, apropiárselo, y ejercer una actividad creativa susceptible de modificar incluso ese mismo
medio” (L. Molina Simó. “De la concepción a la actuación”, en Cuadernos de Pedagogía
Nro. 183, Barcelona, 1990).
La socialización y la alfabetización son procesos que se desarrollan de manera simultánea en la Educación Inicial, cuyo compromiso es formar sujetos sociales capaces
de comunicarse, participar activamente, cooperar, construir conocimientos, expresarse
de manera libre y creativa.
La función pedagógica del Nivel Inicial es prioritaria e integradora, en la misma se
pueden definir dos características esenciales:
1) Optimizadora: se centra en el proceso de potenciar un óptimo desarrollo evolutivo y
educativo, orientado hacia los objetivos del nivel. Cuando se potencian todas las
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posibilidades del niño en una etapa, de hecho se lo está preparando para la siguiente.
2) Preventiva: el rol de la institución educativa en el Nivel Inicial en cuanto a la prevención de los trastornos de aprendizaje, es lograr una integración interinstitucional e
interdisciplinaria con todos los integrantes de la comunidad educativa. Siendo la
primera etapa de escolarización de los niños, es la que tiene mayores posibilidades
de realizar la tarea de prevención primaria, detectando precozmente las posibles dificultades.
c. En el Anexo I – Acuerdos logrados en 1993 para la aplicación de la Ley Federal de
Educación -, se establece además que:
1) El Jardín Maternal tiene una doble función:
a) Función propia: en la medida que garantiza el derecho del niño a recibir desde la
más temprana edad atención para sus necesidades básicas y educativas, complementa la acción educadora de la familia y colabora con la madre que trabaja,
por razones económicas y sociales o por realización personal.
b) Función propedéutica: tiende a garantizar mayor equidad, tomando como punto
de partida las desigualdades iniciales y a asegurar la calidad de los futuros
aprendizajes.
2) El Jardín de Infantes tiene una doble función:
a) Función propia: tiene un valor en sí mismo en relación con sus objetivos específicos, dirigidos a que los niños profundicen los logros educativos adquiridos en la
familia y desarrollen las competencias propias del nivel.
b) Función propedéutica: el acceso a los conocimientos tempranamente y en forma
gradual, favorece la optimización de los procesos de adquisición de los conocimientos en los primeros años de la Educación General Básica y la calidad de los
resultados en los demás niveles de escolaridad.
Dice la Ley Federal de Educación: “El último año del Jardín de Infantes tiene por
objeto brindar igualdad de oportunidades y posibilidades de ingreso a la Educación
General Básica a todos los niños.”
d. Objetivos del Nivel
La Ley Federal de Educación, en el Título III, Capítulo II, artículo 13, establece que
“Los objetivos de la Educación Inicial son:
1) “Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.
2) Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo
y los valores éticos.
3) Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y
cooperación y de conservación del medio ambiente.
4) Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.
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5) Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en deficiencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas
especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.”
e. Perfil del alumno del Nivel Inicial:
Es de fundamental importancia, el conocimiento de las características evolutivas de
los niños de este nivel, porque sobre ellas se asienta la tarea educativa, a partir de su
inclusión en el ámbito escolar.
Considerando los significativos saltos cualitativos que se suceden en el período que
nos ocupa, es necesario señalar las diferencias madurativas de cada etapa.
Debe tenerse en cuenta que los perfiles desarrollados a continuación, constituyen
un recorte teórico y no implican una generalización, sino que deben ser tomados como
parámetros para la proyección de la tarea.
Estas diferencias se acentúan por las diversas realidades socio-cuturales y por la
disparidad de edades de ingreso a la institución escolar.
A fin de acotar la caracterización de dichos perfiles, se toma en cuenta las edades
de 2, 3, 4 y 5 años. No se incluyen en este documento, las características del niño de 0
a 1, dejando el compromiso a los responsables de los centros dependientes del Ejército
Argentino que abarquen dichas edades, el conocimiento profundo de esta etapa de
desarrollo.
1) El niño de dos años:
El niño que ingresa a la sala de dos años ha iniciado la conquista de una relativa
autonomía con la que muestra cuántas cosas es capaz de hacer por sí mismo. Ya
es consciente de sí mismo como persona, quiere hacer cosas solo y se opone a los
adultos para afirmar esa marcha hacia su independencia. A su vez, demuestra una
necesidad de puesta de límites que se manifiesta a través de rabietas y berrinches.
Es bastante contradictorio, ya que es frecuente que vacile en sus actitudes entre los
intentos de independencia y una búsqueda de dependencia del adulto.
En esta edad, el niño ya disfruta de la compañía de sus pares aunque sólo sea
capaz de integrarse al juego por breves momentos.
Su interés por los objetos y sus características lo lleva a un constante manipuleo
de los mismos, actividad que lo ayuda a adquirir una coordinación motriz cada vez
más afinada.
El interés por conocer los nombres de las cosas se manifiesta a cada momento
y el aprender palabras nuevas, le produce una gran satisfacción. También se expresa verbalmente a través de frases cortas y mientras juega, habla constantemente
participando de este modo, del monólogo colectivo.
A esta edad podemos encontrar notables diferencias, ya que algunos niños podrán estar iniciando el control de esfínteres, mientras que otros ya estarán afianzando este proceso; algunos tendrán dificultades para hacerse entender en su media lengua, mientras que otros lograrán expresarse con claridad. Si bien existen patrones comunes que caracterizan al niño de dos años, estas y/u otras diferencias
nos indican que los niños tienen tiempos y modos particulares en su desarrollo evolutivo, diferencias que el docente deberá tener en cuenta al llevar a cabo su práctica
educativa.
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2) El niño de tres años:
A esta edad el niño continúa manifestando características coincidentes con las
del niño de dos años, como la conquista de su autonomía, su necesidad de movimiento y su curiosidad por todo lo que lo rodea. En tanto que el lenguaje verbal se
afianza cada vez más como un medio de comunicación importante para expresar
sus inquietudes y pedir ayuda o colaboración.
Gusta de la actividad motriz gruesa, si bien el juego con materiales lo lleva a un
fino manipuleo.
Aparecen individualizaciones preceptúales y es capaz de identificar y comparar.
Sus motivaciones emocionales básicas están relacionadas con la dualidad agradable-desagradable, a menudo identifica lo lindo con lo bueno, lo malo con lo feo.
3) El niño de 4 a 5 años:
Los niños de estas edades, curiosos, preguntones, inquietos, autónomos, encuentran en el Jardín un ámbito apropiado para compartir con el grupo de pares sus
juegos y descubrimientos.
Sin dejar de lado las diferencias propias de cada niño según su contexto socio
afectivo particular, ambos poseen características evolutivas similares que pueden
considerarse comunes
Los progresos alcanzados en las habilidades y destrezas motoras, globales y
selectivas, acentúan sus comportamientos independientes y de considerable autonomía. Su creciente dominio corporal les permite explorar nuevas formas para expresarse y comunicar sus pensamientos y sensaciones a través del movimiento.
Han agudizado sus percepciones visuales y auditivas que les posibilitan incrementar sus conocimientos y capacidades de apreciación sensible, experimentando
placer por los diferentes mensajes que transmiten las imágenes y por la diversidad
de respuestas que provoca la escucha sonora y musical.
Los avances en el desarrollo cognitivo los muestran ávidos por indagar las propiedades de los objetos y de los seres vivos, los espacios cotidianos, entre otros,
estableciendo hipótesis y ciertas relaciones entre causa y efecto.
Han enriquecido los conocimientos referidos al sí mismo, accediendo a una mayor comprensión de sus propias ideas y sentimientos. Paralelamente, entienden mejor el comportamiento de los otros, pares y adultos, especialmente respecto de sus
estados de ánimo y motivaciones. Su círculo social se expande a través de sus participaciones e interacciones grupales, y gran parte de su energía está dedicada a
ser aceptados en un subgrupo, en el cual iniciarán relaciones de amistad cada vez
más estables.
El juego ha evolucionado hacia una significativa organización y complejización.
Pueden planificarlo y llevarlo adelante según lo acordado en su intercambio con los
otros; comienzan a concretarlo y consiguen evaluar sus resultados. Así mantienen
sus roles y los representan en relación con la actuación de los realizarlas de la manera más acabada posible. Viven en el mundo de la información y de la tecnología,
rodeados de imágenes visuales y sonoras. Sorprenden con sus conocimientos, que
en gran medida han incorporado a través de los medios de comunicación particularmente la televisión.
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Su mayor tiempo de concentración y su capacidad de memorizar les permite recordar y aprender nuevas palabras que utilizan en sus conversaciones, realizando
comentarios, contando sus experiencias, relatando historias, argumentando y resolviendo problemas surgidos en sus actividades y juegos.
f.
Perfil de egreso del Nivel Inicial:
El Nivel Inicial trabajará en la formación de un egresado competente para:
1) Desarrollar un proceso de estructuración del pensamiento y de la imaginación creadora, que le permita interpretar consignas y/o información de acuerdo con su etapa
evolutiva y a su vez, alcanzar los aprendizajes del Primer Ciclo de la EGB.
2) Incorporar valores, reconociendo la diversidad sociocultural para poder trabajar con
otros respetando las individualidades.
3) Ampliar sus posibilidades de expresión y comunicación.
4) Explorar, investigar y contrastar, a partir de las posibilidades que le brinda el territorio vital próximo, construyendo nuevos conocimientos.
4.002. Gestión Educativa
a. Perfil del Docente del Nivel Inicial:
La definición del rol que juega el docente puede sintetizarse diciendo que él es el
responsable de los intercambios del niño con el objeto de conocimiento. De este primer
acercamiento se deduce que se trata de un docente activo.
En esta etapa el docente es un referente importante como sostén afectivo; mantiene
y profundiza su rol promoviendo situaciones de aprendizaje en las que los niños explorarán, analizarán y formularán reflexiones sobre las distintas problemáticas con las que
se encuentren, teniendo en cuenta las características evolutivas de sus alumnos y sus
necesidades.
La complejidad de la labor docente requiere de una formación sólida, sustentada en
conocimientos teóricos y prácticos, construidos a partir de sus propias experiencias y
confrontados con los principios que sostiene la didáctica actual. Esto comprende también el conocimiento de las características de los niños de estas edades, así como la
aptitud para la interacción con las familias de los alumnos, el acercamiento a sus costumbres y tradiciones y el trabajo con la comunidad más amplia.
Y es necesario destacar que es él quien determina con su actitud y a partir de sus
propuestas, la atmósfera que prevalecerá durante el desarrollo de las actividades y juegos.
El docente deberá desarrollar un permanente intercambio con los integrantes de la
comunidad educativa (directivos, colegas, padres, etc.), con quienes deberá coordinar
esfuerzos para que la tarea cumpla su objetivo y resulte verdaderamente enriquecedora. Su participación en los equipos de trabajo será lo suficientemente abierta como para
colaborar en la conformación de un espacio de confianza y seguridad, fomentando la
comunicación y la información.
Deberá identificarse, comprometerse y manifestar su adhesión con los valores expresados en el Proyecto Educativo del Instituto Educativo, así como las teorías de
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aprendizaje que se sustentan en ellos, como modo de mantener una coherencia que influye directamente en la calidad educativa buscada por la Institución Ejército.
Será necesario que siempre tenga presente que su conducta y actitudes son ejemplos inductores de principios y de valores humanos trascendentes, siendo la crítica reflexiva, la fundamentación científica de sus decisiones y la investigación, el medio para
construir su propio saber. La actualización y el perfeccionamiento permanente serán la
base de su accionar para optimizar las prácticas educativas.
b. Didáctica del Nivel
Este Nivel, originalmente centrado en la socialización, el juego y el desarrollo de los
hábitos, se resignifica actualmente poniendo en lugar relevante a los contenidos; entendiendo a éstos como el conjunto de saberes que permiten leer e interpretar la realidad.
Los niños se acercan al Nivel Inicial portando un lenguaje de saberes que se originan en su grupo de procedencia socio-cultural. Es la escuela quien selecciona y organiza los contenidos emanados del sistema educativo, para ser enseñados y aprendidos.
Dadas las características de la población infantil que nos ocupa, los contenidos propuestos tienen diferentes niveles de consecución. Esto significa que no todos los contenidos propuestos podrán ser asimilados en toda su complejidad. Los niños comenzarán y/o desarrollarán este proceso y lo continuarán en los años posteriores.
Los planteos actuales no implican una vuelta a la educación enciclopedista tradicional, la cual confería a los contenidos un lugar de privilegio exclusivamente ligado a una
modalidad transmisiva y acumulativa de conocimientos. Se procura aunar la importancia asignada a los contenidos, con la actividad constructiva de los alumnos, otorgando
fundamental trascendencia al aprendizaje de contenidos específicos y revalorizando el
papel que cumplen en la concreción de las intenciones educativas de las instituciones.
Se trata de sustituir la forma de enseñanza mecánica y memorística por una concepción que recupere la función del aprendizaje para el niño, procure la construcción de
significados y le atribuya sentido a lo que aprende, sin caer en el culto por los “emergentes”, que desvirtúan el sentido sistemático e intencional del accionar docente.
De acuerdo con el contexto espacial e histórico en el que el niño está inmerso y según las múltiples formas de vivir, dependerá la construcción social que realice, es decir,
el sentido que le otorgue a las personas, objetos, espacios y creaciones culturales que
lo rodean. Lo significativo es peculiar y depende de las experiencias de vida de los niños. Para comprenderlas es útil el concepto de territorio vital, suponiendo por tal, no sólo lo cercano en el tiempo y en el espacio, sino aquello con lo cual se interactúa y a lo
que es posible otorgarle sentido.
Conocer el territorio vital demandará al docente un acercamiento profundo a la comunidad, a sus pautas culturales, de crianza, costumbres, valores, a la historia cotidiana de sus alumnos, así como a sus saberes previos y experiencias anteriores; es decir,
aquello que constituye el mundo referencial de su grupo. Teniendo en cuenta que es
factible que este mundo de referencia no sea común para todos, en particular por la
gran movilidad social que se registra actualmente, será preciso contemplar las particularidades que dan cuenta de cómo son efectivamente sus alumnos, evitando generalizaciones superficiales.
La escuela ejerce un rol fundamental al ampliar los límites de las experiencias de
los alumnos y al proponer nuevas significaciones para lo que ya conocen.
Si bien la acción educativa en el Nivel Inicial se abre en múltiples y variadas formas
de organizar y plantear las actividades, el juego y el lenguaje están presentes en todos
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y cada uno de los momentos del quehacer didáctico y en relación con la totalidad del
desarrollo de la personalidad infantil.
Por lo general, todo juego se acompaña de lenguaje; pero el juego en sí mismo es
también lenguaje en la medida en que es un medio de expresión y, por lo tanto, de comunicación. Y el lenguaje, al acompañar y complementar el juego, participa del placer
lúdico.
Tanto el juego como el lenguaje son el medio que le ayudará a comprender y a organizar la realidad que, en última instancia, es uno de los objetivos básicos de la educación inicial.
Hacer referencia a la comprensión y organización de la realidad implica hacer referencia a otro eje en los aprendizajes del niño: el ambiente – el medio físico y social en
que vive- ya que en éste se halla la fuente de su lenguaje y de sus juegos.
Para favorecer los procesos que permiten que los niños conozcan, organicen y
comprendan el ambiente es necesario plantear estructuras didácticas adecuadas que
posibiliten el análisis del mismo, a través de los contenidos que se juzgan pertinentes.
1) Selección y organización de los contenidos:
La educación responde a las necesidades y al proyecto de la sociedad y de la
cultura en la cual se desarrolla. La escuela se configura de este modo como un medio socio cultural e históricamente definido en el cual los niños aprenderán a conocer y a utilizar determinados saberes que le facilitarán la integración a su grupo social.
Por tal motivo, se debe tener presente que lo que guía todo proceso de enseñanza son los contenidos que se seleccionan como valiosos para ser aprendidos
por los alumnos, a través de las actividades que les permitirán su apropiación.
En las primeras secciones de Jardín Maternal lo que se enseña está directamente relacionado con lo que los niños necesitan aprender. Por ello, los contenidos giran, sobre todo, alrededor de dos ejes: aprendizajes referidos a sí mismo (el cuerpo,
los impulsos internos, la manifestación de sus necesidades) y por otra parte, aprendizajes relacionados con el mundo externo (las personas, los objetos, el espacio, el
tiempo).
La elección de los contenidos requiere un profundo conocimiento, por parte del
docente, del proceso de desarrollo de los niños, dado que en estos primeros años
es decisivo el peso que adquieren los aspectos evolutivos en su determinación. Los
contenidos se establecen a partir de lo que el niño necesita aprender en cada etapa
y considerando lo que marcan las líneas de desarrollo en lo afectivo, lo social, lo intelectual y lo motor.
En las secciones de 2 y 3 años en cambio, los contenidos promoverán que los
niños adquieran paulatinamente autonomía y seguridad en su manejo personal dentro de la sala y en la institución y al mismo tiempo se constituyan como grupo, con
conciencia de su pertenencia al mismo. Estos cambios permitirán el desarrollo de
una mayor capacidad de comunicación, a través de los diferentes lenguajes (especialmente el oral), un despliegue del juego simbólico, una mayor coordinación de los
movimientos de su cuerpo y un inicio en la organización representativa del ambiente.
Por lo tanto, estos aspectos son los que se constituirán en los ejes que organizarán los contenidos y las consecuentes propuestas de actividades. El docente, en la
práctica, podrá proponer experiencias que desarrollen de manera integrada los dife-
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rentes ejes, aunque también en otras situaciones enfatizará alguno de ellos en particular.
Los ejes propuestos son:
a) Experiencias para la construcción de la identidad y la convivencia con los otros.
c) Experiencias para el desarrollo corporal.
d) Experiencias para comenzar a indagar el ambiente.
e) Experiencias para la expresión y la comunicación.
En estas salas, los contenidos procuran estructurar ámbitos donde se ofrezcan
ricas oportunidades de exploración y juego, en la acción directa con los objetos y en
la interacción con los otros.
En las secciones de 4 y 5 años en cambio, los contenidos propuestos se relacionan con un conocimiento más vinculado a lo disciplinar.
No todos los saberes son susceptibles de ser considerados contenidos. Los contenidos seleccionados son el producto de una serie de reelaboraciones, en las que
inciden diferentes variables: las características evolutivas de los alumnos, la significatividad social de los contenidos, las características específicas de cada disciplina.
Es el docente quien, basado en los contenidos mínimos expresados en los Diseños Curriculares y a partir de conocer a su grupo, seleccionará los contextos a indagar según sus necesidades.
Es importante destacar aquí que no son los intereses momentáneos ni los
“emergentes” casuales, los que guían la tarea del docente. Los intereses se caracterizan por ser circunstanciales y en muchas ocasiones impuestos por la sociedad
de consumo. A veces al planificar, parece que se tienen en cuenta los intereses de
todo el grupo, pero en realidad, solo se responde a un grupo restringido de alumnos
(los que se animan a manifestarlos y que habitualmente son los que reciben más
estímulos sociales).
Las necesidades, en cambio, se relacionan con los contenidos que el sistema
educativo considera que debe enseñarse, y que el docente selecciona y prioriza por
su significatividad lógica y psicológica.
Esto no desecha los intereses. De lo que se trata es de hacer que los contenidos
a enseñar sean interesantes, es decir lograr que los alumnos se interesen en
aprender aquello que el docente considera relevante que aprendan.
Los saberes previos serán indagados a partir de las diferentes situaciones de
aprendizaje que el docente organice. No se plantearán actividades descontextualizadas en función de realizar un diagnóstico individual de cada niño. La indagación
del docente se centrará en los saberes que tienen los alumnos acerca de los contenidos a enseñar y no sobre la estructura lógica de pensamiento, que no da cuenta
de los conocimientos específicos que los niños están construyendo en relación a
cada campo del saber.
Teniendo en cuenta las características de la tarea que se realiza en el Nivel Inicial y lo expresado en los párrafos anteriores, no resulta pertinente establecer taxativamente en esta instancia secuencias graduadas para la presentación de los contenidos, especialmente en Jardín Maternal y sala de tres años. Los procesos de
complejización se establecerán desde las propuestas didácticas que el docente organizará, adecuando los niveles de profundización a las características evolutivas y
los conocimientos previos de los alumnos.
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Estas propuestas tendrán en cuenta la articulación de los contenidos, lo que
permitirá analizar lo real como un complejo, estableciendo relaciones entre los distintos significados atribuidos a sus diferentes componentes, de manera de favorecer
un aprendizaje más significativo para el niño. Es decir, la misma realidad es analizada desde las diferentes perspectivas que ofrecen los contenidos.
Los contenidos deben articularse de manera horizontal y vertical, teniendo en
cuenta:
a)
Las diferentes disciplinas intervinientes,
b)
Las diferentes secciones,
c)
Los diferentes niveles y ciclos, estableciendo relaciones entre ellos, para posibilitar una comprensión más rica y compleja de la realidad.
2) Áreas de contenido:
a) Fundamentación del Área de Lengua:
La actual propuesta didáctica del Nivel Inicial hace necesario que el medio
que nos rodea ingrese al Jardín de Infantes a través de variados recursos; a la
vez, es importante salir de la escuela para aprender in situ, a leer los signos –
señales que el ambiente ofrece.
Esto supone abandonar la concepción de la lengua como un sistema estructurado del cual los niños se van apropiando progresivamente, partiendo de las
unidades de menor nivel hasta alcanzar las de mayor complejidad, para comenzar a verla como un sistema de significaciones que adquiere relevancia en el
contexto de relaciones interpersonales. En este marco, de lo que se trata, es ver
qué funciones cumple el lenguaje a lo largo de los primeros años de vida de cada niño, más que detenerse en las características “de superficie” (fónicas y sintácticas) que presentan durante este período.
Cuando observamos los usos que del lenguaje hacen los niños en sus primeros años de vida, resulta evidente que ellos entienden lo que se les dice mucho
antes de ser productores en sentido estricto y que comprenden mucho más de lo
que son capaces de decir. Dado que la llamada competencia lingüística abarca
tanto la capacidad para comprender el lenguaje como para usarlo en calidad de
productores, vemos que la comprensión precede a la ejecución y que es más
amplia que ésta.
En cuanto a la lengua escrita, el niño dispone de una real capacidad para
escribir y leer; él vive en un mundo alfabetizado. En consecuencia, cuando ingresa al Jardín de Infantes es portador de un sinnúmero de ideas con respecto a
la palabra escrita. Por ejemplo, puede diferenciar lo icónico de lo no icónico, diferenciar número de letras y realizar interesantes anticipaciones acerca del significado de diferentes portadores de texto. El niño urbano sale a la calle y los letreros y carteles se convierten en informantes múltiples; se interesa por grafías diferentes y convive con envases de distinto tipo. Pregunta y obtiene respuestas.
Con todo ello, empieza a tratar de entender el sistema de escritura y construye
ideas originales. Los niños no urbanos tal vez tengan ideas previas diferentes,
los portadores de texto tal vez no sean los mismos, pero no podemos dudar de
que los niños pueden arribar a construcciones semejantes.
Lo que se desea subrayar con estos ejemplos es que el conocimiento de la
lengua se despliega y consolida en el contexto de cada situación comunicativa
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particular y que no es en la mayor o menor “corrección fonética” donde se pueden advertir las diferencias significativas en el lenguaje infantil, sino en la mayor
o menor variedad de situaciones comunicativas en las que participan cotidianamente. De allí la importancia de generar en el Nivel, situaciones en las que los
alumnos puedan ir desarrollando su capacidad comunicativa con diversos propósitos, con distintos interlocutores, en el marco de actividades significativas en
las que distintas funciones del lenguaje sean pertinentes.
El camino entre lo que hace al ingresar al Jardín de Infantes y lo que debe
saber para ingresar a la EGB, es el camino del aprendizaje que deberá realizar.
Y ese aprendizaje ocurrirá en la medida en que haya diversas y múltiples situaciones en las que, usando el lenguaje con distintos objetivos, aprendan a usarlo
en contextos a los que no están “naturalmente” expuestos en su vida cotidiana,
contextos que sólo la escuela puede proporcionar, cualquiera sea la procedencia
de los alumnos.
La reflexión sobre el propio lenguaje permitirá comenzar a pensar sobre las
características y regularidades de la lengua que utiliza y sobre sus propios modos de producción.
Esta reflexión se desarrolla en cuatro aspectos:
(1)
Fonológico: hace referencia a la entonación y dicción.
(2)
Morfosintáctico: se centra en la organización de las frases y las concordancias de género y número, relacionando el orden de las palabras en las oraciones, con lo que se quiere significar y con las intenciones de los usuarios.
(3)
Semántico: refiere al significado de las palabras u oraciones y a las diferentes formas de expresar sentimientos e ideas.
(4)
Pragmático: implica la adecuación de lo que se dice en relación al contexto,
los interlocutores y la intención comunicativa.
Refiriéndonos a la literatura, durante mucho tiempo gran parte de la literatura infantil fue un instrumento de intenciones extraliterarias, fue envase de portador de enseñanzas, tanto de comportamientos que los adultos esperaban de
los niños, como de informaciones útiles, a veces difíciles de transmitir por otras
vías. Por pedirle a la literatura infantil que cumpliera funciones extraliterarias,
muchas veces dejó de ser, precisamente, literatura. Ofició como un edulcorante
capaz de hacer digeribles las tan amargas, como necesarias, enseñanzas.
La literatura infantil es un hecho estético y comparte los principios de la literatura en general. El hecho de estar dirigida a los niños determina algunas marcas de género, pero esto no la aleja del conjunto de textos denominados literarios. Además, la escritura no es condición necesaria para lo literario.
El área de la lengua no se puede separar en tres partes equivalentes: lengua oral, lengua escrita y literatura. Mientras las dos primeras representan las
dos caras de la misma moneda, es decir, los dos modos de puesta en funcionamiento de los sistemas de la lengua, la literatura es un uso particular de esa lengua. Está el lenguaje utilitario, social, el que asume la arbitrariedad del signo y
su poder cotidiano y uniforme de comunicación. Pero también está la palabra
creadora que es propia de los niños y de los poetas, que la usan como los pintores usan sus pinceles; ésta no es unívoca sino ambigua, no es herramienta sino
juego placentero.
El objeto de la enseñanza debe apuntar a construir alternativas para lograr
que los niños concienticen las restricciones, reglas, normas o convenciones que
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gobiernan la lengua, para poder decidir activamente a cuáles sujetarse y cuáles
modificar.
Es indispensable entonces que el docente plantee sus estrategias didácticas
buscando que los niños gocen al escribir y leer y que lo hagan en forma competente. Un hablante competente es aquél que puede utilizar la lengua como herramienta para cumplir los propósitos que se plantee: informar acerca de algún
suceso, requerir información, compartir una experiencia, orientar su propia actividad o la de otro, emitir una opinión y contrastarla, etc.
Las situaciones pedagógicas planteadas deben:
(a) Organizar proyectos de producción de textos reales en contextos reales: durante los mismos, los niños podrán apropiarse mejor de los objetivos, los
contenidos seleccionados y las actividades propuestas por el docente y por
ellos mismos.
(b) Seleccionar la mayor variedad posible de textos, a fin de que el docente tenga la oportunidad de enseñar y los niños de aprender la mayor cantidad de
contenidos y la reformulación de los mismos, en diferentes contextos lingüísticos y comunicacionales.
(c) Generar situaciones pedagógicas que contemplen la posibilidad de aproximaciones sucesivas a los contenidos lingüísticos, a lo largo del Nivel y a través de un mismo proyecto.
(d) Generar situaciones en las que resulte necesario que los niños expliciten sus
competencias lingüísticas y comunicativas, a fin de confrontarlas y de arribar
a ciertas certezas colectivas.
Lengua Oral
Lo crucial es que toda actividad planificada con el objeto de favorecer el
desarrollo de la comunicación oral en la escuela, cualquiera sea el proyecto
o el área en que se inscriba, debe hacerse en el contexto de situaciones comunicativas reales, con propósitos definidos y evaluables, en el marco de
proyectos en el que resulte pertinente realizar la actividad de que se trate, de
lo contrario se corre el riesgo de instalar comportamientos estereotipados
que de ninguna manera suponen un real desarrollo de sus capacidades.
En lo que respecta a los aspectos gramaticales de la lengua es lo excepcional lo que despierta la reflexión: lo que rompe la regla, lo que no se aviene
a esa regularidad que con tanto empeño los niños buscan permanentemente
en el mundo y en la lengua, búsqueda de regularidades que constituye la
fuente de los llamados “errores constructivos” de los niños, tales como la hiper-regularización de los verbos o su “invención” .
En cuanto a los géneros o formatos discursivos de un texto existen casi
tantas tipologías como autores dedicados al tema. No se trata de adscribir a
una o a otra tipología, sino que el criterio central de distinción será la intención o el propósito comunicativo particular. Solo por comparación será posible determinar qué formato discursivo predomina en cada producción y sólo
en virtud del propósito planteado, se podrá evaluar su eficacia.
Lengua Escrita
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Enseñar a los niños a leer no es ponerlos en un jardín de letras y allí dejarlos sin ser molestados.
Reconocer al niño como constructor de conocimientos no significa desconocer el rol esencial que la escuela debe cumplir. Sobre la escuela recae
la responsabilidad de poner a los niños en contacto con objetos de conocimiento, que de otro modo no estarían a su alcance; es el ámbito que permite
reunir a los niños y favorecer la elaboración del conocimiento en forma
cooperativa por medio del intercambio que relativiza las propias perspectivas; es donde el niño debe ir logrando la sistematización del conocimiento
más profundo de la cultura que es propia de su medio, junto a la incorporación de los valores culturales universales.
El acto de lectura siempre tiene lugar en un tiempo-espacio real. El sentido que el lector construye depende de la situación en que la lectura tiene lugar. El maestro ayudará a los niños a establecer relaciones entre lo que leen
y la circunstancia en que se lee. Asimismo, podrá actuar desarrollando en
sus alumnos el sentido de contexto, comparando dos ediciones del mismo libro, analizando las formas de reproducción de un texto, etc.
El docente aprovechará todas las situaciones de la sala para “instalar” la
lectura. Intervendrá provocando la reflexión acerca del contenido de los libros: el título, la dedicatoria, el índice, las fórmulas de iniciación y cierre, etc.
Le hablará del autor, de su vida, de su obra, de su intención al escribir.
Así como los niños tendrán la oportunidad de interactuar con materiales
escritos diversos, se generarán situaciones en las que aparezca la necesidad de comunicarse por escrito. Esto dará lugar a que intenten sus primeras
producciones.
La producción escrita en el jardín debe tener lugar en situaciones en que
los niños necesiten o deseen comunicarse con un interlocutor ausente, producir una constancia o registro, etc. El maestro, con sus intervenciones, ayudará a los niños a que reflexionen acerca de la conveniencia de escribir para
poder transmitir mensajes.
Los niños reunidos en una sala de jardín se encuentran en momentos diferentes en el proceso de construcción del sistema de escritura. Es posible
capitalizar las diferencias promoviendo situaciones de confrontación entre los
niños, los cuales comparando las escrituras, consultándose entre sí, discutiendo acerca de la escritura de una palabra, justificando sus puntos de vista,
explicitando las hipótesis que sustentan obtendrán información y/o se verán
estimulados a explicitar sus supuestos.
Literatura
Los contenidos de literatura pueden o no estar insertos en una Unidad
Didáctica. Lo que no quiere decir que las actividades literarias se conviertan
en rellenos más o menos improvisados, es decir, más cercanas al entretenimiento que a lo educativo.
Tampoco es preciso que haya una correspondencia “temática” con la
marcha de las otras disciplinas. La mayor parte de las veces que esto sucede, se constata que los cuentos fueron seleccionados por cuestiones extra literarias y extra grupales.
Una situación interesante es la creación, preferentemente en pequeños
grupos, de relatos ficcionales, en los que los niños crearán historias y el do-
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cente, apelando al imaginario del grupo, guiará su producción con interrogaciones y aportes.
Concluyendo, mediante la enseñanza de la lengua, los alumnos y las
alumnas del Nivel Inicial tendrán la oportunidad de:
(1) Iniciarse en la comprensión y empleo de variedades del lenguaje, adecuadas a cada contexto comunicativo.
(2) Conocer producciones literarias de la tradición oral y autorales en diferentes
géneros y especies literarias, como leyendas, cuentos tradicionales, poesías, teatro de títeres, etc.
b)
Fundamentación del Área de Matemática:
En la actualidad, son muchos los autores, investigadores y educadores en
general, que vienen advirtiendo sobre la inadecuada adaptación de las investigaciones psicológicas al ámbito educativo. En lo que respecta a la matemática,
la inadecuación consistió en definir los contenidos de enseñanza por una suerte
de programa evolutivo, es decir, la escuela estaría asumiendo un rol compensador o acelerador de procesos psicológicos y no estaría ocupándose de la distribución de conocimientos socialmente significativos.
Las investigaciones han corroborado que los niños, además de poseer estructura cognitiva, es decir actividad lógica interna, poseen conocimientos derivados del contacto activo con la realidad.
La escuela, en su énfasis por desarrollar el pensamiento lógico – matemático, dejó afuera muchos de los conocimientos que los niños construyeron desestimándolos por considerarlos “mecánicos” o sin sentido para la matemática propiamente dicha. Dichos conocimientos, además de apoyarse en la estructura lógica que el niño posee, incrementan su contacto y la comunicación con el mundo que lo rodea, enriqueciendo su actividad interna.
En lo que respecta a los conocimientos numéricos, hoy se reconoce que los
acercamientos que los niños realizan para conocer los números y todo lo que
con ellos pueden resolver, no depende de la adquisición previa de la conservación de la cantidad ni de aquellas actividades denominadas “prenuméricas”. Es
más, podría afirmarse la situación inversa: un contacto fluido entre los niños y
los números, en diversas y variadas situaciones, influye positivamente para la
adquisición de la conservación de la cantidad. En consecuencia, la práctica de
actividades numéricas genera progresos en los dominios lógicos y aritméticos.
En cambio, un trabajo centrado sólo en la clasificación y la seriación, produce un
mejoramiento circunscripto a un solo dominio: el lógico.
La posibilidad que tiene el niño de emplear los nombres de los números
cuando aún domina mal su contenido conceptual, desempeña un papel esencial
en el aprendizaje porque le permite ser activo en el diálogo con el adulto, con los
demás niños y emitir hipótesis con el riesgo de equivocarse, consiguiendo de este modo que sus conceptos evolucionen.
La matemática está presente en la vida del niño antes de que éste logre conceptualizarla, forma parte de su ambiente cultural pero necesita de los adultos
para que esos conocimientos adquieran cierto status. Necesitan de la invitación
constante a usar esos saberes y a demostrar sus alcances, sus límites.
97
Las nuevas líneas en didáctica de la matemática conceden, entonces, particular importancia a la pregunta por los usos y las funciones de los números,
proponen abordarlos como conocimientos en funcionamiento.
Sin embargo, tal toma de posición no implica desatender la reflexión sobre el
número en tanto objeto de conocimiento. Se trata de utilizar los números como
herramientas y, simultáneamente, ir pensando sobre ellos.
Las tradicionalmente llamadas actividades prenuméricas conservan su importancia por su carácter de actividades lógicas. La clasificación, seriación y correspondencia son imprescindibles, tanto en la resolución de situaciones de la
vida cotidiana, como en el tratamiento de los más diversos tipos de información
a lo largo de toda la vida humana. El error, en todo caso, consiste en considerarlas exclusivamente como prerrequisito de la noción de número o como sustituto
de los problemas numéricos.
La actividad matemática involucra no sólo acción sino también procesos de
pensamiento lógicos, críticos y reflexivos que van más allá del aprendizaje puntual de los números y la geometría. Pero se asume que es a partir de la resolución de problemas en los que intervengan determinados objetos de la cultura,
que los niños desarrollan ampliamente los aspectos lógicos del pensamiento.
El alumno, al vincularse con los múltiples conocimientos matemáticos creados por el hombre (números, conceptos geométricos, etc.) para aprenderlos,
emplea su pensamiento lógico pues a partir de ciertos datos, deduce, reflexiona,
argumenta.
Hay que formar, pero al mismo tiempo informar. Cada aspecto informativo
tiene un substrato formativo, de manera que la regla puede ser “formar informando o informar formando”.
La propuesta es, entonces, hacer aparecer, por un lado, a los contenidos en
el marco de un contexto significativo, en donde un particular conocimiento esté
funcionando. Por el otro, hacer aparecer los conocimientos que ya tienen los
alumnos, al intentar resolver problemas, cualquiera sea la manera de acercarse
que ellos mismos hubieran desarrollado, para avanzar hacia conocimientos más
formalizados y favorecer los aspectos lógicos del pensamiento.
Desde este enfoque de la Didáctica de la Matemática, la tarea del docente es
concebida como una “provocación” de los aprendizajes de los alumnos. Enseñar
es crear las condiciones que producirán el conocimiento. El conocimiento matemático no es transmitido por el docente, sino que los alumnos lo van construyendo a través de los problemas que van pudiendo resolver y por medio de la reflexión, la confrontación de procedimientos y la sistematización. El docente, desde esta perspectiva, propone situaciones para que los alumnos utilicen los conocimientos que poseen, los pongan a prueba y los amplíen y de este modo, organiza la comunicación en la clase.
La tarea del docente implica entonces:
(1) Conocer lo que sus alumnos saben para poder partir de dichos conocimientos. Es decir, debe tener en cuenta en la propuesta de cada problema, qué
es lo que los niños pueden hacer a partir de lo que saben y qué pueden
aprender.
(2) Tener en cuenta la gran variedad de procedimientos posibles utilizables por
los diferentes alumnos o por el mismo alumno. A partir del conocimiento de
las estrategias que los alumnos utilizan, el docente podrá elegir nuevos problemas, identificar la naturaleza del error del alumno y provocar cambios en
sus estrategias de resolución de las situaciones.
98
(3) Utilizar las situaciones de juego, las situaciones ocasionales o de rutina o las
especialmente diseñadas como situaciones problemáticas para aprender
ciertos conocimientos, como propuestas intencionadas para provocar los diversos aprendizajes.
(4) Tomar en cuenta los intereses de los alumnos, a la vez que intentar crear o
provocar nuevos intereses. Si a un niño los números no le interesan, el docente creará situaciones en las cuales el niño descubra su utilidad.
(5) Proponer situaciones de diferente tipo para cada conocimiento, para que el
alumno construya o descubra un conocimiento, para que lo domine o sistematice (la repetición es necesaria pero no suficiente), para que reinvierta dicho conocimiento en situaciones diferentes y para que tome conciencia de lo
que sabe.
(6) Producir cambios en las estrategias de resolución de un problema. Es decir,
el docente puede variar ciertas características del problema para que el
alumno produzca una nueva estrategia.
Si bien no está resuelto el desafío de garantizar los aprendizajes de todos
los alumnos, sí se está en condiciones de pensar en algunos tipos de situaciones que permitan aprender más a mayor cantidad de niños, que permitan
a mayor cantidad de alumnos participar desde sus diversos estados provisorios de conocimiento. Cuando se hace una pregunta al grupo total, el docente sabe que sólo algunos podrán responderle o resolver el problema.
Se propone entonces, desde esta postura, momentos para el trabajo individual, para el trabajo en pequeños grupos y para el trabajo colectivo. Hay
momentos para resolver ciertas situaciones, momentos para explicar lo que
se hizo, momentos para sacar conclusiones, etc. El aprendizaje de la matemática implica una manera particular de trabajar con otros. El trabajo en grupos permite la formación de ciertas actitudes y de una modalidad de trabajo
donde se confronten ideas, se defiendan procedimientos y se justifique lo
realizado ante otros.
Mediante la enseñanza de la matemática, los alumnos y las alumnas del
Nivel Inicial tendrán la oportunidad de:
(a) Reflexionar acerca de los propios razonamientos e interactuar con los
conocimientos de los demás.
(b) Desarrollar y enriquecer sus posibilidades de cuantificación.
(c) Favorecer el desarrollo individual.
(d) Organizar el espacio cercano y el de sus desplazamientos.
c)
Fundamentación del Área de Ciencias Sociales:
Los niños del Jardín son sujetos sociales y en sus actividades cotidianas,
dentro y fuera de la escuela, van adquiriendo un conjunto de saberes sociales
que les permitirán desenvolverse cada vez de forma más autónoma en la sociedad en que viven. Los niños aprenden que se necesita dinero para ir a un negocio a comprar, que antes de cruzar hay que mirar que no pase ningún coche,
que si alguien los saluda espera que le contesten.
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En la sala, el ambiente social se presenta continuamente a través de muchas
y variadas situaciones cotidianas. Pero esta “omnipresencia del ambiente social”
no significa que constantemente estemos abordando el conocimiento de la realidad social.
El sentido de abordar el conocimiento de lo social con los niños del Nivel Inicial, es “ver lo habitual, lo acostumbrado pero con otros ojos”, con los ojos de la
indagación y la pregunta. Convertir el ambiente en “categoría de labor didáctica”,
es correr el velo de lo obvio y de este modo avanzar en la comprensión del conjunto de relaciones que explican el mundo social.
Cuando se trata el área de lo social, los niños se ven fuertemente involucrados en los contenidos abordados. Es así como al trabajar sobre las familias, las
casa o los trabajos suelen aparecer los conflictos, los logros, los cambios, las diferencias, las movilizaciones afectivas, que a veces favorecen el acercamiento al
tema, otras lo obstaculizan y siempre tiñen el trabajo de determinados valores e
ideas. Es importante que estas movilizaciones sean tomadas en cuenta como
una de las características del trabajo con las Ciencias Sociales y que, en la medida de lo posible, puedan convertirse en una situación de aprendizaje a ser
analizada en función del conjunto de relaciones que le otorgan significado.
Los docentes también viven la situación de promover el conocimiento de una
parcela de la realidad social y a la vez formar parte de ella. Si bien las ciencias
no formales no reflejan objetivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales, la neutralidad valorativa es imposible.
Por lo tanto, se vuelve necesario que los maestros trabajen con sus propias
ideas, conocimientos y representaciones sociales para explicitarlas, analizarlas y
a partir de allí, poder proponer a los alumnos caminos de indagación que apunten a comprender la complejidad del ambiente social. Por ejemplo, a la hora de
trabajar en la sala sobre las familias, es importante hacer un análisis crítico
acerca de los supuestos que subyacen a la idea de familia: ¿desde qué concepción de familia se parte?; ¿qué hace falta para tener una familia?; ¿qué semejanzas y diferencias hay con las familias de otros tiempos o de otras culturas?.
Por otro lado, para trascender las ideas intrínsecas de cada docente, es necesario que se recurra a las herramientas conceptuales y procedimentales que
brindan las disciplinas. Si bien esto debe realizarse con todas las áreas del conocimiento, en el caso de las Ciencias Sociales resulta más complicado, teniendo en cuenta la edad madurativa del los alumnos. Pareciera que todos sabemos,
por ejemplo, cuáles son las diferencias entre las calles y las avenidas, cómo
funciona una farmacia, qué función cumple un comercio, sin embargo, es fundamental recurrir a los aportes de las disciplinas que conforman las Ciencias
Sociales, para profundizar los conocimientos que se van a desplegar.
Será necesario, en primer lugar, buscar respuestas desde el lugar del adulto
a las preguntas que guíen la planificación de los proyectos y unidades didácticas, para luego poder acompañar y coordinar este proceso de enseñanza. De
este modo se estará en condiciones de garantizar la promoción de nuevos saberes en los niños, complejizando sus primeras ideas.
La realidad social es un complejo sistema de relaciones construido por los
hombres. Este sistema, en continuo movimiento, no siempre fue así como lo
vemos hoy y seguirá cambiando.
Por otro lado, un fenómeno social, cualquiera sea el recorte que se haga, es
un fenómeno complejo en el que intervienen múltiples variables.
100
Si bien el ambiente social en su conjunto, no es consecuencia mecánica de
la acción del hombre sino producto de procesos complejos y contradictorios, en
el nivel inicial se pondrá la atención en acercar a los alumnos a la idea de que la
realidad social no es obra de la “casualidad” ni de la “magia”, sino que es una
construcción social, es decir, el resultado del trabajo y de la intención de los
hombres.
Habitualmente, la manera de encarar la enseñanza de las Ciencias Sociales
es hablar mucho, sobreabundando las charlas y los intercambios como únicos
modos de abordar el área.
Por otro lado, es común que el trabajo con las Ciencias Sociales en el Jardín
se refiera estrictamente al aprendizaje de las normas y rutinas que facilitan la
convivencia en la sala. Si bien el proceso de adquisición de normas constituye
uno de los objetivos del Nivel, no agota el abordaje de los contenidos del área
de Ciencias Sociales.
Para que el niño avance en la construcción de nuevos conocimientos es necesario instalar, rescatar, proponer preguntas, cuestionamientos, dudas que motoricen el proceso de indagación y que tengan la potencialidad para desencadenar el proceso de construcción de nuevos conocimientos.
Es en el marco de estas preguntas, problemas y situaciones novedosas, en
torno de las cuales aparecerán los conocimientos e ideas que los chicos ya tienen acerca del ambiente social y la posibilidad de detectar las lagunas y contradicciones sobre las cuales trabajar.
El docente planteará preguntas que promoverán la discusión y facilitarán la
explicitación de los distintos puntos de vista y de las teorías que los niños van
construyendo para explicarse el ambiente social. Algunas de estas preguntas
vertebrarán los contenidos de las unidades y proyectos de trabajo, otras muchas
se reformularán o surgirán a lo largo de la tarea.
Una vez que se circunscriben la o las cuestiones a indagar y se plantea qué
es lo que ya saben los niños en torno de ellas, qué ideas fueron construyendo
para dar respuesta a tales situaciones y cuáles son las lagunas y contradicciones, es necesario diseñar actividades que faciliten la búsqueda de nueva información: realizar encuestas, entrevistas, historias de vida, pedidos de información a las familias, lectura de objetos, fotografías y libros, salidas.
Las nociones y conceptos no se construyen “en el aire”, sino que es fundamental buscar nuevas informaciones para no quedarnos con los conocimientos
ya sabidos.
Luego de recabada la información, resulta relevante que todos los datos no
queden librados a las posibilidades personales de los chicos para relacionarlos,
sino que la escuela es quien debe ofrecer los espacios (actividades especialmente planificadas) que favorezcan la sistematización y la posibilidad de arribar
a respuestas más o menos provisorias a los interrogantes planteados en un
inicio. Para ello, es de suma importancia diseñar modos de registro de estas informaciones a través de dibujos, grabaciones, escritura del adulto, fotografías e
incluso, ver la posibilidad de filmar alguna experiencia, para poder luego retrabajarla junto a los chicos en un momento diferido.
Una vez que se recoge la información es necesario organizarla para poder
analizar los datos y sacar conclusiones (mediante cuadros simples, tablas de cotejo, gráficos de barras, cuando se trate de datos cuantitativos).
Una vez sistematizada la información, los niños podrán establecer relaciones
y comparaciones sencillas a partir de las cuales elaborar conclusiones.
101
Las dramatizaciones también son un recurso muy valioso, no sólo para rastrear cómo vienen pensando los chicos el recorte del ambiente social que se va
a indagar, sino también para organizar la información recogida.
Cuando la unidad o el proyecto llegan a su fin, es importante volver sobre las
primeras ideas para ratificarlas o rectificarlas, completarlas o modificarlas; evaluar qué nuevas informaciones se lograron, qué suposiciones existían y cómo se
fueron transformando a lo largo del proyecto. De lo contrario, el trabajo se reduce a una bonita experiencia pero no a una estrategia para construir nuevos
aprendizajes.
Un paso importante consiste en la comunicación del proceso de las conclusiones, de las nuevas preguntas a otros actores de la comunidad (padres, otras
salas, directivos, etc.). El relato de las acciones emprendidas, la explicitación de
las conclusiones, la elaboración de pequeños informes gráficos, la confección de
carteleras, frisos, cuadros cronológicos, etc., supone un grado de reorganización
de lo aprendido, siempre y cuando este punto no sea asumido en forma exclusiva por el docente, sino que dé cuenta, según las posibilidades de los chicos, de
los resultados alcanzados.
Seguramente en este momento, aparecerán nuevas preguntas que servirán
de puntos de partida para nuevas investigaciones o para continuar con la anterior. En el caso de que el proyecto o unidad hubiera incluido una salida, suele
resultar enriquecedor volver a los mismos lugares a buscar respuestas a nuevas
dudas, para indagar otras problemáticas o para devolverle a la comunidad los
resultados del trabajo realizado.
d)
Fundamentación del Área de Ciencias Naturales:
El área de las Ciencias Naturales está integrada básicamente por la física, la
química y la biología. Estas tres disciplinas pueden ser incluidas dentro de un
área, atendiendo a que comparten un objeto de estudio que se puede definir
como los fenómenos y los procesos que ocurren en el “universo natural.”.
Desde la perspectiva del Nivel Inicial se intenta acercar a los niños al ambiente natural que los rodea, ofreciéndoles la posibilidad de interactuar y ampliar
sus conocimientos sobre los diferentes elementos que conforman este ambiente.
Esta mirada incluye por tanto a los elementos vivos que conforman el ambiente,
como así también a los elementos del mundo físico.
Por lo general, el trabajo se centra en actividades que se vinculan al ámbito
de los seres vivos: animales y plantas. Sin embargo, se deben incluir otras actividades que permitan que los niños se acerquen a otros contenidos vinculados
con el área: ¿de qué esta hecho el suelo?, ¿de qué materiales tiene que estar
hecho un barrilete para que vuele?, ¿cómo hacer para producir sombra?, ¿qué
pasa cuando se escribe con una tiza mojada?.
Comenzar a dar respuestas a estas preguntas, plantear a partir de ellas nuevos interrogantes, reflexionar sobre las acciones realizadas, desencadenará procesos de aprendizaje en los cuales se abordan contenidos que involucren otros
aspectos del trabajo en el área y que contribuyan, por lo tanto, a una educación
integral de los alumnos.
Es importante reconocer que una buena enseñanza de las Ciencias Naturales contempla tanto el trabajo sobre los hechos y conceptos que forman parte
del área, como el trabajo sobre otros tipos de contenidos: procedimentales y actitudinales.
102
Construir y saber utilizar correctamente determinados instrumentos como
tamices, regaderas, lupas, etc., iniciarse en la elaboración e interpretación de
cuadros sencillos y en el control de variables, aprender a expresar con claridad
las opiniones, proponer situaciones para poner a prueba una anticipación, etc,
son aspectos que deben tenerse en cuenta y que requieren estrategias específicas para su enseñanza y aprendizaje.
La posibilidad de que los alumnos se apropien de estos y otros procedimientos obligará a los docentes a generar situaciones problemáticas, diseñar estrategias que permitan la transformación de estas situaciones en contenidos y planificar actividades que instrumenten la adquisición de esos conocimientos significativos.
Cuando los niños ingresan al Nivel Inicial vienen ya con una historia de interacciones con los objetos y los hechos del ámbito natural. En esta interacción
(exploración espontánea, información que reciben de adultos o medios de comunicación, etc.) los niños van elaborando sus propias explicaciones o teorías.
Estas teorías infantiles casi siempre resultan incompletas o erróneas, desde el
punto de vista de la explicación científica.
Desde la perspectiva de la enseñanza, reconocer la presencia de esas ideas
previas de los niños y trabajar en torno a ellas es importante porque:
(1) Facilita la revisión de las primeras ideas.
(2) Permite la ampliación o enriquecimiento de estas ideas.
(3) Contribuye a que el alumno exprese lo que piensa.
(4) Le permite contactarse con lo que piensan los demás.
(5) Le facilita, en la medida de lo posible, el ordenamiento de sus argumentos y
el sostenimiento de su punto de vista.
La indagación de las ideas previas de los niños puede realizarse de diferentes modos, teniendo en cuenta las características del grupo, la edad de los niños, el contenido que se espera trabajar, etc.
En algunos casos, los registros gráficos pueden ser tan o más reveladores
que las preguntas. En otras ocasiones, una actividad exploratoria puede ser la
que ofrezca información, viéndolos manipular los objetos.
Cuando se diseñan situaciones con preguntas, es importante que, en primer
lugar, se formulen teniendo en cuenta aquello sobre lo que se pretende indagar.
Estas preguntas, además de apuntar directamente a aquello sobre lo cual se
espera trabajar, permiten que los alumnos realicen algunas predicciones.
Dentro de la amplia gama de actividades posibles, se encuentran en un extremo, las actividades abiertas, no estructuradas y en el otro, actividades más
pautadas, dirigidas.
En las actividades abiertas, la intervención docente consiste en una ajustada
selección de los materiales, ayudándolos a reflexionar sobre las acciones que
realizan sobre los objetos y sobre el resultado de las mismas. El objetivo de tales actividades apunta a que el niño descubra por sí mismo las propiedades de
los objetos y de las acciones que se realizan sobre ellos, estableciendo los límites de su acción y los usos del objeto.
En las actividades dirigidas, el docente tiene objetivos vinculados por lo general a contenidos más específicos, tratando de controlar el proceso desde el
103
principio, elaborando consignas adecuadas, previendo respuestas posibles y
preparando materiales alternativos. Habrá algunas que consistirán en una exploración dirigida (indagar como es un fruto por dentro) y otras, implicarán el control
de ciertas variables (comparar si se disuelve una misma cantidad de sal y de
azúcar en una misma cantidad de agua).
Es importante tener en cuenta la posibilidad de acercar a los niños a los textos informativos, los videos, las películas, etc.
En cuanto al aspecto dinámico, puede haber actividades colectivas, en pequeños grupos o individuales.
En el caso de la actividad colectiva, todo el grupo se encuentra desarrollando
una misma tarea, en la que cada niño maneja su correspondiente material. Por
ejemplo, jugar con pompas de jabón.
Cuando se trabaja en pequeños grupos, cada uno de ellos trabaja con el
mismo material, es decir, cada grupo tiene un recipiente con agua, piedritas, papeles, corchos, etc.
En el trabajo individual, cada alumno realiza su propio trabajo, por ejemplo,
un registro de la actividad grupal a través de un dibujo o un modelado.
Cuando finaliza cada actividad, se debe conversar sobre lo realizado, sacar
conclusiones, compartir ideas.
Es en este momento, cuando se puede volver sobre las ideas previas para
compararlas con las nuevas, surgidas a través de la información obtenida de la
actividad realizada. El momento de la conceptualización puede ser también importante para plantear nuevos interrogantes.
Es importante que los docentes revisen sus propias representaciones acerca
de los fenómenos que van a trabajar. Este hecho cobra importancia tanto en el
momento de indagar las ideas de los alumnos, para no “reforzar” errores y poder
interpretar que es lo que los niños están pensando, como también, a la hora de
diseñar cada actividad, seleccionar el material, la salida oportuna, la estrategia
adecuada, etc.
En cuanto al juego en el Rincón de Ciencias, los docentes suelen tener inconvenientes para interesar a los niños. Es así como muchas veces es un espacio en donde se aglomeran frascos con insectos, plantas o germinadores, que
no contribuyen a la apropiación de conocimientos.
Teniendo en cuenta esta situación, se hace necesario que cuando en la sala
se organice el juego-trabajo, los docentes planteen problemas, preguntas, sugerencias, que estimulen a los chicos a elegir y organizar el juego. Retomar algunas de las actividades realizadas con todo el grupo, proponiendo indagar un poco más o modificando e introduciendo algunos materiales, puede resultar una
propuesta atractiva a la vez que permitirá a los niños ampliar los contenidos ya
trabajados.
Al igual que para las Ciencias Sociales, las salidas constituyen en las Ciencias Naturales, un recurso valioso para la indagación del ambiente.
Para que dichas salidas sean realmente promotoras de nuevos aprendizajes
para los alumnos, es necesario que los docentes realicen una ajustada selección de los aspectos que esperan trabajar.
Es necesario, en la medida de lo posible, que el docente visite previamente
los lugares a los cuales concurrirá con sus alumnos. Esto le permitirá pensar en
los aspectos más pertinentes para trabajar con ellos, ajustar los aspectos diná-
104
micos como trabajo en grupos o no, cantidad de adultos necesarios, actividades
factibles para realizar en ese determinado espacio físico, etc.
A su vez, el trabajo previo con los niños, implica compartir con ellos el objetivo de la salida, permitir la expresión de sus ideas previas y la formulación de
preguntas que le sirvan al docente para organizar las observaciones correspondientes y ayudar a los alumnos a visualizar sus inquietudes, ratificando o rectificando las anticipaciones realizadas.
Durante la salida, el propósito fundamental es el de observar y recabar información. La dinámica y el tipo de actividades que se proponga durante la salida dependerá de las particularidades del grupo de alumnos, de las características del lugar y de los contenidos que se hayan planificado.
Luego de la salida es importante buscar estrategias que ayuden a sistematizar y organizar las información obtenida, compararla con la información que se
tenía, plantear nuevos interrogantes que permitan seguir profundizando o ampliando los aspectos trabajados. Para la búsqueda de las respuestas a estas
nuevas preguntas, pueden planificarse nuevas salidas o nuevas maneras de indagar.
e)
Fundamentación del Área de Educación Física:
La Educación Física considera al cuerpo como una totalidad, que tiene una
historia con influencias sociales y culturales, pues la seguridad física, el deporte,
la competencia, la autonomía corporal tienen diferentes significados en cada familia.
Un buen desarrollo físico es la base de una buena expresión motriz y constituye uno de los primeros eslabones de una cadena de aprendizajes. La Educación Física se propone mejorar la salud, desarrollar una adecuada capacidad
motora, formar físicamente y propiciar la adquisición de destrezas y habilidades
propias de la edad, mejorar la calidad de vida, y prestigiar las vivencias anteriores, tanto corporales como socio-afectivas. (Temores, enfermedades, posibilidades de movimiento en su hogar, etc).
Cuando los niños saltan, flexionan, arrojan o toman la pelota, descubren y
organizan paulatinamente sus percepciones, es decir, estructuran su imagen
corporal.
El juego y la actividad física tienen presencia protagónica en la vida cotidiana
de los niños, algunas veces limitada por el espacio del que disponen en su hogar. Pero, desde el ámbito escolar, debe encararse una educación que comprometa el ser corporal, que trabaje la autonomía corporal y motriz y al mismo tiempo, la libertad de expresión y de comunicación con los otros. Esto será posible
mediante actividades físicas con fuertes contenidos lúdicos, abiertos y flexibles.
Los contenidos se adquieren de una manera progresiva y en muchos casos,
no se logra una total apropiación por parte de los niños en esta etapa (correr,
lanzar, saltar).
Conocer cómo es su cuerpo, cómo se cuida, probar sus capacidades, sentir
el placer por la Educación Física, integrarse y compartir los juegos sin discriminaciones, cuidar el entorno natural como medio propio del hombre, su bienestar
y calidad de vida, son aspectos de un enfoque de la Educación Física integrada
y orientada hacia el desarrollo de actitudes positivas respecto a las actividades
físicas y a los juegos.
105
Estos logros contribuyen a formar progresivamente una imagen positiva de sí
mismo y a construir actitudes favorables respecto de su cuerpo, confianza en
sus posibilidades de acción e independencia corporal y motriz.
Como en todas las áreas trabajadas en este diseño, los saberes previos de
los alumnos condicionan los nuevos aprendizajes. El conocimiento motriz que
los niños poseen al llegar al Jardín debe ser tomado por los docentes como punto de partida para la selección de contenidos y actividades.
La estrategia fundamental a utilizar por este enfoque es la exploración y la
experimentación de las resoluciones a problemas planteados.
La concepción del problema de movimiento implica un proceso dinámico que
integra muchas acciones, evitando la repetición de un patrón único impuesto por
el profesor.
En la situación problema, las consignas del docente serán abiertas y darán
lugar a la actividad exploratoria del niño. En esta actividad el alumno explora,
experimenta, prueba y descubre respuestas a la tarea presentada, utilizando diferentes esquemas de acción y construyendo su motricidad.
El docente debe respetar los tiempos individuales y grupales, estar atento a
los requerimientos de los alumnos, brindar seguridad y contención y modificar la
actividad cuando fuere necesario.
La estrategia del docente incluirá la selección del espacio a utilizar y de los
aparatos y materiales que se emplearán, propiciando una situación didáctica estimulante, tanto en el período de experimentación libre como en el de la exploración guiada. Esto dará lugar a la conformación de espacios amplios o reducidos,
altos o bajos, anchos o angostos, etc. que impliquen diferentes ajustes del cuerpo y del movimiento, a los mismos.
En este tipo de actividad, guiar al alumno no significa imponer, sino evitar
que la espontaneidad dé lugar a la desorientación, al activismo sin intencionalidad pedagógica.
Ciertos contenidos o las características del grupo demandarán del docente
una actividad más dirigida. En este caso las consignas son más cerradas, el profesor adopta una actitud más directiva, muestra, da modelos de movimiento.
Si bien en este nivel, sobre todo en las salas más pequeñas, no es aconsejable excederse en este tipo de actividad, no debe desconocerse que en cierta
medida la imitación de modelos puede ser provechosa para el control de la motricidad infantil, como en el caso de las destrezas.
Los contenidos de la Educación Física son contenidos que se enseñan. Estos saberes pueden ser propios de la disciplina como las habilidades motrices
básicas o el equilibro estático y dinámico del cuerpo. Otros son contenidos abordados por otras disciplinas, por ejemplo: la diferenciación de los ritmos cardíaco
y respiratorio en reposo y en movimiento (ciencias naturales), el respeto por las
normas establecidas en un juego reglado (ciencias sociales).
Estas posibles articulaciones implican una tarea conjunta desde los docentes
del área con los docentes de sala, aunque evitando integraciones forzadas. El
articular la clase de Educación Física con la Unidad Didáctica trabajada en ese
momento no significa forzar las actividades o dejar de lado los objetivos propios
del campo.
f)
106
Fundamentación del Área de Educación Artística:
El acto creativo es la síntesis de componentes cognitivos, afectivos, sociales
e imaginativos. Es el fruto del desarrollo de vivencias, sensibilizaciones y asimilaciones de conocimientos.
Sin el aprendizaje no hay creatividad posible. Incluso el juego o un invento
requieren la asimilación de la cultura. Esta es, a su vez, producto de los modos
de expresión de cada pueblo.
La imitación, la improvisación y la creación son actos comunicativos. Cuando
en un grupo se llegan a generar productos creativos, genuinos y originales se ha
logrado la finalidad de la enseñanza artística.
El conocimiento de los lenguajes específicos de cada disciplina es una herramienta para la construcción de formas de comprensión y producción de lo
corporal, lo plástico y lo musical.
Ahora bien, para que los niños comiencen a “leer” con una actitud crítica los
signos de la cultura corporal, visual y auditiva y produzcan actos creativos propios es necesario que la escuela, además de transmitir las características de estos lenguajes, despierte el gusto por esta práctica.
El área de la educación artística se nutre de diferentes disciplinas: la expresión corporal, la plástica y la música.
Expresión Corporal
La expresión corporal es una disciplina primordialmente vivencial. Brinda al
niño la posibilidad de expresión y comunicación con el movimiento de su cuerpo
y le permite acceder a la reflexión sobre sus propios movimientos.
Permite un espacio para jugar con el mundo del movimiento, desde sus propias historias y situaciones de vida, recuperando una de las tantas maneras de
ser libre. Un cuerpo libre se integra como parte de la identidad personal y encuentra sus modos de expresión y comunicación con los otros. Se valoriza, se
puede habitar sin temores y con alegría.
La respuesta corporal debe ser única e irrepetible y propia de cada ejecutante. Debe ser transmisora de las sensaciones y emociones propias de cada uno.
Debe poner énfasis en el sentir e imaginar para poder crear un lenguaje del movimiento.
Si bien la Expresión Corporal, como disciplina artística pone énfasis en los
valores estéticos de la danza, su intencionalidad fundamental es que el niño
pueda construir, desde la exploración personal, su propia danza, por el placer y
el gusto de inventarla, compartirla, comunicarla. Las búsquedas tienden a encontrar los movimientos que más lo identifiquen con él mismo, lo asemejen y lo
distingan de los demás. Lo conectarán con el mundo de la realidad y la fantasía,
pudiendo transformar y transformarse, jugar situaciones, crear respuestas auténticas vinculadas con su propia situación de vida, sus emociones y sus afectos.
Si el docente tiene una buena comprensión de este hecho artístico y lo vincula con el niño, con sus necesidades de expresarse corporalmente y, a la vez, de
comunicar sus estados de ánimo, sus emociones y de percibirlas a través de su
cuerpo, encontrará las formas adecuadas de acercarlo a la producción artística
como una manera más de representación, brindándole el espacio físico y temporal adecuado. Logrará así una valoración de la actividad, implicándose en la
misma, no como mero espectador, sino como hacedor.
En Expresión Corporal, la actitud del docente será la de sugerir, proponer y
escuchar las necesidades de los niños en función del logro de la tarea.
107
La intervención de la maestra motivará, a través de propuestas adecuadas,
las búsquedas corporales, el placer por el movimiento creativo, la soltura en el
movimiento, la sensibilización corporal, el interés y el gusto por la producción artística. Deberá plantearse por qué elige cada tema para el trabajo, qué valores le
interesa acercar a sus alumnos, etc. La elección de las imágenes deberá tener
en cuenta este aspecto además de otros como los vinculados con la edad, necesidades e intereses de los niños, sus experiencias de vida, las características
particulares de los distintos grupos y los contenidos que el currículo plantea.
Las propuestas deberán ser claras, concisas y seleccionadas para despertar
el interés.
A su vez, el docente deberá ser receptivo a las respuestas, atento a los requerimientos del grupo y perceptivo de los tiempos individuales y grupales. Todo
integrante de un grupo necesita en algún momento del proceso, una “mirada”
puntual, un apoyo a sus búsquedas. El reconocimiento individual es también una
proyección que hará la maestra hacia el acontecer grupal.
Es bueno recordar cuando se eligen las estrategias y recursos que se utilizarán, los procesos que van de la inhibición a la desinhibición, del trabajo individual al trabajo con los otros y de la espontaneidad a la creatividad.
Estos recursos y estrategias deberán tener en cuenta el uso de objetos y el
proceso que va de lo concreto a lo más abstracto, de lo menos comprometido a
lo más comprometido, de lo que se sabe y se tiene, a la potencialidad máxima
de cada uno.
A partir de allí, la escucha respetuosa, el comentario compartido, la crítica en
pos de la modificación, son cuestiones actitudinales que lo llevarán a conceptualizar sus producciones.
Para poder enseñar y transmitir conocimientos de Expresión Corporal el docente deberá tener información y formación previa que le permita hacer una lectura pertinente y eficaz de la disciplina. Esta formación, que deberá incluir conocimientos de la historia de la danza, los distintos géneros de las danzas, etc., será la que le otorgue la posibilidad de seleccionar las actividades, pero contemplando también la evocación vivida por el docente, el gusto y el disfrute por la tarea. El adulto necesitará vivenciar la experiencia de acercamiento al movimiento
corporal. Necesitará relajar su cuerpo, aceptando sus posibilidades y limitaciones, conectándose con el campo sensible y creativo.
Para comenzar a trabajar en Expresión Corporal se necesita “meter el cuerpo”, descubrirlo, habitarlo. No hay que olvidar que para el niño el cuerpo del
maestro es un referente importante y por lo tanto el docente deberá estar dispuesto a participar activamente, sin que esto signifique la copia a su propio modelo, ni convertirse en un niño más.
Las consignas pueden ser abiertas o cerradas.
(1) Las abiertas suponen plantear una propuesta en la que cada niño dé una
respuesta personal (“Cada uno busque una posición distinta con el cuerpo”).
(2) Las cerradas conllevan en la misma propuesta, una manera determinada de
resolverla, aunque cada niño en su respuesta , parecida a la de sus compañeros, le imponga su sello personal (“Sacudan todo el cuerpo como si un
fuerte viento los empujara”).
Todas las clases deberán contar con un comienzo, un desarrollo y un cierre
de la tarea.
108
Los comienzos deben establecer un clima adecuado, afectivo, confiable. No
es necesario comenzar siempre de la misma manera, debiendo percibirse cómo
está el cuerpo de los niños (si están cansados, con frío, si necesitan una actividad corporal dinámica para “descargar”, si están tensos o relajados, etc).
El desarrollo es el momento de crecimiento de la propuesta inicial, en la que
los niños deberán poder concentrarse mejor para poder interpretar las consignas.
Los cierres serán los que ponen punto final a la clase, una manera de despedirse; pueden significar también un momento de evaluación y síntesis.
Es fundamental destacar la importancia del juego como la actividad propia
del niño de Nivel Inicial. El juego es un gran motivador y a través del juego los
niños establecen relaciones significativas con sus gestos, actitudes, sensaciones y respuestas corporales, interactuando con los objetos, la música, el espacio
y los otros.
Plástica
La plástica es un medio por el cual los niños comunican sentimientos, ideas
y actitudes. Ellos crean y representan el mundo que los rodea, el mundo de las
fantasías y su propio mundo interno en imágenes bidimensionales y tridimensionales.
Dibujar, pintar y modelar han sido actividades que siempre se han realizado
en el Nivel Inicial. Ahora bien, el enfoque de esta propuesta hace hincapié en el
reconocimiento de esta disciplina como lenguaje que puede ser enseñado y
aprendido.
La enseñanza de la plástica contempla tanto al niño productor de imágenes
como al niño lector de imágenes (propias, de sus compañeros o producidas por
la sociedad actual y del pasado).
El “saber hacer”, es decir el entrenamiento en el uso de determinadas herramientas y materiales, le permitirá al niño alcanzar mayores logros y más “libertad” e independencia en su expresión. La experimentación y el conocimiento
de nuevos procedimientos favorecen la creatividad.
Es necesario tener en cuenta que en plástica, la iniciación y profundización
en el manejo de procedimientos está íntimamente relacionado con la apropiación de contenidos de tipo conceptual.
El desarrollo de la creatividad, de la expresión, de la fantasía y de la sensibilidad son posibles de alcanzar a través de una educación que tenga en cuenta la
construcción y lectura de imágenes. Estos objetivos son promovidos a través de
la reflexión y el conocimiento.
La percepción es de alguna manera la base para “el hacer” en las diferentes
disciplinas artísticas. La percepción visual se desarrollará a través de observaciones orientadas y sistematizadas del entorno natural y social.
Las propuestas del docente para mirar y ver (de forma activa) a fin de desarrollar la percepción, la imaginación, la sensibilidad y el juicio crítico y estético,
facilitarán y posibilitarán la captación de los diferente mensajes que transmiten
las imágenes.
109
Al proponer mirar la naturaleza, un cuadro, etc., se hará hincapié en las formas, colores, las relaciones entre unas y otras formas y entre unos y otros colores.
La presencia de imágenes en la vida cotidiana, en la medida que sean tomadas en cuenta por el docente desde los aspectos plásticos, facilitará la apropiación de contenidos propios de la disciplina, por ejemplo, profundizando las posibilidades de ver a través de la reflexión sobre lo que se ve, se siente y se piensa,
estableciendo relaciones entre estos tres niveles.
El reflexionar en plástica es una práctica que debe realizarse con tanta frecuencia como el “hacer”.
En la reflexión se hablará sobre el proceso y el resultado. Lo que se quería
hacer y lo que se realizó, lo que se sintió y se siente, tanto ante los logros como
ante los fracasos. Se tratarán también aspectos que tengan que ver con la resolución de problemas que surgen del hacer mismo: “¿Cómo se podría resolver
ese problema que hizo que el trabajo no quedara como se quería?” o “¿Cómo
resolvió X esta dificultad?”, etc.
La variedad de técnicas plásticas que se le ofrecen a los niños, no son en sí
mismas posibilitadoras de representaciones más creativas. El uso de una abundante diversidad de técnicas no garantiza el logro de los objetivos plásticos.
Lo importante es que los alumnos conozcan, profundicen, dominen y recreen
las diferentes posibilidades que ofrece cada una.
Para que un niño se exprese “libremente” deberá conocer cuál es el comportamiento de tal o cual material o herramienta, técnica o procedimiento y cuáles
son sus características particulares. De esta forma podrá seleccionar la que más
se ajusta a su intención expresiva y usarla de la forma que él quiere o necesita.
El niño, para aprender, necesita de propuestas de trabajo atractivas que le
presenten desafíos para la resolución de aspectos plásticos.
El docente participará en forma activa mientras se realizan las actividades
plásticas. Su atención se centrará en los niños; cómo se desenvuelven con los
materiales y con su trabajo y con el de sus compañeros, etc. Estas observaciones darán las pautas para nuevas propuestas.
Tanto el lugar como los materiales y herramientas que se utilicen deberán
estar seleccionados y preparados previamente a la actividad.
Las consignas que formula el docente estarán pensadas con anticipación. Es
necesario pensar en el lenguaje que se utiliza cuando se da una consigna. No
deberá ser difícil de comprender por los niños pero tampoco se abandonará la
posibilidad de que vayan incorporando el lenguaje específico de la plástica.
Música
La música es un lenguaje, una forma de expresión y comunicación con la
que todos se vinculan. Conjuntamente con las otras disciplinas artísticas, es
fuente de identificación de las personas con su grupo cultural, es uno de los medios que permiten reconocerse como perteneciente a una familia, una comunidad, una generación, etc.
Los sonidos, los ritmos, la música permiten evocar sensaciones, emociones,
experiencias, momentos compartidos con los otros.
110
Por otro lado, el placer de la escucha, la acción y producción musical son
propósitos de los docentes, pero para su consecución, se hace necesario un espacio de reflexión acerca de la selección de los contenidos, del enfoque didáctico y de los recursos a utilizar.
Seleccionar y organizar los contenidos de la música, desde un enfoque flexible, permite su contextualización con el medio socio-cultural del niño, su familia
y las experiencias que trae de su propio ambiente, sin marginar aspectos experimentales o recientes, ni rezagar culturas provenientes de contextos disímiles.
Cabe aclarar que los conceptos que alcancen a construir los niños del Nivel
Inicial no tendrán las características ni la explicitación verbal de los niños mayores. Serán conceptos “en construcción”, que continuarán en evolución en los siguientes ciclos educativos.
El abordaje de los contenidos del lenguaje musical debe comenzar con el
sonido y su búsqueda en el entorno natural y social, indagando en sus características perceptibles y en sus cualidades espaciales.
Simultáneamente se trabajará en la organización temporal del sonido en estructuras musicales: ritmo, melodía, textura musical, forma, carácter, géneros y
estilos.
Así, sin necesidad de pasar por la lecto – escritura, se elaborará un panorama de los componentes de la música: desde los sonidos del entorno hasta las
producciones vocales e instrumentales, desde el cancionero infantil al folklore, la
música popular y académica de diferente género y estilo, tendiendo siempre
puentes sensibles a través de la audición, de la vivencia, de la participación en
producciones creativas, de la interpretación expresiva y comunicativa.
Durante esta etapa y al tiempo que transita por el Nivel, los niños acceden a
un repertorio de canciones, de músicas instrumentales; conocen diferentes instrumentos y objetos para producir sonido, están en contacto con las voces de
sus compañeros y maestros. Todo este archivo va dejando “huella” en su memoria sonora y musical, acumulando experiencias y conocimientos.
La “escucha” se nutre de la experiencia organizada. La escucha orientada y
dirigida del medio ambiente natural y social proporcionará conocimientos que el
contacto permanente pero indiscriminado con el mismo, no provee.
El docente deberá ser consciente de las variables que intervienen: los estímulos auditivos, la selección de canciones y obras instrumentales, los instrumentos y materiales sonoros, la adecuación del ambiente para el desenvolvimiento de las actividades, la necesidad de recintos silenciosos que propicien la
concentración y escucha.
En Expresión Musical se hace referencia a algo más que al simple uso de las
posibilidades de los niños para utilizar su voz, los instrumentos para generar sonido (convencionales o no), su cuerpo como productor sonoro y sus movimientos, siguiendo los vaivenes de la música; se alude a la capacidad generalizada
del niño de sensibilizarse, de tomar conciencia de sus posibilidades, de la apropiación de una gama variada y variable de recursos para actuar y reaccionar
musicalmente, expresándose en situaciones y contextos diversos.
Es fundamental que el docente tenga la convicción de que esta sensibilización expresiva se trabaja y se desarrolla, de igual modo que se moldean los materiales para una escultura, tendrá que poner en juego estrategias y recursos
adecuados para que el término Expresión se cargue de significado.
111
En la música como lenguaje comunicativo, la imitación tiene una importancia
fundamental. Pero esta imitación no refiere al enfoque metodológico en el cual el
docente es el único modelo en forma casi constante, dejando poco margen para
que los niños hagan sus propuestas y tomen decisiones. Se alude al procedimiento imitativo como parte del proceso de aprendizaje del niño que incluye diferentes momentos: la exploración, en la que realiza aprendizajes por medio de la
acción; la imitación, en la que repite nuevos modelos; la improvisación, en la que
ensaya, asocia y combina nuevas y viejas adquisiciones; la creación, en la que
plasma con originalidad esquemas ya adquiridos.
El espacio adecuado para concretar el proyecto educativo musical, juega un
papel muy importante. Sin embargo, no siempre se podrá contar con salas específicas acondicionadas a tal efecto. No obstante, ello no deberá ser un obstáculo insalvable para la puesta en práctica de la Educación Musical. Es imprescindible que se tengan en cuenta las demandas que plantea la disciplina y
buscar soluciones que permitan aprovechar los espacios disponibles.
En cuanto a los actos escolares, se hace necesario introducir nuevos criterios, que eviten, en la medida de lo posible, los largos ensayos que presionan y
agobian a los niños y que persiguen logros a menudo, inalcanzables. Se buscará compartir con la comunidad, la finalidad del Nivel Inicial en Música: la conquista del conocimiento y el desarrollo de la expresión y la comunicación.
Deberá considerarse la posibilidad de un proyecto musical conjunto entre el
docente de la sala y el docente especial, en el caso que hubiere, teniendo en
cuenta la exigente realidad cotidiana.
Si el docente de Sala estuviese presente en las clases de música podría:
(1) Dar continuidad a la tarea del maestro de música cuya presencia en el
jardín es más espaciada.
(2) Interpretar mejor el proyecto del maestro especial y aprovechar sus aportes.
(3) Estar más motivado e interesado para compartir la planificación.
(4) Estar más atento a las manifestaciones musicales de los niños.
(5) Seleccionar con el docente de música el repertorio que él utiliza cotidianamente en la sala.
(6) Ser más meticuloso en el uso de la Música como actividad de acompañamiento y más selectivo con las oportunidades (presencias y ausencias)
de la música en la vida diaria.
Si el docente de Música contara con el docente de sala para un proyecto
compartido podría:
(1) Tener un mayor conocimiento de los niños, desde otras perspectivas y otras
miradas.
(2) Conocer mejor la planificación diaria.
(3) Planificar actividades musicales co-coordinadas.
(4) Incorporarse a la vida del jardín con mayor conocimiento.
c. Niveles de planeamiento
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Para conocer la realidad que se caracteriza por ser compleja, dinámica, conflictiva y
a veces contradictoria, es necesario desentrañar las múltiples relaciones de orden social, económico, cultural, político, natural, físico, etc., que la determinan dándole especificidad. Un modo de abordar a la realidad como objeto de estudio, es a partir del espacio entendido como la materialización de las relaciones entre naturaleza y sociedad en
determinados períodos históricos.
El espacio está formado por dos componentes que se integran continuamente: un
conjunto de elementos naturales más o menos modificados por la acción humana y un
conjunto de relaciones sociales que definen una sociedad en un momento dado (aspecto estructural y aspecto dinámico).
Este planteo es adecuado para encarar la tarea del nivel porque:
Posibilita comprender el mundo desde una mirada totalizadora, es decir, sin perder
de vista la complejidad de las relaciones.
Se adecua a las características del pensamiento infantil en esta etapa, porque permite que los niños organicen la realidad partiendo de lo observable e indaguen los significados de los aspectos no observables.
Facilita a los niños acercarse al medio tal y como ellos lo ven, como un todo confuso
que los docentes deben ayudar a organizar, instrumentándolos para que, desde su propia lógica, se inicien en el camino que los lleve a la construcción de categorías de análisis.
Para que este abordaje sea factible, es necesario realizar un recorte de la realidad,
significativo en sí mismo, que pueda ser abarcado por los niños. El mero contacto con
la realidad no garantiza que se logre comprenderla y menos aún, explicarla. Para ello
es necesario establecer las relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos.
En el jardín de infantes, las estructuras didácticas que organizan esta tarea, pueden
ser de dos tipos, de acuerdo con las características de las situaciones que se propongan: las Unidades Didácticas y los Proyectos.
Los dos tipos de estructura didáctica pueden estar articuladas entre sí o no. A partir
de estar trabajando sobre un determinado contexto, puede plantearse la elaboración de
un proyecto o viceversa.
Teniendo en cuenta que los objetivos del Nivel son los que guían la tarea educativa,
los docentes formularán para su planificación didáctica los objetivos de cada sección
que se articularán con los del Nivel.
Los objetivos son la meta a alcanzar que fijan dirección a los procesos de enseñanza y aprendizaje y establecen los contenidos que posibilitarán su campo de desarrollo.
Esto exigirá, además, la coordinación de los docentes de las primeras secciones entre
sí (articulación de los objetivos) y con los maestros de las salas subsiguientes.
Los contenidos de las disciplinas que los niños deben internalizar, aunque no se relacionen con las Unidades o Proyectos que se están implementando, tendrán un tiempo
y un espacio propio de desarrollo y por lo tanto se considerarán de manera específica
desde la planificación de la tarea que realiza el docente. La Unidad Didáctica y el Proyecto no deberán ser una excusa para trabajar los contenidos en situaciones que terminan siendo artificiales (títeres con las bandejitas que trajimos del supermercado, un
cuento o una poesía, porque simplemente hace referencia a los contenidos de la unidad sin tener en cuenta sus valores estéticos o literarios, etc).
1) Unidad Didáctica:
113
En la última sección de Jardín Maternal y en la primera de Jardín de Infantes, los
niños continúan el proceso de conocimiento y comprensión del mundo de los objetos y personas que constituyen su universo cotidiano, a través del juego y del lenguaje. Para facilitar este proceso de organización del entorno, los docentes estructuran la tarea a partir de unidades didácticas, cuyo propósito es permitir la indagación de algunos contextos conocidos por los niños y otros totalmente desconocidos.
Aunque no existe un tiempo prefijado para el desarrollo de las unidades, es posible anticipar que, dadas las características de estas edades, éste demandará
aproximadamente quince días, teniendo en cuenta la importancia de sostener un
trabajo continuo y motivador para todo el grupo.
En el Nivel Inicial, el docente comenzará a trabajar con las unidades didácticas
una vez finalizada la etapa de iniciación, ya que ésta le permitirá hacer un diagnóstico previo del grupo y conocer sus particularidades. Así podrá seleccionar aquellos
recortes del ambiente que considere significativos para que sus alumnos conozcan
y empiecen a organizar estableciendo sus propias relaciones.
Para las salas de Jardín de Infantes una Unidad Didáctica no es un mero recorte
geográfico. Se define como una estructura didáctica conformada por objetivos, contenidos y actividades, que permiten acercarse al conocimiento, comprensión, organización y cuestionamiento de una porción de la realidad, a partir de diferentes ópticas. Estas visiones, en el Nivel Inicial, están constituidas por las disciplinas desde
las que se promueve el conocimiento del medio: ciencias sociales, ciencias naturales, lengua, matemática, literatura, plástica, expresión corporal, música y educación
física.
Se diferencia de las concepciones anteriores en que la organización propuesta
parte de un recorte de la realidad significativo para el niño, donde todos los elementos que la constituyen se encuentren interrelacionados y no de una precategorización de la misma realizada por el adulto, como sería el caso de los “medios de
transporte”, “los animales”, etc.
Los criterios para establecer entonces estos recortes son:
a) Que sea significativo para el grupo de niños. Aquello con lo que interactúan pero
que no han organizado aún.
b) Que represente una problemática común a todos los niños y objetivable de manera compartida.
c) Que suponga un contexto. Que implique un todo en el que sus componentes estén unidos, relacionados en un entramado que dé coherencia a la totalidad, reflejando la complejidad del ambiente.
La Unidad Didáctica se compone de tres momentos: el inicio (la maestra indaga
sobre lo que los niños saben acerca de ese recorte y lo que les gustaría saber), el
desarrollo (experiencias directas, juego trabajo, actividades de conjunto, etc., en la
búsqueda de la información) y el cierre (actividades que posibiliten llegar a una síntesis que permita al alumno ahondar en la comprensión, organización y cuestionamiento del contexto abordado).
2) Proyecto:
Los Proyectos se organizan a partir de determinados productos a los que se
quiere arribar, luego de un proceso de elaboración. Son los requerimientos del hacer los que obligan a tomar contacto con el ambiente, a fin de ir encontrando las
respuestas necesarias.
114
En las salas de los más pequeños, en algunos casos se podrán trabajar ciertos
contenidos encarando algún proyecto corto y concreto; ya que es necesario recordar que en estas edades, los niños no tienen aún la posibilidad de realizar actividades que demanden proyección y continuidad en el tiempo.
En cambio en las salas de Jardín de Infantes, se utiliza el término Proyecto como un tipo de estructura didáctica que se organiza alrededor de un problema o
cuestión que se trata de resolver y que requiere del concurso de contenidos de varias disciplinas para poder ser enfrentado. Conserva la idea de plan, pero un plan
que implica un fuerte compromiso de los alumnos para su realización.
La duración de un Proyecto es variable y depende de lo que se proponga. Puede
requerir desde quince días, un mes, hasta un año. En este último caso los proyectos
supondrán un primer período de trabajo intenso, luego del cuál se desarrollarán
otras unidades didácticas o proyectos, mientras en paralelo se realizan algunas actividades en relación al proyecto anual.
En los Proyectos, los criterios a tener en cuenta para su selección son:
(1) Que sea significativo para el grupo de niños, es decir, que represente un
problema real que requiera efectivamente de un trabajo de elaboración para
su solución.
(2) Que para concretar esta elaboración sea necesario realizar una indagación
sobre la realidad.
(3) Que tanto los procesos de indagación como de elaboración, representen
desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños.
d. Intervención metodológica:
Antes del comienzo de cada ciclo lectivo será de fundamental importancia para la
labor del docente, conocer las características de los alumnos que va a recibir, para poder planificar esta primera parte del año que se denomina “Etapa de Iniciación”.
Una vez que se confirma la vacante y la fecha de ingreso del niño al Instituto Educativo, se realizará la entrevista inicial de los padres con el docente de la sala. Su objetivo es establecer un intercambio que permita al docente conocer al niño, sus circunstancias de vida características y expectativas de su grupo familiar. Del mismo modo, en
esta oportunidad, los padres podrán conocer al docente y la forma en que se realiza el
ingreso del niño y su familia a la sección.
En esta primera etapa el docente deberá proponer actividades que permitan a los
niños conocer, comprender, apropiarse y contribuir a la elaboración de un sistema de
códigos compartidos en el Nivel Inicial del Instituto. También deberán permitir el conocimiento de espacios, personas y objetos, y favorecer la participación de los alumnos,
el mutuo conocimiento entre ellos, el disfrute y el placer por los juegos conjuntos.
Cuando el docente perciba que los niños se han integrado al grupo y al Instituto
Educativo, deberá comenzar a planificar las unidades y/o proyectos con las actividades
que lleven a la incorporación de los contenidos seleccionados.
Por lo tanto, la función del docente será plantear situaciones que promuevan el
aprendizaje infantil.
Para que una actividad provoque el aprendizaje de los niños debe:
115
1) Presentar un desafío, un problema. Para resolverlo los niños tienen que poseer ciertos conocimientos previos de manera que puedan otorgarle un sentido, pero al
mismo tiempo, debe presentar alguna dificultad que obligue a reestructurar ese conocimiento previo.
2) Representar un problema real, necesario para resolver determinadas situaciones
escolares, es decir, no contener situaciones artificiales (Se cuenta la cantidad de niños presentes para repartir una misma cantidad de pinceles, etc.).
3) Ser abierta, es decir, que permita encontrar diferentes formas de resolución.
4) Permitir, en lo posible, el trabajo con los otros. El trabajo en pequeños grupos supone crear instancias donde los mismos se comuniquen entre sí, a fin de compartir las
dificultades y las soluciones encontradas.
5) Permitir la reflexión sobre las acciones realizadas y las decisiones tomadas o descartadas, evitando el hacer por el hacer.
6) Poseer una dinámica de inicio, desarrollo y cierre.
7) Permitir plantearse nuevos problemas.
8) Provocar placer pero también, esfuerzo.
Las Actividades:
1) En el caso de las secciones correspondientes al Jardín Maternal, las actividades
suponen siempre una propuesta abierta del docente, quien organiza las situaciones
ofreciendo un conjunto de materiales ricos y variados al niño o grupo de niños, en
función de determinados contenidos a trabajar. Este conjunto diversificado de materiales posibilita una amplia gama de opciones. Los niños eligen con libertad a sus
compañeros de juego y los objetos con los cuales jugarán. En todas estas situaciones de juego, se desarrollan, por lo general, varias actividades al mismo tiempo. Por
ejemplo, un grupo trata de armar torres con cubos, mientras otros encajan tapas
dentro de un tubo y otros hacen rodar pelotas. Se trata de contextos que garantizan
procesos de exploración, interacción y comunicación.
En estas secciones, las actividades se caracterizan por su fuerte componente
lúdico. Esto no significa que todas sean juego, pero sí que debe asegurarse que el
mismo, sobre todo el juego dramático, esté presente en la mayor parte de las propuestas.
El docente coordina las actividades, a veces con un mayor protagonismo en la
situación y otras actuando como observador activo de ellas. Sin embargo, siempre
tendrá una participación activa, ya que una de las formas privilegiadas que asume
esta intervención es la palabra. La palabra del adulto organiza el mundo del niño, le
da significación al ambiente y a él mismo, suscitando en cada etapa respuestas del
niño que le permiten ampliar su comprensión e ir construyendo el lenguaje.
Todas las actividades brindarán al niño posibilidades de ejercer su iniciativa. Esto, generalmente, se concreta de manera errónea, ya que se considera que dar protagonismo al niño supone la pasividad del maestro, como si su actividad, cualquiera
sea ésta, implicara interferencia. El hecho educativo implica el encuentro de dos
protagonistas: niño y docente. El maestro determina la finalidad educativa que pretende alcanzar, planifica, organiza, propone, observa, interviene y evalúa. El niño
puede tener o no la posibilidad de elegir la actividad que realizará, pero necesariamente deberá disponer de la iniciativa en la forma en que la realiza.
116
El docente deberá crear un ámbito de libertad, lo cual implica establecer límites
que den seguridad y contención, organizar situaciones ricas y variadas que permitan al niño actuar con creatividad y con iniciativa.
2) En las secciones de Jardín de Infantes, las actividades, deben presentarse de manera organizada y articulada en el tiempo. Generalmente, las que son planteadas
de manera aislada no permiten a los alumnos construir nuevos conocimientos, por
lo cual es necesario que formen parte de una secuencia didáctica; entendiendo por
ésta a un conjunto de actividades que guardan coherencia y cuya progresión favorece la complejización, resignificación o transformación de conocimientos.
“Una secuencia conforma un itinerario que el docente irá organizando, algunas
veces anticipando la totalidad de las actividades que la conforman y, en otras ocasiones, estructurando y reestructurando como respuesta a las acciones realizadas
por los alumnos, a través de ciertas modificaciones en los materiales o en las consignas, o en la organización grupal, o en la distribución del espacio.” (Diseño Curricular para la Educación Inicial- Niños de 4 y 5 años 2000- G.C.B.A.)
Las actividades de aprendizaje pueden o no presentar elementos lúdicos. La diferencia entre ellas depende de la intención del docente y del grado de libertad que
tengan los niños para tomar la decisión de jugar. Asimismo, debe tenerse en cuenta que la forma en que el docente organiza la actividad es la que promueve el placer
del niño para hacer frente al descubrimiento de nuevos conocimientos.
Lo lúdico comparte características inherentes a todas o casi todas las realizaciones y producciones que se dan dentro del contexto escolar. Es decir esta es la intencionalidad pedagógica que imprime el docente del nivel a su accionar. (Ruth Harf
y Alejandra García Martínez “Juego y educación ¿Dos campos en conflicto?”. Publicado en Novedades Educativas Nº 62 Febrero 1996). Muchas actividades que realizan los niños pueden ser muy placenteras aunque no se las considere como juego,
por ejemplo: escuchar un cuento, cantar, dibujar, modelar, etc. Ciertos rasgos como
atracción, interés, exploración, ejercicio, placer y creatividad no definen una actividad especial, sino que están presentes o pueden estarlo en cualquier actividad del
hombre.
Si bien, en el Nivel Inicial, la actividad lúdica es la considerada más apropiada
para desarrollar la enseñanza intencional, se debe tener en cuenta que el juego es
un espacio propio del niño en el que el docente debe desempeñar su rol no para determinar a qué, cómo, con qué y con quién jugará, sino para brindarle un espacio
enriquecido y ampliado, para facilitarle el recorrido del itinerario hacia los aprendizajes.
El juego, derecho y patrimonio privilegiado de la infancia, es además una necesidad que la escuela debe respetar y favorecer para brindar a los niños la posibilidad de desarrollar sus capacidades representativas, la creatividad, la imaginación y
la comunicación ampliando su capacidad de comprensión del mundo.
Algunos modelos de actividad pueden ser:
a) Juego centralizador:
Las actividades pueden girar sobre contenidos de una o varias disciplinas.
Los niños en su totalidad juegan alrededor de una propuesta planteada por el
docente o por ellos mismos, que puede asumir características de juego dramático o no. Según sea la propuesta y teniendo en cuenta la edad de los alumnos,
puede plantearse la necesidad de la preparación previa de los materiales a utili-
117
zar, la asunción de roles o de establecer con anticipación de qué se va a ocupar
cada grupo de niños.
Los niños de 2 y 3 años asumirán roles y acciones que se desarrollarán paralelamente y que comenzarán a complementarse en algunas secuencias; mientras que los niños de 4 y 5 años ya asumen roles y acciones que se complementan entre sí (por ejemplo, cuando se juega al supermercado, los roles de comprador y cajero).
Los materiales a utilizar pueden ser los de la sala, aunque en algunas ocasiones sea preciso traer o preparar otros elementos para enriquecer la implementación del juego. El docente planificará y elaborará el material necesario, a
veces con la colaboración de los niños.
Si bien esta modalidad de juego se desarrolla en un determinado lapso de
una jornada escolar, puede ser que al ser una experiencia interesante, los niños
la repitan durante el juego – trabajo y/o soliciten al docente volver a realizarla en
otra ocasión.
En las salas de 2 y 3 años, el juego centralizador tiene un propósito fundamental: favorecer el desarrollo del juego dramático, promoviendo el inicio en el
aprendizaje de la complementariedad en los roles. Esta modalidad de juego
permite a los niños expresar y recrear sus conocimientos acerca del ambiente
y/o adquirir nuevos saberes a partir de las situaciones que se originan en su
transcurso y en el intercambio con los otros niños y con el docente.
En cambio, en las salas de 4 y 5 años se suman otros propósitos, tales como
indagar los conocimientos previos que tienen los niños (por ejemplo, organizar
un juego sobre una determinada profesión); presentar algunos problemas con
relación a ciertos contenidos (por ejemplo, plantear problemas de escritura y/o
con números al jugar “al supermercado”) o como actividad de cierre de una unidad (por ejemplo, jugar “al aeropuerto”).
b) Trabajo – Juego:
Las actividades pueden girar sobre contenidos de una o varias disciplinas.
Los niños confeccionan, en grupos y con anticipación, los diferentes elementos
necesarios para la actividad final. La diferencia con el juego centralizador radica
en que en el Trabajo – Juego, el énfasis está puesto en el proceso de preparación previa. Exige un compromiso mayor con la tarea y supone, por lo tanto, un
trabajo de varios días. Esto conllevará seguramente a un reajuste de la planificación en relación con los objetos producidos, según el objetivo que se desea
alcanzar y los inconvenientes que se presentaron en su ejecución.
Esta modalidad requiere que el grupo de niños trabaje en conjunto, en relación con el objetivo que pretenden lograr (por ejemplo, armar un restaurante).
Para ello, primero será necesario que todo el grupo, con la guía del docente,
elabore una planificación que incluya:
(1) El objetivo a lograr;
(2) Los elementos que deben elaborar;
(3) Los materiales necesarios para llevar a cabo la tarea, que podrán ser provistos por los niños y/o por el docente;
(4) Los responsables de proveer y/o elaborar los elementos.
118
Luego de este proceso se desarrolla el juego con todo el grupo o en subgrupos y al finalizar el mismo se puede llevar a cabo una evaluación del proceso de
producción y de la actividad final.
Al igual que en el Juego centralizador, es probable que los niños soliciten al
docente volver a realizar este juego en otra ocasión o deseen repetirlo durante el
juego – trabajo; por ello es necesario incorporar los elementos elaborados a los
rincones, como materiales de juego.
El Trabajo – juego tiene diversos propósitos: “modificar la dinámica de un
grupo comprometiéndolo en una labor conjunta que obliga a los niños a integrarse en un subgrupo a fin de concretar una tarea; evaluar los aprendizajes alcanzados por los alumnos en referencia a una determinada unidad; enseñar determinadas actitudes y valores vinculados con la responsabilidad y la importancia
de la participación de todos en pos de un objetivo común, así como el placer, la
valoración y la utilidad de elaborar los propios elementos de juego.” (Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años. 2000. GCBA).
c)
Juego – Trabajo:
El período Juego - Trabajo es una actividad propia del Nivel Inicial. El placer
del juego durante este período lleva implícito los objetivos del trabajo. Implica la
posibilidad de iniciar al niño en los trabajos a través del juego. Juego –Trabajo
es un juego con objetivos, entre ellos se destacan la formación de normas y reglas de convivencia de un modo autónomo.
En las secciones de dos y tres años, el Juego- Trabajo forma parte de la actividad diaria. Al comienzo, el período mínimo girará alrededor de una media hora adquiriendo con el tiempo una duración creciente que se enriquecerá gradualmente, acompañando el desarrollo de los niños.
En las secciones de cuatro y cinco años, dada la importancia que reviste, se
sugiere organizarlo con una frecuencia de, aproximadamente, tres veces por
semana, con una duración variable, que en general demanda alrededor de una
hora.
Las propuestas de actividades y/o materiales se establecen en función del
trabajo sobre los distintos contenidos. Supone la existencia de diferentes materiales de trabajo de libre acceso para los niños que permiten actividades disímiles y simultáneas de construcción, dramatización, experimentación, exploración,
etc.
Los rincones o sectores de juego tradicionales a los que los niños de dos y
tres años pueden elegir concurrir son: construcciones, plástica, biblioteca, dramatizaciones y madurez intelectual, también llamado de juegos de mesa. A los
que se le pueden agregar otros como por ejemplo: el rincón del agua.
Existen otros dos sectores de juego muy comunes en el Nivel Inicial a partir
de la segunda mitad del año en las salas de cuatro años y durante todo el ciclo
lectivo en las salas de cinco años: carpintería y ciencias.
Estos rincones de juego podrán enriquecerse con la inclusión de otros, como
el de escritura, el de escuchar y/o producir música, el de títeres, etc. Asimismo,
en función de las características del proyecto o la unidad que se esté desarrollando, se podrán habilitar espacios dentro de los sectores habituales o fuera de
ellos.
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La selección del material se deberá realizar en función de los contenidos y/o
de las unidades y los proyectos que se estén desarrollando. Y su renovación
dependerá no sólo de la propuesta didáctica sino de las necesidades e intereses
de los niños.
Los momentos del Período Juego – Trabajo, comúnmente se denominan:
Planificación, Desarrollo, Evaluación y Orden. Estos subtiempos no son estáticos, ya que en la puesta en marcha se observa una estructura dinámica en la
que alternativamente, se planifica, desarrolla, ordena y evalúa.
Los niños, individualmente o en pequeños grupos, planifican previamente a
qué van a jugar y con quién; los mayores establecen cómo lo van a hacer, con
qué, etc.. Pero, los niños de dos y tres años que no tienen aún la capacidad de
anticipar sus acciones, es posible que elijan algún juego y luego realicen otro.
Por ello, el docente debe tener en cuenta que la realización de este momento intenta un entrenamiento para que en el futuro puedan realizar una planificación
más valedera y completa. Por lo tanto en estas salas, este momento será muy
breve y acotado para mantener el interés del grupo total.
Asimismo, el momento de la evaluación será mucho más dinámica y enriquecedora para los niños pequeños, si la pueden hacer con el docente apenas
terminada la acción o mientras se está desarrollando. Aunque es importante recordar que es necesario iniciarlos en el aprendizaje de la evaluación del proceso, se deberá comenzar sólo por un comentario en el pequeño grupo acerca del
juego que realizaron y luego, en algunas ocasiones, el docente decidirá qué comentarios son interesantes para compartir con el grupo total.
En las salas de cuatro y cinco años, luego del desarrollo del juego se evalúa
el proceso del mismo y los productos (si los hubiera), centrándose en las dificultades y en los logros. Este proceso también se va enriqueciendo con los comentarios y las sugerencias que los niños aportan, primero en el pequeño grupo
y luego en el grupo total. A diferencia del Trabajo – Juego, aquí no hay un producto previo común a todo el grupo que guíe las actividades. Cada niño o cada
grupo puede plantear su propio proyecto a partir, fundamentalmente, de la oferta
de material que realiza el docente.
Generalmente, el último momento del Juego- Trabajo es el orden de los materiales. Los niños de a poco aprenderán a acomodar los materiales; por lo tanto no es un aprendizaje que pueda demandarse de entrada a un grupo. En las
salas de dos y tres años, los niños pueden guardar los materiales acompañados
en un principio por la acción de los adultos, para luego realizar esta tarea solos,
con el sostén de la mirada y la voz del docente.
Es recomendable conservar, cuando sea posible, los productos de lo realizado. Fotografiar las construcciones o escenas de juego en los sectores permite
capturar momentos únicos que luego podrán ser compartidos con los alumnos y
sus familias.
El docente actúa como un observador de la actividad para intervenir cuando
es necesario explicar un juego, hacer una pregunta, movilizar un juego estereotipado, dirimir un conflicto, acercar un material, etc. En las salas de los más pequeños, en muchas ocasiones participa como jugador que sostiene y enriquece
el juego de sus alumnos. De esta manera, asegura la participación de los niños
y es mediador en sus intercambios.
El Juego- Trabajo permite al docente observar individual y grupalmente los
niveles de interacción entre los alumnos, así como la forma en que resuelven las
diferentes situaciones de juego.
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d) Talleres:
Tradicionalmente, el taller se caracterizó como un espacio en el que los
aprendices se iniciaban en un oficio siguiendo la guía atenta del maestro artesano. En los últimos años esta modalidad, que era propia de las escuelas técnicas, se extendió a otros ámbitos educativos, entre ellos el Nivel Inicial. En este
Nivel adquirió características propias, no sólo por las edades de los alumnos,
sino porque se prioriza el hacer en la actividad de los niños. De este modo los
talleres adoptaron diferentes formas de organización y de dinámica.
Al igual que en las anteriores modalidades supone un hacer reflexivo. El Taller articula actividades alrededor de contenidos de una disciplina (Taller de
Ciencias Naturales, de Cuentos, de Plástica, etc.) o alrededor de cierto tipo de
actividades (Cocina, Carpintería, etc.) que trabajan contenidos de diferentes disciplinas.
Los talleres son simplemente formas de organizar las actividades que suponen, en algunos casos, un cambio en la utilización del ambiente físico, de los
materiales y de la organización grupal. Su duración es variable y depende del
tipo de trabajo planificado. En algunos hay un producto concreto que el grupo se
propone realizar, mientras que en otros, esto no se plantea.
En el taller pueden participar grupos homogéneos o heterogéneos por la
edad de sus participantes o por provenir de secciones paralelas en edad, lo que
permite una mayor comunicación entre los niños de diferentes salas. Los docentes pueden tener a su cargo un taller y recibir a los diferentes grupos de niños o
rotar por los talleres con sus alumnos. La cantidad de talleres que se puedan
organizar dependerá de las decisiones institucionales.
Los niños eligen libremente a qué taller quieren concurrir dentro de la oferta
que realiza la institución. Esto puede suponer un compromiso de permanencia
en el mismo taller hasta concluirlo.
La tarea que se desarrollará en cada taller, en estas edades se planifica con
el grupo de niños a partir de las propuestas del docente. No siempre es posible
anticipar a los alumnos todo el recorrido que se llevará a cabo y, en esos casos,
se trazarán metas más cercanas en el tiempo, para que una vez cumplidas, se
abran nuevas ideas. Al finalizar la secuencia de actividades, se realiza una evaluación junto con el grupo que compartió la experiencia en cada taller.
Cualquiera sea la modalidad adoptada deben tenerse en cuenta las condiciones establecidas para que las actividades representen situaciones de aprendizaje para los niños. La planificación del docente, así como su intervención a través de las consignas que establece para el trabajo, la observación atenta de la
actividad de sus alumnos, su participación activa en el proceso de aprendizaje
aclarando dudas, brindando o sistematizando la información, planteando preguntas, evaluando las actividades propuestas, las respuestas de los niños y su propia
actuación, encuadrarán la tarea en el aula, en un hacer reflexivo que compromete
a todos los actores con el aprendizaje.
e. La evaluación de los aprendizajes:
Encarar la evaluación en el Nivel Inicial, como en otros niveles del sistema, implica
el reconocimiento de esta instancia como parte fundamental del proceso educativo.
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La evaluación en el Nivel Inicial siempre estuvo fuertemente determinada por el análisis de los componentes personales de los alumnos y de sus adquisiciones sociales.
Importaba más la manera de relacionarse de los niños y su forma de comportarse en la
escuela con sus pares y docentes que los demás aprendizajes específicos y, cuando
éstos se consideraban, era en términos de habilidades o capacidades que resultaran
significativos para los futuros aprendizajes.
Se hace por lo tanto necesario encarar un proceso de evaluación que contemple
otros referentes de los que se venían considerando tradicionalmente. El énfasis en los
aspectos del desarrollo personal y social, que retrataban más al niño en sus características singulares, hoy debe complementarse con la evaluación de los aprendizajes específicos en los distintos campos del saber.
La evaluación del niño en el Nivel Inicial persigue diferentes propósitos:
1) Establecer los progresos y logros, las dificultades y obstáculos en su proceso de
aprendizaje.
2) Reorientar la tarea educativa del docente.
3) Evaluar la tarea docente y del Nivel.
El docente evalúa a los niños para determinar los alcances en relación con los
contenidos trabajados teniendo en cuenta sus saberes previos. Los niños no evidencian el mismo nivel de competencia en cada uno de los ámbitos del conocimiento, pero el docente valorará el esfuerzo que éstos realizan para superar los obstáculos que algunos contenidos les ofrecen.
La evaluación de los alumnos no determina la acreditación del conocimiento para su promoción, dado que en el Nivel Inicial la promoción tanto de una sección a
otra, como al nivel siguiente, es automática, por lo que no hay exigencia de certificación formal. No obstante, el docente debe dejar constancia de los resultados logrados por el niño en sus aprendizajes. Esa constancia a la que deben tener acceso
los padres, le servirá a la maestra para la prosecución de la tarea con los niños a su
cargo, como así mismo a quienes la continuarán.
La evaluación de los alumnos tiene un carácter integral, es decir, comprende sus
características personales y los aprendizajes vinculados con lo afectivo, lo social, lo
cognitivo, lo motriz y lo expresivo en cada uno de los campos del conocimiento.
Pero, aún cuando cada campo de conocimiento establece criterios que se considerarán en la evaluación, esto no supone evaluar el aprendizaje de los alumnos
de manera aislada. Será conveniente intercambiar información con los otros docentes que comparten la tarea con el niño, puesto que la tarea compartida permitirá afinar el conocimiento de los docentes acerca del desempeño de sus alumnos y obtener así un rigor en la evaluación que una tarea puramente individual no permite alcanzar.
El docente deberá seleccionar las cuestiones que considere más relevantes para consignar en la evaluación de los alumnos, en los diferentes momentos del año y
según el recorrido didáctico efectuado.
Un instrumento valioso para recabar información acerca de los logros, dificultades y características de los niños, es la observación. Un docente con capacidad de
observación podrá reconocer aquellos aspectos que son comunes a los niños que
integran su grupo, así como diferenciar las características que convierten a cada niño en un sujeto con identidad propia.
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La observación, siempre que sea posible, deberá acompañarse de un registro
escrito: registro de actividades, anécdotas o comentarios individuales y grupales,
registros de eventos, etc., que brindarán valiosos aportes cuando llegue el momento
de realizar el informe evaluativo. Estos registros, que se caracterizan por ser descriptivos, podrán incluir una síntesis en la cual el observador procure preguntarse
acerca de lo observado, identificar regularidades, conectar y relacionar las acciones
y actitudes de los niños, con las observaciones realizadas anteriormente.
Además, en ciertas ocasiones, el docente podrá valerse de otros instrumentos
más estructurados que facilitarán el propósito de su observación, como por ejemplo:
listas de cotejo sobre algunos aspectos del aprendizaje, grillas, parrillas o cuadros
de doble entrada donde se consignen los nombres de los niños y algunas características o aprendizajes específicos que el docente se proponga evaluar.
El informe evaluativo de los alumnos comprende la descripción sucinta de lo particular de cada niño en sus características personales, su participación en el grupo,
sus preferencias, su manera peculiar de incluirse en los juegos y otras actividades y
desarrolla explícitamente, los aprendizajes que realizó el niño en su escolaridad.
Los informes evaluativos se realizan al finalizar el período de iniciación, a mitad
de año y al finalizar el año escolar. El primero tiene por objeto registrar el nivel madurativo, los saberes previos y las características de personalidad de cada niño y
permitirá al docente descubrir el punto de partida adecuado para iniciar la enseñanza.
En el informe de mitad de año se registran los cambios, progresos y dificultades
que se detecten, en relación con los aspectos socio - vinculares y con los aprendizajes realizados desde el inicio del ciclo lectivo hasta el momento.
En el informe final se resumen con más detalle, los logros alcanzados y las dificultades que presenta el niño en el aprendizaje de los contenidos enseñados durante el transcurso del año.
Los informes evaluativos mencionados en los párrafos anteriores deberán ser
entregados a los padres para su conocimiento y notificación. En ellos será útil incluir ciertos datos sobre el tipo de actividades realizadas a fin de contextualizar la información brindada y así aclarar las situaciones en las cuales tuvieron lugar los
aprendizajes. “Si padres y docentes comparten el conocimiento sobre el niño, sus
logros y dificultades, resultará más fácil resolver los problemas de aprendizaje o de
relación que se puedan presentar.” (Diseño Curricular para la Educación InicialMarco General-GCBA- 2000).
En los pasajes de una sección a otra dentro del mismo Instituto, el docente entregará un informe de evaluación grupal al docente de la sección siguiente a fin de
informarlo acerca de:
a)
Características del grupo
b)
Contenidos trabajados en profundidad
c)
Aprendizajes realizados por los alumnos
d)
Unidades didácticas y/o Proyectos y actividades desarrollados
e)
Logros y dificultades en la relación con los padres
f)
Casos individuales de niños que necesitan especial atención.
Este informe escrito, además de las reuniones que puedan compartir las docentes, permitirá articular la tarea y realizar un seguimiento del grupo desde que ingresa al Nivel Inicial hasta su egreso.
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En el caso de continuar el mismo grupo de niños en primer año de la EGB sería
conveniente que la docente de la sala de 5 años comparta esta información con él.
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