“PROGRAMA OPREC Y LA CAPACIDAD DE EXPERIMENTACIÓN EN ALUMNOS DE SEGUNDO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía AUTORA MIRIAM DARÍA OCROSPOMA NÚÑEZ Lima – Perú 2010 2 Asesora: Leni Álvarez Taco I 3 ÍNDICE DE CONTENIDOS PÁGINA Resumen Índice de contenido Índice de tablas Índice de figuras Introducción 1 Marco Teórico La Didáctica 3 3 Los Recursos Didácticos 4 Importancia de los materiales didácticos 6 Funciones de los recursos didácticos 8 Objetivos de los materiales didácticos 8 Bases pedagógicas para el uso del material didáctic 10 Programa OPREC 11 La técnica Heurística 12 Descripción de las partes y sub partes de la Uve 14 Sugerencias para facilitar el trabajo de alumnos 25 Las competencias en la experimentación 26 Las competencias y el saber procedimental 27 Las competencias pedagógicas 28 Capacidad de experimentación y el desarrollo del 29 pensamiento científico Dimensiones de la capacidad de experimentación 30 La observación 30 Formulación de problemas 34 Formulación de hipótesis 35 Planteamiento de experimentos 36 Formulación de conclusiones 36 Procedimientos Metodológicos para el logro de 38 Capacidades Condiciones psicopedagógicas para adquirir capacidades 39 Problemática en el desarrollo de las capacidades 41 Importancia del desarrollo de las capacidades 42 Antecedentes 46 50 Problema de investigación II 4 Hipótesis general y específicas 53 Objetivo General y específicos 54 Método 54 Tipo y Diseño de investigación 55 Variables 56 Participantes 57 Instrumento de investigación 59 Procedimientos 64 Resultados 66 Discusión, conclusiones y sugerencias 69 Referencias Anexos Matriz de Consistencia Tabla de Especificaciones para Prueba OPREC. Instrumentos: Prueba OPREC Programa OPREC III 5 INDICE DE TABLAS PAG. Tabla 1 Distribución por edades según grupo control y experimental Tabla2 Lugar de residencia según grupos control y experimental Tabla3 Actividad laboral de los alumnos según grupo control y experimental Tabla 4 Operacionalización de la variable capacidad de experimentación Tabla 5 Procedimiento para obtener el coeficiente de AIKEN “V” Tabla6 Medias y desviaciones estándar del pre test en las dimensiones de la Capacidad de Experimentación del grupo control y grupo experimental Tabla7 Medias y desviaciones estándar del post test en las dimensiones de la Capacidad de Experimentación del grupo control y grupo experimental Tabla 8 Prueba de U Mann-Whitney para comparar la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental antes de la aplicación del programa OPREC Tabla 9 Prueba de U Mann-Whitney para comparar la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de la aplicación del programa OPREC Tabla 10 Prueba de de Wilcoxon para probar la diferencia entre pre y post prueba en el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC IV 57 58 59 63 64 49 52 57 58 59 6 INDICE DE FIGURAS Página Figura1 Partes más importantes de la Uve. Figura 2 Descripción de las parte y sub partes de la Uve Figura3 Medias del pre test de las dimensiones de la capacidad de experimentación en los grupos control y experimental. Figura4 Medias del post test de las dimensiones de la capacidad de experimentación en los grupos control y experimental. V 13 14 67 68 1 INTRODUCCIÓN Actualmente experimentamos una época de grandes y profundos cambios en la ciencia y la tecnología lo cual repercute en la vida cotidiana, el conocimiento está accesible, pero a la vez cambia constantemente y se imparte en los colegios de modo teórico y poco reflexivo por parte del alumnado. La educación de ahora requiere que los estudiantes sean personas reflexivas y no meros repetidores de leyes y teorías científicas. teniendo en cuenta esta situación la elaboración de este trabajo de investigación tiene como finalidad mejorar la capacidad de experimentación de los alumnos a través de la aplicación del programa OPREC cuyo nombre resulta de la unión de las iníciales de las palabras ; observar, preguntar, responder, experimentar y concluir. La secuencia de las mismas es la que se aplica en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la capacidad de experimentación a través del programa OPREC. Esta aplicación se llevó a cabo a través de las actividades de aprendizaje en el área de CTA en los alumnos de segundo grado de secundaria de la IE 2 de Mayo del Callao. Este trabajo cuenta con las siguientes partes: la primera referida al marco teórico que respalda científicamente la investigación, tanto para la variable independiente como para la dependiente, luego se presentan los antecedentes nacionales e internacionales de la investigación. Del mismo modo se presentan el planteamiento del problema, la formulación de la misma, los objetivos, las hipótesis, la metodología, variables, participantes e instrumentos de investigación seguidos del procedimiento. Finalmente se presentan los resultados de la investigación, así como la discusión, conclusiones, sugerencias y referencias. Complementariamente se incluyen en los anexos el programa OPREC con sus respectivos instrumentos. Los aportes de la presente investigación, tienen que ver con la solución del problema de la programación por contenidos y no por capacidades, con evidente teorización y poca o nulo desarrollo de la capacidad de experimentación en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en alumnos de educación secundaria. Es decir los alumnos no saben hacer observaciones cualitativas usando sus sentidos, mucho menos observaciones 2 cuantitativas a través de instrumentos de medición, por lo tanto su curiosidad o capacidad para formular preguntas y problemas se ve limitada, así como también su capacidad de formular respuestas o hipótesis, y por lo general se quedan con la duda y no plantean experimentos sencillos para poder llegar a una conclusión. Es decir, con la aplicación del Programa OPREC se podrán desarrollar las capacidades de experimentación, en sus dimensiones de observación, formulación de preguntas, formulación de hipótesis, planteamiento de experimentos y formulación de conclusiones a la luz de la participación directa y activa en la utilización de materiales concretos acompañados de guías metodológicas cuya secuencia de desarrollo considera la forma natural que tenemos de aprender, pero en la mayoría de los casos se queda en las posibles respuestas o hipótesis es decir en la duda y muy pocos planteamos un experimento para llegar a una conclusión o a la verdad. Los resultados del estudio, podrán servir no solamente a los alumnos del segundo año de educación secundaria de dicha institución educativa, con quienes se realizó el estudio, sino a alumnos de inicial primaria y otros grados de secundaria, así como a docentes de otras instituciones educativas del Callao, de Lima Metropolitana y del país, en razón que se puede hacer extensivo la utilización del Programa OPREC con las adaptaciones a las necesidades, contexto y temática que se quiera desarrollar con los alumnos. En ese sentido se podrá contribuir a la solución del problema de la programación netamente teórica, poco reflexiva y monótona, que resulta cuando no se planifican y emplean recursos efectivos para determinadas capacidades estudiantiles. Así, se podrá mejorar el desarrollo de la capacidad de experimentación de los alumnos, en las dimensiones de observación, de problematización, de planteamiento de hipótesis, planteamiento de experimentos y la formulación de conclusiones lo cual permitirá formar futuros jóvenes con pensamiento reflexivo y capacidades que mañana más tarde les permita elegir una carrea de ciencias y así contribuir en el ciencia y tecnología en el Perú. incremento de la 3 Marco Teórico A continuación se desarrolla el marco teórico que da sustento a la presente investigación, por lo que, siendo ésta de carácter experimental, en la que se trata de comprobar la eficacia de un programa educativo en el desarrollo de la capacidad de experimentación en el área de Ciencia, tecnología y ambiente, se iniciará planteando las bases teóricas de la didáctica, para luego pasar a desarrollar los aspectos principales del programa OPREC. La Didáctica Según Ávila (2000), la didáctica es el campo disciplinario de la pedagogía que se ocupa de la sistematización e integración de los aspectos teóricos y metodológicos del proceso de comunicación, que tiene como propósito el enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso. Es una disciplina de la enseñanza del conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento, mediante unos principios pedagógicos encaminados a una mejor comprensión de las ciencias. Etimológicamente, didáctica proviene del griego didastékene que significa didas= enseñar y tékene= arte; entonces podría decirse que es el arte de enseñar. Sin embargo para otros autores como Ávila (2000), la didáctica es un término genérico que designa a la disciplina y el arte de enseñar, prescribiendo lo que debe hacer el docente para lograr que sus alumnos aprendan y además lo hagan con agrado e interés. En otras palabras, es la forma de facilitar el aprendizaje. Para Nérici (1985), en cambio, la didáctica es el conjunto de técnicas destinadas a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la didáctica tiene como objetivos: llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúa como educación, hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje más eficaces, aplicar los nuevos conocimientos que puedan hacer la enseñanza más consecuente y coherente, orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, adecuar la enseñanza a 4 las posibilidades y a las necesidades de los alumnos y orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje garantizando su progreso, continuidad y unidad. Como se puede observar, la didáctica puede ser analizada y definida tomando en consideración diferentes elementos, por un lado, hay autores que la definen como un arte y otros que resaltan sus características metodológicas, por lo que en el presente estudio se asumirá una postura más científica, ligada a los aspectos metodológicos de la educación, por lo que se conceptualiza en la presente investigación como aquella parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación, en este sentido, es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos propuestos. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje, por lo que a continuación se define y explican los recursos didácticos. Los recursos didácticos En principio, los recursos didácticos son seleccionados en función a las estrategias didáctica que elige el docente, por lo que es importante el conocer qué es una estrategia didáctica. Según Rosales (2004), la estrategia didáctica es definido como el sistema de acciones o conjunto de actividades del profesor y sus estudiantes, organizadas y planificadas por el docente con la finalidad de posibilitar el aprendizaje de los estudiantes. El Diseño Curricular Nacional (DCN) del Ministerio de educación considera a la estrategia didáctica como una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseñados y administrados por el docente, para garantizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante. La estrategia se concretiza en lo que promueve el docente durante la clase para lograr los aprendizajes en los estudiantes e implica básicamente la gestión o manejo del contexto y de los recursos que dispone para, a partir de ello, optar por las situaciones de aprendizaje, de 5 cara a la transformación que desea producir en sus alumnos, teniendo en cuenta, el propósito de la sesión de aprendizaje, las características de los educandos, el tiempo del que dispone y los recursos o medios con que cuenta. Según Fernández (1988), cualquier estrategia didáctica debe tener los siguientes componentes: a) una clara formación prospectiva, es decir, enseñar ideales, valores, actitudes, hábitos y costumbres; y b) una secuencialidad coherente y clara de aprendizajes teórico-prácticos (comprensión, retención, reflexión crítica, aplicación/desarrollo, creatividad/transformación) y praxis cotidiana de una educación democrática de carácter horizontal. Como ya se dijo, los recursos didácticos son aquellos elementos o instrumentos que el docente seleccionará a partir de la estrategia didáctica que desee utilizar en el aula, a fin de lograr el adecuado desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Así, una lámina, la pizarra, un proyector multimedia, una planta natural, etc., son recursos didácticos que sirven para mejorar el aprendizaje como producto de una buena enseñanza. En los últimos años, el desarrollo tecnológico permite contar con una variedad de recursos didácticos modernos con tecnología multimedia y tienen que ver con el desarrollo de la técnica, tecnología y ciencia. Al respecto, Bautista (1994) menciona: “Una vez más se trata de que la escuela o las Instituciones Educativas, incorporen o tomen prestados recursos existentes en la cultura con el fin de enriquecer o mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje”. El potencial de estos recursos es tan deslumbrante, que casi se puede hablar de una real urgencia, para las Instituciones Educativas, el poder incorporarlos en casi todos sus niveles, pero sin precipitaciones, ya que aún son escasos los resultados de investigaciones que pudieran iluminar este proceso. En efecto, no se puede negar que los recursos didácticos están estrechamente ligados a las nuevas tecnologías, pero sin embargo, hay que considerar que, tal y como lo menciona Pavon (2001), en el desarrollo educativo, “han pasado las distintas nuevas tecnologías de cada momento: audiovisuales, televisión educativa, enseñanza asistida, etc., que nunca faltaron investigaciones que aportaran resultados positivos en 6 las situaciones de investigación donde se utilizaban, pero todas estas tecnologías estaban de paso, como las modas”. Es así como los únicos elementos que han sobrevivido al paso del tiempo, además de los alumnos y profesores, son la pizarra y los libros de texto. Por otro lado Cabero (1999) dice que los recursos didácticos matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del maestro, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Deben estar orientados a un fin y organizados en función a los criterios de referencia del currículo. En este sentido, el valor pedagógico de los recursos didácticos está íntimamente relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos en un determinado contexto educativo exige que el docente o el equipo docente correspondiente conozcan las principales funciones que pueden desempeñar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre el particular, Alba (1994) aporta: “Los medios de enseñanza desde hace muchos años han servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la función educativa y humana del maestro, así como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para su formación científica, y para elevar la motivación hacia la enseñanza y aprendizaje”. Importancia de los materiales didácticos Según Avanzini (1998), la importancia de los materiales educativos radica en que hacen posible la ejercitación del razonamiento y la abstracción para generalizar, favoreciendo la educación de la inteligencia, para la adquisición de conocimientos. 7 Es más, los materiales didácticos contribuyen eficazmente en el desarrollo de las actividades planificadas al posibilitar la experimentación en forma sencilla a través de experimentos y guías didácticas. En el presente estudio, se apuesta por el uso de materiales de bajo costo y manejo seguro, como es el caso de los caracoles Hélix aspersa Müller (caracoles de jardín que son inofensivos) y el montaje para demostrar la combustión del Maní y del Chizito, entre otros. Estos materiales tienen como características las siguientes: a) Despiertan el interés y la curiosidad de los alumnos a la vez que estimulan sus capacidades intelectuales, motoras y sociales. b) Favorecen la observación y manipulación permitiendo la aplicación del método científico. c) Se adaptan a los contenidos científicos (ecosistemas, materia-energía, etc.). d) Se ajusta a las posibilidades y gustos del usuario. e) En su construcción se usa materiales reciclables, adaptables y los caracoles se recolectan de los parques y jardines. Los nuevos puntos de vista sobre el uso de material didáctico en la enseñanza y aprendizaje en los educandos, ha surgido con el advenimiento de nuevas ideas sobre la educación. Es evidente que las ayudas sensoriales cautivan el interés del alumno y muchas de estas ayudas dan al alumno la oportunidad de manipular y participar en forma directa y activa, mientras que otras permiten que concentre su atención y que lo lleve a una mejor comprensión o a que comprenda con facilidad. En este contexto, se debe tener presente que los medios materiales no tienen un valor en sí mismos, sino sólo son instrumentos importantes que la didáctica pone en la mano de los docentes, dependiendo de su competencia y acercamiento de empleo, la eficacia de los mismos; la correcta y oportuna utilización de estos recursos didácticos releva su importancia por las ventajas que ofrece. Finalmente, se podría decir que la importancia del material educativo radica en los siguientes aspectos: a) contribuir a despertar y mantener el interés del alumno; b) 8 hacer posible la ejercitación del razonamiento y la abstracción para generalizar; c) favorecer la educación de la inteligencia por el cultivo de la observación sistemática, lo que es fundamental para la adquisición de conocimientos; d) hacer que el aprendizaje se lleve a cabo sin requerir un esfuerzo excesivo y agotador, que tantas veces desmoraliza al alumno; y e) permitir una enseñanza real y no ficticia. En este contexto, la tarea de diseñar y elaborar materiales didácticos encaminados a promover el aprendizaje tales como: manuales de capacitación, guías didácticas, entre otras; enfrenta a los educadores a la necesidad de disponer de un marco psicopedagógico de referencia, así como de una serie de lineamientos para llevar a cabo dicha tarea. Si bien se puede reconocer la importancia de los recursos didácticos, se debe profundizar también en las funciones que éstos tienen, lo cual corresponde al siguiente apartado. Funciones de los recursos didácticos Según Cebrian (1999), los recursos didácticos cumplen diversas funciones, entre las que se deben destacar las siguientes: Se cumple una función innovadora, ya que cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma de interacción, lo que en ciertas ocasiones provoca que cambie el proceso y en otras refuerza la situación existente. Se cumple una función motivadora ya que se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los estudiantes y de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo como única vía. Se cumple una función estructuradora de la realidad, al constituirse en los recursos mediadores de la realidad, ya que el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, así como distintas visiones y aspectos de las mismas. 9 Se cumple una función configuradora de la relación cognitiva debido a que según el medio, el tipo de operación mental utilizada será diferente. Se cumple una función facilitadora de la acción didáctica, ya que los recursos facilitan la organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en cuanto ponen en contacto a los alumnos con los contenidos, sino también en cuanto requieren la realización de un trabajo con el propio medio. Y finalmente, se cumple una función formativa, ya que los distintos medios permiten y provocan la aparición y expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de relación, cooperación o comunicación. En este contexto, las funciones de los recursos didácticos deben cumplir con la condición psicopedagógica favorable vinculada a los aspectos motivacionales, y a los antecedentes cognitivos de los aprendices, es decir con la activación de los conocimientos, de los intereses y experiencias previas que posee el alumno. Objetivos de los materiales didácticos Según Marín (1999), los objetivos de los materiales didácticos son el apoyo a la didáctica o estrategias de instrucción tales como señalizaciones, ejercitación, aplicación del contenido y la solicitud de algún tipo de síntesis integradora como resúmenes, sinopsis, simulación o aplicación real del contenido, lo que permitirá que el alumno se forme una visión de conjunto de lo que ha aprendido, y a la vez reflexione sobre su sentido y valor funcional, los cuales serán efectivos sólo si permiten el establecimiento de puentes cognitivos, entre lo que el alumno ya sabe o ha experimentado con lo nuevo por aprender. En este contexto, los materiales didácticos se consideran como tales, cuando permiten motivar y explorar al educando nuevas situaciones de aprendizaje, y más aun cuando favorecen la construcción de nuevos saberes. En este sentido, el docente debe procurar inventar materiales didácticos en función a las necesidades o dificultades que se les presenta a sus alumnos. 10 El material didáctico debe cumplir los siguientes objetivos: a) aproximar al educando a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción exacta de los hechos o fenómenos estudiados, favoreciendo la formación de imágenes concretas y precisas; b) motivar a los educandos, manteniendo su atención en forma permanente; c) activar el proceso de aprendizaje, es decir, provocando la actividad manual y mental de los educandos; d) incitar a todos los sentidos receptivos para favorecer la percepción y la comprensión de los hechos, y por ende, la fijación del aprendizaje y; e) desarrollar la curiosidad, el espíritu de observación y la noción de lo real en la naturaleza. En resumen el objetivo fundamental de los materiales didácticos es que sean potencialmente significativos, es decir que tengan una organización de los contenidos de aprendizaje y de los apoyos didácticos incluidos en los materiales de estudio, de manera que facilite su comprensión y aplicación. Bases pedagógicas para el uso del material didáctico Según Rigal (1997), el maestro debe conocer por propia experiencia cuál es el material más apropiado y usarlo para conseguir mayor rendimiento. El maestro debe saber cómo emplear su material. Este es el punto más importante para lograr éxito en la enseñanza. El empleo de material requiere cierta técnica tanto para aplicar una prueba, como para elaborar un cuestionario, etc. En este sentido, el material didáctico debe ser apropiado a la edad, inteligencia y experiencia de los alumnos y como es natural, sólo es considerado como ayuda para la enseñanza, las que prestan beneficio positivo a los aprendizajes de los alumnos. El docente debe asegurarse de que los alumnos obtengan experiencias reales y positivas de estos materiales. Para lograr esta finalidad, el maestro pone directamente el material en manos de los escolares. Si el material lo maneja sólo el maestro, existe o se da el peligro de que las experiencias sean limitadas. Es necesario que el material didáctico sea manipulado por los mismos educandos, por lo que debe utilizarse realmente y no mostrarse simplemente. Lo esencial es que el educando interactúe con los materiales con ayuda del docente. 11 El material de enseñanza debe ser elaborado en cooperación con todo el profesorado de la institución educativa, para determinar las características que reunirá el material didáctico, que deben partir de las experiencias, conversaciones y conclusiones que van llegando los maestros experimentados. Las ayudas audiovisuales y el material didáctico, serán seleccionados cuidadosamente, con el fin de que no sea un medio material de enseñanza que no alcance a cumplir con los objetivos propuestos. En tal sentido, debe llenar el propósito educativo para el que fue preparado, debe ser interesante, fácilmente comprensible, concreto, claro, conciso y natural, debe sugerir nuevas preguntas, nuevas inquietudes de los alumnos, nuevos problemas, nuevos materiales, nuevas deducciones y aplicaciones, debe ser de muy fácil manejo para los alumnos a los que está destinado y debe ser sencillo y con características tales que pueda ser usado tanto para el trabajo en grupos, como para una clase conjunta. Tomando en consideración todos los aspectos tratados anteriormente, es que a continuación se presenta el programa OPREC, el cual tiene una base metodológica planteada por el Ministerio de Educación del Perú (2009) en las orientaciones para el Trabajo Pedagógico para el Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente que permita a los estudiantes una mejor comprensión de las ciencias, desarrollen una actitud científica que les ayude a valorar los aportes de la ciencia y tecnología a favor del bienestar humano, para lo cual se requiere el conocimiento de las disciplinas científicas. El Diseño Curricular Nacional (DCN), para el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene como objetivo contribuir al desarrollo integral de la persona humana en relación con la naturaleza, de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente, en el marco de una cultura científica tal como se plantea en la Guía para el desarrollo de capacidades. Programa OPREC El Programa OPREC es un conjunto de estrategias, métodos y procedimientos para desarrollar en los estudiantes la capacidad de experimentación, desarrolladas en 15 sesiones de aprendizaje. Para esto emplea el método científico como medio de aprendizaje e incluye acciones externas dirigidas por el docente a través de las guías metodológicas que son mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas 12 del alumno para dirigir y desarrollar las cinco dimensiones: observación, formulación de problemas, formulación de hipótesis, planteamiento de experimentos y formulación de conclusiones. En este sentido, se plantea en primer lugar la técnica heurística, a fin de comprender mejor la estructura de las sesiones planteadas. La técnica Heurística Es una técnica de mayor aplicación en la investigación científica, por cuanto se orienta a la solución de diversos problemas, sobre todo de carácter social. Al respecto Novak y Gowin (1984) sostienen: “Una técnica heurística que ayuda a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que tiene los seres humanos para producir conocimiento”.Al respecto Pérez Miranda y Gallego Badillo(2000) reafirman y simplifican esta definición cuando dicen: “…Una herramienta que se utiliza para resolver un problema o para comprender un proceso” Según Novak y Gowin (1984), la técnica heurística es algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. La técnica heurística v veinte labial (UVE) fue desarrollada, en principio, para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias.La UVE, fue el resultado de veinte años de búsqueda por parte de Gowin (1984), de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos para producir este conocimiento. Esta técnica se deriva del método de las “cinco preguntas”, un esquema desarrollado para “desempaquetar” el conocimiento en un área determinada. Esta técnica supone una búsqueda de hechos y caminos para lograr el descubrimiento de la verdad. En los procesos de investigación no se avanza necesariamente en línea recta y en forma secuencial, más bien es una búsqueda a manera de exploraciones y sondeos, implica también ciertos procedimientos de tanteo. Para comprender cómo la heurística tiene que ver con métodos bien establecidos, es importante explicar lo que este método permite: a) Encontrar las reglas empíricas que ayudan a... b) encontrar las trayectorias más prometedoras en la 13 búsqueda de una solución, c) encontrar modos para recuperar e interpretar información sobre cada experiencia, d) encontrar métodos para llegar a una solución del problema. La heurística es un método de investigación cuyos procedimientos conducen al descubrimiento de la verdad más que la de su comprobación. A continuación la siguiente figura representa las partes más importantes que componen la V de Gowin: 4 2 3 PARTE CONCEPTUAL PREGUNTA-S PARTE METODOLÓGICA (TEORÍA) CENTRAL-ES (ACCIÓN) CONCEPCIONES VALORACIÓN INTERACCIÓN AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS RECÍPROCA ACTIVA FILOSOFÍAS Y CONSTANTE 1 2 INTERPRETACIONES, EXPLICACIONES Y GENERALIZACIONES TEORÍAS PRINICPIOS 3 TRANSFORMACIONES RESULTADOS DEFINICIONMES CONCEPTOS REGISTROS 3 1 ACONTECIMIENTOS/OBJETIVOS (Hechos, experimentos, entrevistas,… que relacionan directamente con la realidad) Figura 1. UVE de Gowin Fuente:. Gálvez, V. (2004) Métodos y Técnicas de Aprendizaje. Teoría y Práctica.2da. Reimpresión. Trujillo. Editorial Gráfica del Norte. Como se observa en la figura 1 la técnica heurística o diagrama V está basada en el estudio de un acontecimiento, el cual implica procedimientos, es decir un conjunto de de acciones ordenadas, pero con cierto grado de variabilidad en su ejecución para resolver un problema. 14 Descripción de las partes y subpartes de la UVE 3 CONCEPTUAL Categorías científico-filosóficas y epistemológicas que fundamentan y permiten, a su vez EXPLICAR e INTERPRETAR los eventos. CONCEPCIONES Son los distintos modos de ver el mundo y actuar sobre él para transformarlo. FILOSOFÍAS Postura actitudinal de las personas o grupos para explicar el actuar de los fenómenos más allá de la ciencia. TEORÍAS Categorías científicas que fundamentan y posibilitan pautas de razonamiento que conducen a explicaciones. LEYES Relaciones lógicas internas de fenómenos factuales, formales o convencionales sociales que demuestran estabilidad de fenómenos. PRINCIPIOS Relacione significativas entre conceptos que gobiernan las conexiones entre fenómenos. CONSTRUCTOS Ideas que respaldan teorías fiables pero sin referentes directos en los acontecimientos o en los objetivos. CONCEPTOS Abstracciones de características y propiedades que demuestran regularidades en los acontecimientos. 2 PREGUNTA-S CENTRAL-ES Permiten iniciar el proceso heurístico, de investigación e interacción recíproca, activa y constante entre los dos campos de la UVE: derecha e izquierda y se incluyen en las teorías o son generadas por ellas. Dirigen y concentran toda la actividad. INTERACCIÓN RECÍPROCA ACTIVA Y CONSTANTE 3 METODOLÓGICA Orientan y dirigen el desarrollo operacional de los acontecimientos en los diferentes campos de la UVE. JUICIOS DE VALOR Tanto en el campo que se está tratando como fuera de él, de los resultados de la investigación. AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS Nuevas generalizaciones que sirven de respuesta a las preguntas centrales, producto de la INVESTIGACIÓN y EXPLICACIONES científica epistemológicas. INTERPRETACIONES, EXPLICACIONES Y GENERALIZACIÓN Búsqueda de los “POR QUE” de los ACONTECIMIENTOS y su relación con otros fenómenos con ayuda de la teoría y metodología. TRANSFORMACIONES: RESULTADOS Resultado de la comparación de los datos y hechos ordenador y gobernados por las teorías y las medidas de clasificación. REGISTROS Acopio de datos de los SABERES PREVIOS y los que resulten del desarrollo preliminar de los ACONTECIMIENTOS. 1 ACONTECIMIENTOS Y OBJETIVOS Objetos, pasos, eventos o sucesos que se aprecian durante el desarrollo de las prácticas o experimentos acerca del motivo a investigar. Es la realidad misma. Figura 2. UVE de Gowin Fuente:. Gálvez, V. (2004) Métodos y Técnicas de Aprendizaje. Teoría y Práctica.2da. Reimpresión. Trujillo. Editorial Gráfica del Norte. Como se observa en la figura 2 El acontecimiento es el inicio, en base al cual se plantea una pregunta que es el eje de la investigación, para resolverla se debe 15 trabajar paralelamente el marco teórico y los procedimientos que permiten recopilar los datos e ir reformulando las hipótesis así como las conclusiones. Descripción y manejo de la Uve. Para quienes pretendemos aprender a manejar la UVE, sus autores afirman que existe flexibilidad y variedad de formas y procedimientos; es decir los maestros y alumnos podemos buscar la mejor forma de utilizarla, afirmación que en nuestra opinión, puede facilitar el descubrimiento o creación de otras posibilidades o por el contrario, aumentar la dificultad e incomprensión puesto que la producción de conocimientos exige cumplir los pasos sugeridos por sus autores. Síntesis de los pasos a seguir 1. Contacto directo con la realidad (objetos) 2. Buscamos los “conceptos” previos (saberes previos) y los anotamos en los “Registros iniciales”. 3. Formulación de las “preguntas centrales” 4. Desarrollo de los “acontecimientos” (experimentos, lecturas, juegos, etc.) 5. Registro de datos “transformados” (o sea después del desarrollo de los acontecimientos). 6. “interpretación, explicación y generalización” de los acontecimientos. 7. “Afirmaciones sobre acontecimientos” en función a las categorías teóricas citadas y las “Filosofías” (Obtención definitiva de las respuestas a las preguntas centrales. 8. “Valoración” o “juicios de valor” amparados en las categorías teóricas citadas, las “filosofías” y las “concepciones” (Enjuiciamiento crítico a los descubrimientos y al trabajo realizado). “Aunque nosotros proporcionamos una única serie de procedimientos, estos incluyen diversas opciones que ponen de manifiesto lo flexible que pueden ser los enfoques que se utilicen para enseñar a los estudiantes a comprender y aplicar la UVE” Novak y Gowin (1984). Antes de ingresar a describir cada una de sus partes queremos dejar en claro que el manejo de la UVE empieza por el número uno, es decir por los acontecimientos y objetivos; nos desplazamos al número dos para formular la pregunta central; luego regresa al número uno, o sea a la base, para emprender el viaje más difícil: caminar paralelamente haciendo interactuar 16 activa y constantemente la parte metodológica (derecha) con la PARTE conceptual (izquierda) hasta llegar a la valoración según las concepciones en las que se fundamentan los contenidos o maneje el investigador. Esta forma de manejar la UVE corresponde a las factuales, tal como lo proponen sus autores; en otro tipo de ciencia y/o actividades el manejo cambia. a. Objetos, Acontecimientos Sus autores nos cuentan que para empezar a desarrollar procesos o trabajos mediante la UVE es fundamental considerar los aprendizajes previos que los alumnos traen sobre el manejo de conceptos, acontecimientos o experimentos, sucesos o entrevistas y el reconocimiento y manipulación de objetos así como del tipo de estrategias que desarrollaron antes. - Acontecimientos “Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que suceda o pueda provocarse: El relámpago es un acontecimiento natural; las guerras, la educación y la fisión del átomo son acontecimientos provocados por los seres humanos” Novak y Gowin, (1984). En otras palabras, los acontecimientos son los hechos; pasos, procesos, eventos, acciones, etc., que se siguen o se presentan en el desarrollo de la investigación. Ejemplo: en el experimento para comprender los “estados del agua” a pesar que todo es un acontecimiento, al interior podemos distinguir otros: calentamiento del agua, la ebullición, la evaporación, licuación, etc., tanto natural como artificial. - Objetivos “Entendemos por objeto cualquier cosa que exista y se pueda observar: los perros, las estrellas y las personas son objetos naturales; las casas, los objetos de cerámica y los postes totémicos son objetos construidos por los hombres” Novak y Gowin, (1984) Entonces los objetos son las herramientas, instrumentos, dispositivo, recursos, incluso los sujetos o personas, los animales, etc., que permiten el desarrollo de los acontecimientos. En el caso de los “estados del agua”, como objetos encontramos: Trípodes, pinzas, mecheros, fósforos, agua, vasos de precipitación, tapa de olla o plato, docente, alumnos, etc., que permite la 17 ejecución y control de los acontecimientos. Aclaro sin embargo que no compartimos con la idea de considerarlos como objetos a los sujetos. b. Conceptos “Definimos concepto como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos, se designa mediante algún término. “silla” es el término que empleamos en castellano para designar un objeto con patas, un asiento y un respaldo, que sirve para sentarse. En otras palabras, nosotros entendemos al concepto como el conjunto de imágenes mentales de un objeto, acontecimiento, sujeto, una clase o relación y que describen sus características y propiedades generales y esenciales que se presentan con cierta regularidad, orden categórico, unificador y rigurosidad científica, imágenes o abstracciones que los alumnos traen como saberes previos y que hay la necesidad de registrarlos o que los irán construyendo durante el desarrollo de los acontecimientos. En el caso de los “estados del agua” Los conceptos básicos que el alumno debería saber son: Agua, fusión, hielo, vapor, ebullición, sólido, líquido, gas, temperatura, entre otras, categorías que se deben anotar en el “Registro inicial”. Hasta aquí, ¿nos estamos dando cuenta como en el manejo y desarrollo de la UVE interactúan reciproca y paralelamente la parte metodológica con la parte conceptual? Otro aspecto esencial que debemos tener en cuenta según los autores de la UVE es que los alumnos y sujetos actuantes se den cuenta y sean plenamente conscientes de cómo suceden los acontecimientos y como intervienen los objetos. En otras palabras Novak y Gowin nos quieren decir que la esencia del trabajo al interior de la UVE está en la actuación directa de los investigadores o alumnos en el desarrollo de los acontecimientos: experimentos, análisis, verificaciones y otros. Esta condición elimina, de alguna manera, la posibilidad de sesgar las informaciones o proceso de investigación facilitando el aprendizaje significativo. 18 c.- Se presentan las ideas de registro y las preguntas centrales. Los autores afirman que al descubrir o producir conocimientos, primero utilizamos los conceptos y objetos para observar acontecimientos, experimentos o realidades y luego registramos las informaciones captadas durante el desarrollo de los acontecimientos. El registro de informaciones está determinado por una o varias preguntas. La Pregunta o Preguntas Centrales se ubica en la parte superior céntrica de la UVE y tiene la finalidad de orientar al educando a que fije su atención en aspectos esenciales durante el desarrollo de los acontecimientos, vale decir del proceso de investigación, iniciando en la base de la UVE, por ejemplo, en el caso de los “estados del agua”, por ejemplo, las pueden ser: 1. ¿Qué le sucede a la mezcla de agua y hielo al ser sometida al calor? 2. ¿Por qué se transforma el hielo en agua, ésta en vapor y nuevamente en agua y hielo al ser sometido al calor y frío respectivamente? La formulación de la pregunta o preguntas centrales es de suma importancia para los alumnos puesto que, en primer lugar, inicia a los mismos en el manejo del Método Científico para desarrollar el proceso de investigación, en segundo lugar, orienta la formación de capacidades lógicas, aumenta el interés, la comprensión, interdisciplinariedad, etc. - El registro de Informaciones Recordemos que al empezar el desarrollo de un experimento o acontecimiento acudimos a los conceptos que el alumno trae como saberes previos, pero como el motivo del trabajo es descubrir o producir conocimientos, son precisamente estos los que debemos registrar para poco a poco ir elaborando las respuestas a las preguntas centrales. Durante el desarrollo del trabajo pueden surgir nuevos conceptos y más útiles para entender y explicar el fenómeno: átomos, moléculas, dilatación, temperatura, calorías, sólido, líquido, gaseoso, etc. De no surgir de los alumnos será el docente quien los induzca a descubrirlos. Los autores sugieren que se elaboren dos tipos de registros de las informaciones: Registros Iniciales y Registros con Datos Transformados. Registros Iniciales 19 Estos se elaboran antes de formular las Preguntas Centrales y sirven para registrar los datos, conceptos e ideas que taren los alumnos como saberes previos para iniciar el desarrollo de los nuevos acontecimientos. Para ello antes de empezar la inducción o análisis heurístico al realizar los experimentos, el docente debe registrar tales datos los que serán de interés para desarrollar los acontecimientos y compararlos con los nuevos descubrimientos. Registro con datos transformados Se elaboran después de formular las preguntas centrales y durante el desarrollo de los acontecimientos, proceso en el que los alumnos van descubriendo nuevos datos o perfeccionando los Registros Iniciales. Es muy recomendable que los alumnos manejen los dos tipos de registros para que puedan comparar lo que sabían antes con los nuevos datos que van descubriendo y que a la vez constituyen el inicio de la elaboración de las respuestas a las preguntas centrales porque permite el acopio de informaciones sistemáticamente. Los registros pueden ser simples tablas con indicadores o conceptos claves a manejar. En el caso de un trabajo social se pueden registrar grabaciones, entrevistas, encuestas, respuestas a cuestionarios, etc. en el caso de las Matemáticas o ciencias factuales las informaciones son más exactas: aumento o disminución de temperaturas, tiempo, variación de componentes: hielo, agua, gas, aparición de burbujas, desplazamiento de gas, grados a los que hierve el agua y otros. Es fundamental que el alumno registre los datos en forma precisa, ordenada y sistemática puesto que le facilitará enormemente el trabajo posterior; para ello se puede orientar formulando una o más preguntas básicas. Para nuestro tema guía, por ejemplo, se pueden formular las siguientes preguntas: - ¿Qué sucede con la temperatura cuando el agua es sometida al calor? - ¿Cómo se puede medir sus cambios? - ¿Qué sucede con el hielo mientras la temperatura del agua aumenta? - ¿En qué momento podemos decir que el agua está a punto de hervir? - ¿Qué eventos nos ayudan a formular tal suposición? - Mientras el agua hierve, ¿Qué sucede, tanto en la base del vaso como al acercar un objeto plano por encima del vaso de precipitación? 20 d.- Transformación de los Registros. Resultados Teniendo en cuenta que los alumnos, con la orientación permanente del docente, registraron los datos sistemáticamente, en este caso empiezan a comparar los mismos o sea los datos del Registro Inicial con los datos transformados para distinguir qué cambios y transformaciones ocurrieron durante y al final de los procesos o eventos experimentales; el papel que desempeñaron los instrumentos y procedimientos utilizados. Es esencial que los alumnos se den cuenta de tales cambios, sus resultados, sus desafíos. Si por algún motivo algunos cambios no fueron entendidos se seguirán formulando interrogantes puesto que el proceso continúa. En el caso del tema “estados del agua”, pudimos notar las siguientes transformaciones: - El hielo flota en el agua. ¿por qué flota? - El agua fue calentando conforme el tiempo transcurría y paralelamente se iba formando una especie de nube en las paredes externas del vaso, ¿por qué? - El hielo se derritió cuando el agua llego a los 22 grado centígrados de temperatura, ¿Por qué? - Conforme el agua se calentaba empezó a salir humo o gas del vaso. ¿Por qué? ¿Qué es el gas? - Las primeras burbujas aparecieron en las paredes del vaso. ¿Por qué? ¿Qué son las burbujas? - Cuando el agua alcanzó los 92º C empezaron a salir burbujas más grandes y desde la base del vaso. ¿Por qué? - El gas iba en aumento mientras el agua más calentaba - El agua hirvió a los 92ºC ¿Por qué no hirvió a los 100ºC? - El gas o humo se transforma en agua al tomar contacto con un objeto menos caliente (la tapa del vaso). ¿Por qué? Es Conforme el agua hervía disminuía de cantidad. requisito fundamental que, tanto el registro de observaciones o transformaciones como el trabajo en su conjunto, se orienten a encontrar las respuestas a la pregunta central de la UVE contestando cada una de las preguntas que hemos formulado anteriormente. Son la base de las explicaciones. 21 e.- Interpretación explicación y generalización Es el proceso de reflexión profunda sobre las transformaciones observadas y anotadas recurriendo en todo momento a las categorías de la parte izquierda de la UVE (conceptos, definiciones, principios, teorías, etc.) que existen al respecto. Es el momento preciso de buscar las causas y explicar y responder a los “por qué” ocurrió así cada evento; proceso, paso, momento; por qué cambiaron los conceptos previos y por qué tiene o no que ser así, hasta encontrar sentido o significado en los acontecimientos. Para ello será necesario analizar reflexiva y concientemente cada uno de los hechos con ayuda y orientación del profesor, recurriendo a fuentes bibliográficas, otros profesionales, a instrumentos y procedimientos más sofistificados con el propósito que el alumno construya sus conocimientos significativamente; sólo así habrá desequilibración, organización, asimilación, reequilibración activa e integral. De igual manera, para que el alumno empiece a interpretar, explicar y generalizar, es preciso que hayan algunas preguntas básicas de orientación; para el tema “Estados del agua”, podemos preguntar: ¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Para qué? Es decir, las preguntas siempre nos acompañarán en el proceso heurístico. Sobre las transformaciones registradas acerca del tema “Estados del agua” podemos formular las siguientes interpretaciones y explicaciones: - La temperatura en el agua aumenta o disminuye por que aumenta o disminuye la energía cinética de las moléculas. En otras palabras: por qué aumenta o disminuye la velocidad con la que se mueven las moléculas del agua. - La velocidad de aumento de la temperatura en el agua depende de las impurezas, la cantidad de calor, la presión atmosférica, etc. - Se forman burbujas cuando el agua va a hervir por que esta se convierte en vapor en el fondo del recipiente o vaso y tiene menos peso. El calor no llega uniformemente a toda la masa del agua, lo hace por partes siendo las burbujas las partes más calientes. - Primer se forman burbujas en las paredes del vaso por que al calentar la base desprenden moléculas que se desplazan por las paredes del recipiente por donde está más caliente, pero conforme se alejan disminuyen de velocidad, forman burbujas y rebotan. Luego aumenta el número de 22 moléculas en estado de vapor con más alta temperatura y comprometen a toda la masa, saliendo entonces las moléculas desde la base. - El agua se contrae al calentarse y se dilata al enfriarse por que al congelarse las moléculas se distribuyen formando figuras geométricas y dejando espacios libres entre ellas. - El agua se transforma en gas y asciende por que disminuye su densidad. - El agua hirvió a los 92º C por que la presión atmosférica disminuye a más altura, facilitando el movimiento molecular; en cambio a orillas del mar la presión es mayor y ejerce más fuerza sobre las moléculas por ello el agua hierve a 100º C. f.- Formulación de afirmaciones sobre conocimientos. Las afirmaciones sobre conocimientos no son más que las posibles respuestas o preguntas centrales; son el resultado de todo proceso de investigación emprendida desde la base de la UVE, del análisis e interpretación del registro elaborado en la constatación de las transformaciones y tal como sabemos, el uso de la UVE permite desarrollar investigaciones inductivas, heurísticas, dialécticas. Para formular es necesario recurrir a los conceptos, definiciones, principios, teorías de la parte izquierda de la UVE y que se relacionan con el trabajo que estamos realizando; estas categorías nos ayudarán a organizar, analizar, interpretar y encontrar relaciones entre ellos y que constituirán el inicio de una nueva producción. La misión de los docentes y educandos no sólo debe ser “Trasladar” o “redescubrir” lo ya conocido sino aumentar la comprensión Y predicción de los fenómenos para “producir nuevos conocimientos”; esto es lo que se persigue precisamente en los países desarrollado nos cuentan sus autores. Algunas preguntas orientadoras podrían ser: - ¿Qué afirmaciones podemos hacer? - ¿Qué generalizaciones podemos hacer? - ¿De qué manera se pueden aplicar en…? En el caso del tema “Estados del agua” podemos hacer las siguientes afirmaciones y generalizaciones. - El agua al ser sometida al calor o frío aumenta o disminuye de temperatura provocando los llamados estados del agua. 23 Cuando la temperatura aumenta se produce la vaporización; cuando disminuye, el vapor se enfría y se transforma en agua, se produce entonces la Licuación y cuando la temperatura aún baja más llegando hasta 0º C., se produce la Fusión, entonces el agua se transforma en hielo. Estas y otras afirmaciones pueden escribirse en la pizarra para debatirlas y encontrar luego las razones con ayuda de los principios y teorías de la parte izquierda de la UVE, del profesor u otro agente con el propósito de elaborar las respuestas a las preguntas centrales; dicho proceso puede ayudarse con gráficos, tablas demostrativas sobre la evolución de los fenómenos, etc. g.- Principios Por encima de las ideas, conceptos, definiciones están los PRINCIPIOS, sobre los cuales los autores comentan: “Los principios son relaciones significativas entre dos o más conceptos que guían nuestra comprensión de la acción significativa en los acontecimientos que se estudian. Ejemplo: El principio: “Al nivel del mar, el agua hierve a la temperatura de 100ºC”, describe la relación determinada entre el punto de ebullición de una sustancia pura (el agua) y la presión atmosférica dad al nivel del mar, o 760 mm. de mercurio”. Novak y Gowin, (1984). Los estudiantes muchas veces no distinguen los principios que pueden estar guiando su práctica o estar a punto de ser descubiertos por ellos. Es una necesidad que el docente oriente a sus alumnos a identificar los principios bases, aunque a veces resulta difícil cuando no se conoce la materia o disciplina a profundidad. En el ejemplo que seguimos, además del principio que relaciona el punto de ebullición del agua con la presión atmosférica, Novak y Gowin nos cuentan que pueden descubrir otros: densidad (por ello el hielo flota en el agua), difusión, convección, la conservación de la energía, entropía (tendencia al desorden Universal), etc. Como podemos apreciar, de un simple experimento pueden descubrirse un complejo número de principios; todo dependerá de la minuciosidad y preparación científica, académica y creativa para orientar a los alumnos h.-Las teorías Son mucho más amplias por que incluyen y organizan a los conceptos, definiciones y principios con el fin de orientar y fundamentar la descripción y 24 predicción de los acontecimientos y afirmaciones, aunque su entendimiento unívoco no está al alcance de todos. En cada disciplina existen pocas teorías y se necesitan ser un genio para crear o formular nuevas; a pesar de ello, su uso es indispensable en cualquier proceso de investigación puesto que proporcionan fundamento, dirección, compresnión y posibilidad de prediccióin. Por ejemplo, en el experimento sobre los “estados del agua”, la teoría cinético- molecular, incluye y fundamenta a todos los acontecimientos de esta tipo. Esta teoría se sostiene en tres principios básicos: - Toda la materia está compuesta por moléculas - Las moléculas están en eterno movimiento - En el movimiento molecular la energía cinética promedio se conserva. “Los principios nos dicen cómo se presentan o se comportan los acontecimientos y los objetos mientras que las teorías nos explican por qué lo hacen así”. Novak y Gowin (1984). I.-Filosofías Novak y Gowin proponen trascender a las teorías y proyectarse mucho más en base a posiciones filosóficas, tanto para intentar explicar la esencia de los fenómenos o acontecimientos y su relación con el ser del hombre, como para anticipar nuevas implicancias y lo más importante, para empezar a juzgar el aspecto axiológico del trabajo de investigación. J.-Concepciones Todo acto y proceder del hombre, por más pequeño que sea, se fundamenta en una concepción del mundo que el mismo practica en el momento y en el espacio histórico donde le toca actuar, la misma que puede girar desde una posición meramente idealista, atribuyendo mágicamente el comportamiento del mundo a la voluntad de los seres sobrenaturales, pasando por actitudes eclécticas hasta una concepción netamente materialista. Es de este aspecto que todo investigador debe estar plenamente consciente, caso contrario sus conclusiones divagarían sin una ubicación precisa y clara. Todo este esquema ampliamente descrito en los párrafos anteriores según Novak y Gowin (1984), está desarrollado para “desempaquetar” el conocimiento en un área determinada se realiza con descripciones y ejemplos de los 25 elementos que la componen. Todos los elementos funcionan de un modo interactivo, para dar sentido a los acontecimientos y objetos observados en el proceso de producción o de interpretación del conocimiento. En el laboratorio escolar de ciencias, es posible que los alumnos estén completamente ocupados en registrar observaciones de acontecimientos o de objetos, en transformar esos registros en gráficas, tablas o diagramas y en obtener conclusiones, o afirmaciones sobre conocimientos, muchas veces sin saber por qué. En este sentido, los estudiantes rara vez recurren de forma deliberada a los conceptos, principios o teorías relevantes, para comprender por qué se han decidido a observar determinados acontecimientos y objetos, por qué se registran algunos datos y no otros, por qué se construye cierto tipo de tablas o de gráficas, o por qué muchas veces son “incorrectas” las conclusiones que se obtienen de los datos cuando se comparan con el libro de texto o con cualquier otra fuente con autoridad. En este sentido, las actividades metodológicas o procedimentales de los estudiantes, no están gobernadas de forma consciente por la misma clase de ideas conceptuales y teóricas que utilizan los científicos en sus investigaciones; no existe una interacción activa entre el componente de pensamiento de la parte izquierda de la UVE, y la componente de actuación de la parte derecha. Como consecuencia de ello, el trabajo en el laboratorio de ciencias resulta muchas veces frustrante y/o falto de significado. Sugerencias para facilitar el trabajo de alumnos con la uve Para facilitar la aplicación de la UVE con los alumnos y alumnas, se pueden utilizar los siguientes pasos: a) pedirles que escriban qué es lo que quieren saber, conocer, investigar, ya sea para experimentar, investigar o para comprender un texto; b) pedir a los estudiantes que señalen, escribiendo en el vértice de la UVE, qué fenómeno, objeto/acontecimiento o problema les permite saber o conocer; c) se les debe pedir también que escriban los conceptos principales en el eje teórico/conceptual; d) pedir a los alumnos que escriban en 26 su UVE los principios y teorías sobre los que se basa el trabajo; y e) se les puede pedir que agreguen algunos juicios de valor, a cerca del fenómeno que están estudiado, indicándoles que para lograr esta actividad, es necesario tener claridad a cerca de cómo lo van a realizar, es decir, qué registros utilizarán para hacer el seguimiento de la actividad, qué cambios observan y qué pueden concluir o afirmar a partir de ello y escribir en su UVE la transformación de los registros y afirmaciones sobre conocimientos. Las competencias en la experimentación Según Barriga (1999), en la opción curricular, las competencias definen el sentido del aprendizaje y ninguno de estos aprendizajes pueden ser planteados en forma aislada, como un fin en sí mismo, sino en función de enriquecer de manera directa un saber hacer, entendido como la habilidad para actuar de manera eficaz y eficiente sobre los problemas y desafíos de la vida diaria. En este contexto, conviene además, tomar en cuenta las capacidades y talentos que no corresponden al desempeño permanente del educando. Como tales, merecen la atención de todas las personas que interactúan en la escuela con los estudiantes, dentro de sus actividades de aprendizaje. Según Barriga (1999), la “capacidad para hacer” puede entenderse de dos maneras distintas, pero relacionadas: primero, como una capacidad potencial que posee el sujeto para hacer algo, y segundo como la ejecución de esta capacidad en una actividad concreta. Por ejemplo, un alumno puede poseer la capacidad para redactar de un modo potencial (sabe cómo redactar) pero no la efectiviza. En cambio, manifiesta una capacidad real y actual cuando redacta. En ese sentido, se puede distinguir dos sentidos en el término “competencia”: competencias como una capacidad potencial para hacer algo, y competencias como la capacidad real y actual de hacer algo. Para referirnos a la primera escribiremos competencia 1, y para la segunda, competencia 2. Lo que se denomina competencia 1, son por naturaleza comportamientos inobservables, los cuales conocemos indirectamente a través de la conducta 27 observable. En cambio las competencias 2, son por definición directamente observables; como son observables son medibles y como son medibles son evaluables, cuantitativamente. Esta distinción es importante, porque da lugar a dos tipos de comportamiento. “Saber hacer” no implica necesariamente hacer. Son dos capacidades diferentes pero estrechamente vinculadas. Pasar del “saber” al hacer, en forma efectiva y real, involucra una serie de factores nuevos no contenidos en la primera capacidad. Esto explica por qué el saber los procedimientos, por ejemplo, de la natación, no garantiza que el sujeto nade real y efectivamente. En este contexto, la diferencia que siempre se ha establecido entre el saber puramente “teorético” o verbal y el saber práctico (“sabe cómo se nada pero no nada nada”). Asimismo, explica por qué dos sujetos que saben los procedimientos para hacer, no hacen del mismo modo ni con la misma efectividad la misma actividad. (Dos docentes no enseñan igual). En la ejecución, en la aplicación, se configura un nuevo tipo de saber, que podemos llamar experiencial, en la medida que resulta de la experiencia vivida por el sujeto. Las competencias y el saber procedimental Según Barriga (1999), la definición de competencia que se está comentando, se afirmaba que saber hacer, es conocer y aplicar los procedimientos para hacer. En este sentido puede decirse que saber hacer, es un saber procedimental. De tal modo que podemos establecer la siguiente igualdad: Competencia = saber hacer = saber procedimental. Para Soler (2001) los procedimientos son “los ladrillos con que se construye la enseñanza, establecen las acciones concretas a realizar por maestros y alumnos para lograr los objetivos parciales que se deben alcanzar en cada clase [...], son la forma externa de realización de los métodos, los cuales incluyen no sólo las acciones externas realizadas por maestros y alumnos, sino también las acciones internas, que son las fundamentales”. En opinión de Abreu (2004) “un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta”. 28 De otro lado, para Silvestre (2000) los procedimientos metodológicos son complemento de los métodos de enseñanza, constituyen “herramientas” que le permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos, mediante la creación de actividades, a partir de las características del contenido, que le permitan orientar y dirigir la actividad del alumno en la clase y el estudio. Existe una relación dialéctica entre métodos y procedimientos, lo que hace que un momento determinado un procedimiento pueda convertirse en método y viceversa. Por su parte Gonzáles (1996) propone un procedimiento generalizado y un conjunto de técnicas de resolución de problemas aritméticos, las cuales abarcan un conjunto de acciones que se formulan en forma aseverativa, e incluyen una serie de preguntas metacognitivas en el lenguaje de los alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y constituye, al mismo tiempo, un importante recurso de control de este proceso; y se insertan dentro de un procedimiento generalizado para la solución de problemas aritméticos. En este contexto, los procedimientos metodológicos constituyen las acciones más concretas que realizan los alumnos, en función de apropiarse del nuevo conocimiento o aplicar el conocimiento ya asimilado a nuevas situaciones. Deben apoyarse en técnicas que faciliten la solución de las situaciones problemáticas. En el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas, se debe estimular el empleo de procedimientos que les permitan a los alumnos el logro de un proceso de aprendizaje, que propicie la asimilación productiva de los conocimientos profesionales. Es necesario utilizar técnicas que se inserten en un procedimiento metodológico generalizado, para la solución de situaciones problemáticas profesionales. La orientación de procedimientos a los estudiantes para su actividad independiente es básica, para el logro de la asimilación productiva de los conocimientos. Esto exige el empleo de métodos de aprendizaje que implican procedimientos individuales, que se utilizan al realizar determinadas tareas problémicas en función de resolver un problema docente profesional. 29 Las competencias pedagógicas Según Dewey (1970), la educación rescata también las mejores tradiciones del pragmatismo en la línea de y otras tradiciones del pensamiento pedagógico, que subrayan la actividad práctica del educando como elemento esencial en los procesos de percepción y de enseñanza-aprendizaje. Las “competencias”, son conocimientos y habilidades materiales necesarios para el desempeño eficaz en situaciones que van más allá de plazos relativamente cortos; y permiten a la persona, ser partícipe activa de los cambios –no solamente en el sentido de lograr las adaptaciones sucesivas requeridas, a través de acciones de educación recurrente, capacitación y perfeccionamiento, por ejemplo-, sino también para ser sujeto de éstos. El planteamiento pedagógico orientado al desarrollo de competencias para la acción, parte de la idea de la fecundidad pedagógica de problemas complejos, como aparecen en las situaciones reales de vida. Es importante subrayar el carácter complejo de éstas, y que comprometen una compleja y amplia gama de competencias en las personas que las enfrentan en su actuar. Una persona enfrentada a un problema: se ve obligada a movilizar sus conocimientos previos relacionados, y si éstos no son suficientes, debe buscar la información adicional requerida, debe diseñar posibles alternativas de solución, tomar una decisión sobre el camino a seguir y planificar su realización, después necesita realizar las operaciones requeridas o coordinar su ejecución y finalmente, debe recolectar los datos sobre el resultado de la operación para compararlos con los valores previstos en el diseño original. Tal actividad pone en juego las fuerzas de la persona entera: aparte de las competencias de la especialidad como conocimiento y destrezas, compromete competencias personales como autonomía, iniciativa y responsabilidad, por ejemplo, además de habilidades mentales (competencias metodológicas). El pensar, a su vez, es visto como la búsqueda y/o actualización de conocimientos relevantes, su ordenamiento y la elaboración de planes para el actuar. En este contexto el pensar tiene, su intencionalidad en el actuar; está ligado a un sujeto que se enfrenta de manera práctica/activa con el mundo circundante y en consecuencia, su desarrollo puede ser logrado de manera óptima, a través de actividades de aprendizaje culturalmente significativo. en ambientes pedagógicamente organizados y 30 Capacidad de experimentación y el desarrollo del pensamiento científico Según Bunge (2002) ciencia es el conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, y de los que se deducen principios y leyes generales. En su sentido más amplio se emplea para referirse al conocimiento en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organización del proceso experimental verificable. Al respecto Trefil James (2002) sostiene que la ciencia puede caracterizarse como conocimiento racional, exacto y verificable. Por medio de la investigación científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta. Por otro lado Hernán y Leo Sheneider (2002) consideran que la ciencia es la denominación de un conjunto de disciplinas escolares, que abarcan una serie de materias basadas en la experimentación y las matemáticas. En este contexto podemos afirmar que ciencia es el conocimiento profundo acerca de la naturaleza, la sociedad, el hombre y sus pensamientos y que la capacidad de experimentación se alcanza cuando se logran hacer observaciones cualitativas usando los sentidos y cuantitativas usando diferentes instrumentos de medición y cuando ante dichas observaciones se pueden formular preguntas y/o problemas que relacionen variables y ante esas preguntas sean capaces de formular respuestas o hipótesis lógicas y al no saber si son verdaderas o falsas planteen experimentos sencillos para comprobarlas y así llegar a sus propias conclusiones. Dimensiones de la capacidad de experimentación La capacidad de experimentación tiene cinco dimensiones claramente definidos y son los siguientes: observación, formulación de problemas, formulación de hipótesis, planteamiento de experimentos y formulación de conclusiones. La observación La observación, es el primer paso del método científico tiene lugar cuando se hace una observación a propósito de algún evento o característica del mundo. Esta observación puede inducir una pregunta sobre el evento o característica. Por ejemplo, 31 un día usted puede dejar caer un vaso de agua y observar como se hace añicos en el piso cerca de sus pies. La veracidad de la ciencia se fundamenta en la objetividad de la observación y la lógica de la inducción. El fundamento de esta teoría es que todo nuestro conocimiento proviene de la experiencia, utilizando los sentidos somos capaces de recibir información de la naturaleza y crear a partir de ella enunciados de carácter individual. Estas afirmaciones sobre el mundo se pueden generalizar para generar enunciados universales como: “Los metales se dilatan, los planetas giran alrededor del sol, los electrones tienen carga eléctrica”. La observación científica, consiste en examinar directamente algún hecho o fenómeno según se presenta espontáneamente y naturalmente, teniendo un propósito expreso conforme a un plan determinado y recopilando los datos en una forma sistemática. Consiste en apreciar, ver, analizar un objeto, un sujeto o una situación determinada, con la orientación de un guía o cuestionario, para orientar la observación. Teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Aspecto Físico - Motor: Se refiere al desarrollo físico motor del alumno; donde los aprendizajes que requieren de un determinado grado de coordinación y movimiento como la escritura, la lectura. etc. Aspecto Intelectual: El rendimiento del trabajo escolar, es un índice de la conducta, no siempre el poco rendimiento puede atribuirse al nivel intelectual, o C.I., pues las causas físicas, estados de salud, cansancio, etc.) emocionales pueden influir sobre él. En el adolescente el pensamiento se robustece con el razonamiento lógico. Aspecto Personal - Social: El hombre es un ser social, vive en grupo y de ahí la necesidad de las buenas relaciones personales y sociales. Cuando esto no se da en la infancia, es común que la criatura resulte perjudicada en cuanto a su futura adaptación. En el adolescente, la sociedad le exige determinados comportamientos, la crisis social por la que atraviesa el adolescente puede apreciarse el medio de la clase social al que pertenece. Aspecto Emocional: El niño y el adolescente aparecen carentes de equilibrio emocional, y es por eso que está entre los muchos factores que influyen en el aprendizaje. Según Hernández (1998) la observación es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. 32 Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observación. Existen dos clases de observación: la Observación no científica y la observación científica. La diferencia básica entre una y otra esta en la intencionalidad: observar científicamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observación. Observar no científicamente significa observar sin intención, sin objetivo definido y por tanto, sin preparación previa. Los pasos que debe tener la observación son: determinar el objeto, situación, caso, etc (que se va a observar), determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar), determinar la forma con que se van a registrar los datos, observar cuidadosa y críticamente, registrar los datos observados, analizar e interpretar los datos y elaborar conclusiones. Elaborar el informe de observación (este paso puede omitirse si en la investigación se emplean también otras técnicas, en cuyo caso el informe incluye los resultados obtenidos en todo el proceso investigativo) Los recursos auxiliares de la observación son las fichas, récords anecdóticos, grabaciones, fotografías, listas de chequeo de datos, escalas, etc. Las modalidades que puede tener la observación científica: directa o indirecta, participante o no participante, estructurada o no estructurada, de campo o de laboratorio e individual o de equipo. La observación es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno que trata de investigar. Es indirecta cuando el investigador entra en conocimiento del hecho o fenómeno observando a través de las observaciones realizadas anteriormente por otra persona. Tal ocurre cuando nos valemos de libros, revistas, informes, grabaciones, fotografías, etc., relacionadas con lo que estamos investigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados por personas que observaron antes lo mismo que nosotros. La observación es participante cuando para obtener los datos el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para conseguir la información "desde adentro". La observación no participante es aquella en la cual se recoge la información desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado. Obviamente, la gran mayoría de las observaciones son no participantes. 33 La observación no estructurada llamada también simple o libre, es la que se realiza sin la ayuda de elementos técnicos especiales. La observación estructurada es en cambio, la que se realiza con la ayuda de elementos técnicos apropiados, tales como: fichas, cuadros, tablas, etc, por lo cual se los la denomina observación sistemática. La observación de campo es el recurso principal de la observación descriptiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenómenos investigados. La investigación social y la educativa recurren en gran medida a esta modalidad. La observación de laboratorio se entiende de dos maneras: por un lado, es la que se realiza en lugares pre-establecidos para el efecto tales como los museos, archivos, bibliotecas y, naturalmente los laboratorios; por otro lado, también es investigación de laboratorio la que se realiza con grupos humanos previamente determinados, para observar sus comportamientos y actitudes. La observación Individual es la que hace una sola persona, sea porque es parte de una investigación igualmente individual, o porque, dentro de un grupo, se le ha encargado de una parte de la observación para que la realice sola y la observación de Equipo o de grupo es, en cambio, la que se realiza por parte de varias personas que integran un equipo o grupo de trabajo que efectúa una misma investigación. Puede realizarse de varias maneras: cada individuo observa una parte o aspecto de todo, todos observan lo mismo para cotejar luego sus datos (esto permite superar las operaciones subjetivas de cada una), todos asisten, pero algunos realizan otras tareas o aplican otras técnicas. Según Sierra y Bravo (1984), la observación es: “la inspección y estudio realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos técnicos, de las cosas o hechos de interés social, tal como son o tienen lugar espontáneamente”. Van Dalen y Meyer (1981) “consideran que la observación juega un papel muy importante en toda investigación porque le proporciona uno de sus elementos fundamentales; los hechos”. En este contexto la Observación se traduce en un registro visual de lo que ocurre en el mundo real, en la evidencia empírica. Así toda observación; al igual que otros métodos o instrumentos para consignar información; requiere del sujeto que investiga la definición de los objetivos que persigue su investigación, determinar su unidad de observación, las condiciones en que asumirá la observación y las conductas que deberá registrar. Cuando decide emplearse como instrumento para recopilar datos hay que tomar en cuenta algunas consideraciones de rigor. En primer lugar 34 como método para recoger la información debe planificarse a fin de reunir los requisitos de validez y confiabilidad. Un segundo aspecto esta referido a su condición hábil, sistemática y poseedora de destreza en el registro de datos, diferenciado los talantes significativos de la situación y los que no tienen importancia. Así también se requiere habilidad para establecer las condiciones de manera tal que los hechos observables se realicen en la forma más natural posible y sin influencia del investigador u otros factores de intervención. Como posibles errores en el uso de esta técnica, método o instrumento ya definido; Quinteros advierte que, “las condiciones de una investigación podrían ser seriamente objetables si en el diseño de la misma no se toman en cuenta los posibles errores de la observación”. Estos errores, prosigue están relacionados con: “los observadores, el instrumento utilizado para realizar la observación y el fenómeno observado”. Sin embargo, en términos generales la observación es muy útil en todo tipo de investigación; particularmente de tipo: descriptiva, analítica y experimental. En áreas como la educacional, social y psicológica; es de mucho provecho; sobremanera cuando se desean estudiar aspectos del comportamiento: relaciones maestro-alumno, desempeño de los funcionarios públicos, relación del uso de ciertas tecnologías educativas, relación entre el índice de calificaciones y las asignaturas practicas, etc. En el campo de la psicología organizacional; es la técnica mas antigua para recoger los datos y ejecutar la evaluación, aunque aun es usada pero con un mayor grado de sistematización. Al respecto, Darwin (1809 -1882); dice: “Resulta extraño que nadie quiera ver en la observación el valor de servir de fuerza- ya sea positiva o negativa- sobre las opiniones, si acaso han de tener algún valor”. El investigador usando sus sentidos: la vista, la audición, el olfato, el tacto y el gusto; realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a la identificación de un problema como a su posterior resolución. En la observación, por tanto –señalado al inicio de este ensayo- se debe tener en consideración la relación entre los hechos (realidad o evidencia empírica) y las teorías científicas. En el quehacer científico se procura relacionar los hechos que se observan con las teorías que los explican. Por ejemplo la caída de un vaso lleno de agua desde una mesa de cierta altura. Formulación de problemas. En el marco de la investigación científica, es una pregunta con cierta dosis de dificultad, que lleva un elemento desconocido en atención al cual se formula la 35 pregunta. El meollo de del problema está dado por aquel elemento desconocido sin cuya presencia no habría situación problemática. Por regla general se trata de una variable cuya actuación y relación con otras se desea conocer ¿influye la nutrición en la dureza del caparazón de un caracol? Lo que se intenta determinar es si la variable nutrición influye sobre la variable dureza del caparazón. Por otro lado, el término problema designa una que no puede resolverse automáticamente con un sí o con un no, ya que requiere de una investigación Bunge (1973) En torno a esa pregunta para la que no tenemos una respuesta inmediata si no tal vez sólo una hipótesis, sirve el proceso de investigación o experimentación. De esta suerte, el problema inicia el proceso formal de la investigación. Siendo la respuesta la conclusión o la culminación de ese complejo proceso. Aquí reside la importancia del problema. Sin embargo no todo problema es un problema científico, tal es el caso de tantos asuntos cotidianos, familiares, económicos o de relación personal que a menudo tienen los individuos. Los problemas científicos se plantean en el marco de una ciencia, buscan incrementar el conocimiento científico, descubrir lo desconocido y se estudian con metodología científica. La investigación científica es por su naturaleza un conocimiento de tipo instrumental es un saber hacer con el conocimiento disciplinar para producir ideas-constructos nuevos, modelos teóricos, procesos de innovación, en definitiva, evidencia teórica y empírica que contribuya a una mejor comprensión de la realidad y facilite la detección y resolución de problemas concretos. En este sentido la investigación está siempre vinculada a la realidad, al campo de conocimiento disciplinar de aplicación, al contexto cultural, social y político en que se desarrolla y se convierte en la fuente de generación de pensamiento libre y útil, cuya difusión aproxima a científicos de diferentes campos disciplinares, enriquece la formación docente y orienta a actores sociales relevantes. La investigación, en términos operativos, orienta al investigador en su razonamiento y aproximación a la realidad, ordena sus acciones y aporta criterios de rigor científico de supervisión de todo el proceso que se inicia con la elaboración de las preguntas de investigación a partir de la observación empírica. En tanto que, investigar supone la responsabilidad de producir una lectura real de las cuestiones de investigación y demostrar la contribución efectiva. En consecuencia, la investigación implica considerar algunas cuestiones clave: la ciencia es producto de acciones razonadas y sistemáticas que permiten descubrir nuevos 36 elementos esclarecedores y significativos en la realidad. Por ejemplo ¿Por qué se cayo el vaso? Formulación de hipótesis Es el paso siguiente del proceso de experimentación y se inicia tratando de contestar las preguntas del paso anterior, un científico formulará una hipótesis de la respuesta a la pregunta. En nuestro ejemplo hay varias posibles hipótesis, pero una hipótesis podría ser que una fuerza invisible (gravedad) jaló el vaso al suelo. Planteamiento de experimentos De todos los pasos en el método científico, el que verdaderamente separa la ciencia de otras disciplinas es el proceso de experimentación. Para comprobar, o refutar, una hipótesis el científico diseñará un experimento para probar esa hipótesis. A través de los siglos, muchos experimentos han sido diseñados para estudiar la naturaleza de la gravedad. Detengámonos en uno de ellos. Registro y Análisis de datos: dentro de la labor científica es indispensable la recolección de datos (observaciones iniciales, resultados durante ya al final del experimento) en forma organizada, de manera que sea posible determinar relaciones importantes entre estos, para lo cual se utilizan tablas, graficas y en algunos casos dibujos científicos. Pronostica la hipótesis. En realidad, al interpretar los datos reunidos dentro de una experiencia, lo mas importante es comparar los registros iniciales con los obtenidos durante y al final del experimento, dando explicaciones o razones por las cuales existen cambios en los datos o se mantienen iguales Siempre que se realiza un análisis se debe contar con un soporte teórico que apoye los planteamientos hechos en relación con el problema. Formulación de conclusiones A partir del análisis de los resultados se formulan las conclusiones y a fin de extraer la mayor información de los datos recolectados, las personas de ciencia los someten a muchos estudios; entre estos el análisis estadístico, que consisten en utilizar las 37 matemáticas para determinar la variación de un factor, tal como el nivel de correlación de las variables. Es resultado de la reflexión profunda sobre evidencia teórica y empírica para entender la realidad, analizar su estructura y dinámica interna para explorar nuevos componentes y nuevas maneras de entenderla y operar sobre ella. Esto supone el dominio de la literatura especializada, tanto como, la apertura a nuevas formas de concebir la realidad desde la teoría y proponer de modo fundamentado nuevos marcos de referencia más precisos y útiles que abren vías de desarrollo de la realidad. Se debe identificar y concebir la realidad desde un razonamiento lógico vinculado a un campo disciplinar específico. Los desarrollos científicos avanzan por canales básicamente distintos como son los campos propios de conocimiento, sin embargo, es cada vez más evidente el aporte que generan los procesos que vinculan dos o más campos de conocimiento, dentro de lo que se conoce como interdisciplinariedad. Equipos multidisciplinarios dialogando sobre ideas provenientes de orígenes distintos pero que se encuentran para construir un marco común y rico de comprensión de la realidad. En todo caso, el pensamiento y manipulación racional de ideas es la base obligada para el desarrollo de la investigación científica. La aproximación a la realidad se desarrolla a partir de estrategias rigurosamente aplicadas para percibir correctamente las manifestaciones de esa realidad y orientar la posterior intervención sobre ella. La investigación científica cuenta con paradigmas de aproximación a la realidad, que representan a las formas de concebir y desarrollar el conocimiento. Los dos grandes caminos son el Empírico Analítico Cuantitativo y el Interpretativo Constructivo Cualitativo, dentro de cada uno metodologías y tipos de estudios que tienen de ellos se inscriben diversas especificidades y criterios de rigor científico necesarios para su aplicación. En este contexto, es condición obligada el conocimiento preciso de estos criterios para posibilitar que la investigación tenga valor científico y sus resultados puedan ser difundidos con confianza en la comunidad científica y sociedad en general. Se debe analizar cuidadosamente la información obtenida e interpretarla mediante relaciones y argumentaciones teóricamente coherentes que ilustren correctamente la realidad estudiada. La interpretación de resultados se respalda en un vigoroso marco teóricoconceptual que permite leer la realidad a la luz de la teoría, para encontrar elementos 38 nuevos y formularlos teóricamente incorporándolos como nuevos aportes. Es fundamental que el ejercicio reflexivo de interpretación esté apoyado en el razonamiento y argumentación antes que en la simple intuición, puesto que la investigación y el conocimiento avanzan en la medida en que se revisan las ideas para mejorar su potencial de representación de la realidad. Es necesario gestionar claramente recursos materiales y humanos de acuerdo con la sistematicidad del proceso de investigación a desarrollar. Puede entenderse esto como el sentido básico de coherencia técnica y ética con relación a la gestión de recursos necesarios para el desarrollo efectivo y eficiente del proceso de investigación. Se trata, en definitiva, de no perder de vista en ningún momento el sentido y el costo de la investigación para que ambos aspectos confluyan en una ejecución presupuestaria transparente y productiva. Se requiere establecer una estrategia amplia de difusión y divulgación de la información en diversos formatos y para diferentes tipos de audiencia. Buscando que la información transcienda los espacios estrictamente científicos y académicos y llegue las personas enriqueciendo su cultura y comprensión de la realidad. Al mismo tiempo, es importante considerar la investigación científica como una oportunidad de diálogo productivo con la comunidad académica y científica internacional, intercambiando ideas y resultados, retroalimentando el aprendizaje permanente de investigadores y académicos. Debe velarse por la sensibilidad y el respeto a la realidad, los actores involucrados, los procedimientos aplicados y por los alcances de los resultados y conclusiones derivadas de la investigación. Cuidar el proceso e impacto de la investigación es una condición básica en la medida de las grises experiencias previas derivadas de investigaciones que cruzan la línea de la ética poniendo en duda el sentido y valor del proceso. El nacimiento de la Bioética, por ejemplo, pone en relieve la necesidad de un marco de regulación de la investigación y abre, pues, la compleja discusión sobre la forma en que los científicos deben poner los límites a su trabajo sin perder de vista los fines de la investigación. Fines, que, si bien, en algunos casos son confusos y controversiales, debe considerarse que la investigación como tal es para ayudar al ser humano y el entorno natural, no obstante, esto no es a cualquier costo. 39 Procedimientos Metodológicos para el logro de capacidades Según Soler (2001) los procedimientos son “los ladrillos con que se construye la enseñanza, establecen las acciones concretas a realizar por maestros y alumnos para lograr los objetivos parciales que se deben alcanzar en cada clase [...], son la forma externa de realización de los métodos, los cuales incluyen no sólo las acciones externas realizadas por maestros y alumnos, sino también las acciones internas, que son las fundamentales”. Al respecto Abreu (2004) sostiene que un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta. Por su parte Silvestre (2000) sostiene que los procedimientos metodológicos son complemento de los métodos de enseñanza, constituyen “herramientas” que le permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos, mediante la creación de actividades, a partir de las características del contenido, que le permitan orientar y dirigir la actividad del alumno en la clase y el estudio. En este contexto, el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas, se debe estimular el empleo de procedimientos que les permitan a los alumnos el logro de un proceso de aprendizaje, que propicie la asimilación productiva de los conocimientos profesionales. Es necesario utilizar técnicas que se inserten en un procedimiento metodológico generalizado, para la solución de situaciones problemáticas profesionales. Condiciones psicopedagógicas para adquirir capacidades Según Abreu (1997) es de vital importancia las condiciones psicopedagógicas para adquirir capacidades, al respecto analiza algunas condiciones y enumera los posibles pasos para lograrlas. Además de los momentos problemáticos que se pueden encontrar en el contenido de la ciencia, él recomienda que el docente los agrupe de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, diseñe recursos metodológicos para provocar la reacción necesaria en los estudiantes, de manera tal que se desarrollen las habilidades de trabajo independiente y de vinculación con el proceso profesional. Estas condiciones se deben crear gradualmente y a partir del razonamiento lógico, en primer lugar del profesor, quien muestra a los estudiantes la vía y les enseña métodos y recursos para activar el proceso de enseñanza aprendizaje. Por su parte Feijoo (1999) considera como condiciones internas a: “...la capacidad de aprendizaje, el nivel de aprendizaje, las habilidades y hábitos del trabajo 40 docente, la actitud ante el estudio, los elementos de desarrollo físico que influyen en la capacidad de trabajo docente, y el nivel de educación de la personalidad.”. En las condiciones externas incluye “...las influencias extradocentes de los profesores, los compañeros de grupo y la familia. Torres (2002) define los criterios de aplicación efectiva de los métodos problemáticos en la asignatura Matemática. Asimismo, Brito plantea algunas condiciones que deben tenerse en cuenta en la utilización de los métodos problémicos de enseñanza: Los conceptos, leyes y métodos de solución, deben asimilarse sólidamente como resultado de la apropiación por parte del alumno bajo la dirección del profesor, determinar la actividad docente del profesor y evaluar su calidad, determinar los aspectos que el profesor ejecutará o explicará directamente, determinar la actividad de aprendizaje del alumno, evaluar su preparación para cumplir con las tareas docente – cognoscitivas, y durante el análisis del material de estudio contenido en los programas de su asignatura, el profesor divide los conceptos en fundamentales y secundarios, y planifica el sistema de clases de tal manera que al final los conceptos más complejos resulten accesibles. Por otro lado, Bermúdez (2000) plantea un Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal (MEICREP), que tiene en su base un sistema de condiciones psicopedagógicas que propician un aprendizaje profesional más productivo. Bravo plantea algunos factores pedagógicos que son necesarios en la aplicación de los métodos problémicos: la cientificidad, logicidad, psicológico, didáctico y educativo. Además Martínez (2000) expone algunas condiciones necesarias para resolver las contradicciones que promueven el pensamiento, durante el proceso de la enseñanza problémica: Encontrar en el material docente las tareas y preguntas que por su contenido, puedan ser problemas para los estudiantes, organizar situaciones ante los estudiantes en las que se revelen contradicciones y que los estudiantes tengan la capacidad de encontrar, de forma independiente, modos de solución a las tareas bajo la dirección inmediata o mediata del profesor. De otro lado, Roque (1997) ha caracterizado un sistema para el control de la calidad (SECE), el cual se ha experimentado en Cuba. Este sistema consta de dos grupos de variables que el autor ha denominado “variables incidentes o de proceso” y “variables de producto”. Este autor considera como variables incidentes el proceso docente – educativo, la institución escolar, la gestión educativa de la familia y la gestión educativa de la comunidad. Dentro de la variable “proceso docente – educativo”, se consideran 41 algunas ideas rectoras tendientes al mejoramiento del aprendizaje escolar, y que son importantes para la utilización de los métodos problémicos. Estas condiciones y exigencias tienen un gran valor metodológico; sin embargo, unas por su carácter específico para una asignatura, y otras por su carácter general, no resuelven completamente los problemas del proceso pedagógico profesional de las asignaturas técnicas, a partir de un enfoque sistémico, holístico y configuracional del mismo. Problemática en el desarrollo de las capacidades Uno de los problemas básicos de las condiciones escolares en la educación, es la relación entre comprensión y memorización de un tema determinado. Cuando el maestro no concede suficiente atención al proceso de aprendizaje del alumno y se enfoca solamente en los resultados, puede pensar que éste comprendió el tema, sin embargo, existe una gran cantidad de contenidos que pueden estar desvinculados del entorno cognitivo del alumno, y por lo tanto, carecer de significación real. Para Valles (1998) el problema comienza cuando el maestro no ha relacionado los temas de estudio del educando con el medio, y cuando él mismo no ha efectuado este análisis cognitivo en relación con el contexto social, emocional, familiar, geográfico, histórico, científico o con cualquier otro tema de aprendizaje que sea objeto de estudio. En este sentido podríamos decir que una de las grandes trabas de la educación, consiste en un exceso de verbalización –y por tanto falta de reflexión–, que puede confundir y desorientar al alumno, en vez de relacionar la información (aunque sea en menor cantidad) con la experiencia práctica del educando. La gran confusión que rige la educación en general, incluso en el nivel superior, estriba en creer que información equivale a conocimiento. Una vez que el individuo es capaz de agrupar términos e información contenida en libros y textos en general, se piensa que ya aprendió los contenidos, que ya domina el conocimiento; si ha publicado un sinnúmero de estudios basados en otros autores, puede inclusive pensarse que se trata de un erudito, sin embargo puede ser sólo un almacén de datos y al momento de querer relacionarlos con la realidad, suele haber mucha desorganización, desvinculación y carencia de significado práctico. Una de las áreas académicas que sufre dichos trastornos con más fuerza es la de humanidades, pues carece de factores de vinculación con el medio y pone especial énfasis en el discurso. Cuando se da el acuerdo tácito entre institución, maestro y alumno de que a más información mayor conocimiento, se vuelve casi imposible 42 romper con esta cadena de sobreexplotación lingüística, que hace pensar a todos que las cosas son correctas y que la información procesada dará resultados prácticos. Es errónea la suposición de que tal información saldrá a la luz y será utilizable en el momento que el alumno la requiera a futuro, pues cuando la adquirió, no fue sometida a los análisis pragmáticos que le darían las conclusiones teóricas, y en realidad sólo memorizó los resultados de todo el bagaje de estudios realizados por otras personas, quienes sí fueron testigos de los procesos y tienen plena conciencia de sus fundamentos, justamente por tratarse de estudios que han emergido de la praxis. Al respecto Aliberas, Gutiérrez, e Izquierdo (1999) coinciden en que el alumno es quien debe desarrollar la exigencia de precisión en el lenguaje y en sus procesos lógicos, y es quien debe generar el interés de búsqueda de la información para adquirir la competencia o el conocimiento del caso. La labor del profesor será la de diagnosticar su propia forma de desenvolverse con el alumno, para lograr que cada uno de ellos fortalezca sus propias aptitudes y desarrolle las habilidades tomando como modelo su propia adquisición de hábitos. Importancia del desarrollo de las capacidades Las capacidades tienen diferentes grados de desarrollo y se manifiestan en comportamientos distintos, por tanto, el nivel que un estudiante alcanzará respecto a cada una de ellas puede ser diferente. Entonces hay que tener en cuenta el principio de la unidad de la diversidad, pues para todos está diseñado el programa, pero hay que tener en cuenta las características de los escolares que tenemos en nuestras aulas, las que para nada son iguales. Por lo que la atención a la diversidad está encaminada a proporcionar a los estudiantes los conocimientos fundamentales y a cada uno de ellos los máximos posibles, de acuerdo con sus capacidades. Los materiales auxiliares que necesitan los docentes para ello, serán de gran utilidad para el logro de estos objetivos. Pero hay que conjugar la adquisición de conocimientos con el aprendizaje de estrategias, que permitan a los escolares comprender el mundo en el que viven y principalmente, comunicarse y establecer relaciones con los demás, que les resulte gratificante. 43 Por lo que dentro de las finalidades, además de las relaciones en el medio, con un equilibrio entre lo afectivo y lo social, elevando la autoestima del alumno, y logrando un pensamiento reflexivo y creador, se debe trabajar porque sea capaz de elaborar juicios personales, interpretar distintos tipos de lenguaje que aumenten su capacidad comunicativa, adquirir los conceptos, procedimientos y actitudes necesarias para interpretar el medio e intervenir de forma activa y crítica en él, indagando sistemáticamente en las soluciones a los problemas, con una participación responsable y crítica. Según Escanilla (1995) que todo esto facilitará la construcción de aprendizajes significativos que relacionen lo que ya saben con los nuevos contenidos, y aportará oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, para que los alumnos puedan comprobar la utilidad e interés de lo aprendido. Se trata de garantizar la verdadera funcionalidad del aprendizaje, pero para ello será necesario potenciar el interés del educando o de los alumnos para prevenir las posibles dificultades que puedan desmotivarles. Será necesario entonces, la toma de decisiones colectivas, la organización de equipos de trabajo, distribuyendo responsabilidades entre ellos, la ayuda mutua y la superación de conflictos y posibles discriminaciones, es decir un aprendizaje cooperativo. Para la verdadera funcionalidad del aprendizaje, no debería ser tanto enseñar a pensar, actividad que se produce espontáneamente en la inmensa mayoría de los seres humanos, sino enseñar a pensar bien, lo que significa hacer un uso apropiado del conocimiento que los alumnos poseen. Para enseñar a pensar bien, no basta con asegurar que los alumnos aprendan correctamente las materias del currículo escolar, si se quieren tener las máximas garantías de que se está favoreciendo este objetivo, su enseñanza debe programarse intencional y deliberadamente. Sobre la capacidad de experimentación Cornejo (2005) sostiene que sólo hay un aprendizaje y progreso cuando existe de dónde aprender. Una acción llevada a cabo se traduce en aprendizaje y por ende en progreso. La acción caótica es preferible a la inactividad ordenada: ¡No se quede ahí, haga algo! ¡Hágalo, arréglelo, inténtelo!, el énfasis en la acción es la voluntad de ensayar cosas; el experimento crea el valor añadido del aprendizaje. El síndrome de la mesa de a lado es aquel en que veo lo que hace mi compañero de trabajo y le sugiero algo que le ayude a resolver sus problemas. La palabra más importante en publicidad es probar, 24 de cada 25 44 productos nuevos salen de los productos experimentales. Pruebe y no dejará de mejorar. En este contexto es necesario estudiar el proceso pedagógico profesional con un enfoque totalizador, globalizador, con una concepción sistémica, a partir del análisis de sus componentes, las leyes internas de los mismos, su organización y su estructura, la cual determina el comportamiento, el movimiento y las relaciones de coordinación y subordinación dentro del sistema. Al caracterizar el proceso pedagógico profesional como sistema, se aprecia en su composición al docente, los estudiantes y las condiciones en que se desarrolla este sistema, tanto sociológicas como psicológicas y pedagógicas. Fuentes, aborda la concepción de un modelo para la didáctica de la educación superior con un enfoque holístico – configuracional, a partir de los mismos presupuestos epistemológicos y concepción teórica. Por ello, según Fuentes (1997), “...el profesor es uno de los sujetos del proceso, y en este sentido, juega su papel explicando el contenido y guiando el proceso de apropiación de éste, pero esto lo hace desarrollando su método, con sus particularidades como sujeto y teniendo en cuenta las de los sujetos a los cuales se dirige, aunque en su método lo que está es la lógica del objeto, los métodos de esa parte de la cultura, la lógica del profesional y su previsión de la sistematización del contenido”. En este sentido, el método es “...la configuración del proceso que surge en la relación proceso sujeto. Se manifiesta en la vía o camino que se adopta en la ejecución de éste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo.” Por otro lado, el método “...caracteriza lo operacional del proceso, que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón del mismo. A través del método se establecen las relaciones cognitivo afectivas entre los sujetos, estudiantes y profesores, así como, entre estos con los objetos y sujetos de estudio o trabajo. Proceso en el que se manifiesta la personalidad de cada uno de los sujetos, en el vínculo con los restantes sujetos y con los objetos a partir de sus motivaciones”. Fuentes y Gonzales (1997). En el proceso de enseñanza-aprendizaje, se evidencia la relación dialéctica entre las configuraciones objeto – objetivo – contenido – método, y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción con otros sujetos y objetos, según sus motivaciones Ortiz (1995). 45 La nueva pedagogía exige que el maestro se constituya en un auténtico facilitador, guía o mediador cognitivo y afectivo del proceso de aprendizaje de los alumnos. Este nuevo rol implica para el docente: Reconocer como personas a sus alumnos.- Es decir, considerar que los niños y adolescentes tienen conocimiento y sentimientos, virtudes y defectos, potencialidades. Por tanto, requieren ser tratados con afecto y respeto. Conocer los intereses y necesidades de sus alumnos.- Los alumnos trabajan en actividades que constituyen para ellos la satisfacción de una necesidad o una fuente de interés. Conocer el contexto e identificar lo que les gusta e interesa, permitirá crear situaciones de aprendizaje realmente significativas. Crear situaciones para el aprendizaje significativo.- la actual pedagogía concibe que los alumnos construyen sus conocimientos, a partir de actividades que tengan significado o sentido para ellos y para sus vidas. Compatibilizar sus propuestas de trabajo con la de los alumnos.- Un aspecto importante es articular coherentemente las iniciativas de los niños y adolescentes con las programadas por el maestro e incorporar sus motivaciones e intereses en el trabajo pedagógico. Partir de los conocimientos previos de los alumnos.- Los niños no están vacíos de conocimiento. Tienen un idioma, una manera de ver y sentir las cosas, tienen costumbres, habilidades, destrezas, sentimientos, una personalidad propia. Nada de esto puede estar al margen de la enseñanza. Es la base a partir y con la cual ellos aprenden. Utilizar metodologías activas que propicien la actividad mental y física de los alumnos. Los métodos activos hacen participar al alumno en la elaboración de sus conocimientos a través de acciones o actividades que pueden ser externas o internas, pero que requieren un esfuerzo personal de creación o de búsqueda. Son los alumnos los que actúan, los que realizan las acciones, y es a partir de ellas que organizan, coordinan y elaboran conocimiento para posteriormente expresarlo. Prever los medios necesarios.- Desarrollar una práctica centrada en los alumnos, requiere necesariamente disponer de recursos, espacios y posibilidades para realizar un trabajo de aprendizaje autónomo y activo. El maestro conjuntamente con sus alumnos, debe procurar crear estas condiciones favorables para el aprendizaje. Organizar el espacio del aula y utilizar óptimamente el tiempo.- El aula debe estar organizada de tal manera que posibilite la circulación permanente de información, de convivencia, de comunicación, de colaboración y generación de 46 conocimientos. De otro lado, es necesario también que el maestro distribuya y use óptimamente el tiempo, requiriendo para ello planificar las actividades. Impulsar el trabajo en equipo.- El trabajo en equipo no es sólo un medio para aprender un determinado contenido. También es una manera de mejorar las estrategias y estilos en que los alumnos suelen aprender. Para ello, el profesor debe organizar a los alumnos en equipos de trabajo, orientar sus actividades y hacer un seguimiento de su labor. Crear un clima favorable para el aprendizaje.- El aula es en esencia un lugar para la comunicación. Las situaciones de aprendizaje son situaciones de comunicación. Toda persona, y aún más los niños y adolescentes, requieren y exigen una atmósfera de afecto, comprensión y tolerancia para desenvolverse. Cuando los alumnos se sienten seguros y pueden expresarse libremente, aprenden mejor. Ayudarlos a tomar conciencia de lo que hacen, del por qué lo hacen y cómo lo hacen.- en otras palabras, los alumnos deben alcanzar la metacognición, reflexionando sobre los procesos que han realizado para llegar al conocimiento, es decir, tomar conciencia de que están aprendiendo y de cómo lo están haciendo. Reflexionar sobre el desempeño de los alumnos.- La observación directa del maestro es mejor que la nota. El maestro debe observar, percibir, advertir, buscar, recoger información y reflexionar sobre ella. Todo lo anterior sirve para conocer el avance y disposición de los aprendizajes de los alumnos. Por ello, además de la heteroevaluación, es necesario también promover la autoevaluación y la coevaluación. El término estilo de aprendizaje, se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo, cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Gallego (1997) Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resulta mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. 47 Antecedentes En el ámbito nacional, en los últimos años se han realizado 2 trabajos de investigación en el Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, a los cuales se ha tomado como referencia para este trabajo de investigación. Álvarez (2002) en el Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico elaboró la tesis El Pensamiento Creativo para la Solución de Problemas del área de Ciencia Tecnología y Ambiente que presentan los alumnos de quinto de secundaria de colegios estatales del distrito de San Juan de Miraflores. Dicho trabajo de diseño descriptivo simple trata de determinar el nivel de desarrollo del pensamiento creativo para la resolución de problemas en el área de Ciencia tecnología y Ambiente en alumnos de quinto de secundaria. Los resultados fueron que los alumnos de quinto de secundaria a los que se les aplicó un cuestionario presentan un nivel bajo del pensamiento creativo en sus indicadores de Flexibilidad, fluidez y originalidad lo cual repercute negativamente en la resolución de problemas en el área de ciencia tecnología y ambiente. Chozo (2006) en su tesis La aplicación de las técnicas CHEPREBRACIRLIS en las actividades de aprendizaje, del área de ciencia tecnología y ambiente incrementó el nivel de indicadores básicos de la creatividad; fluidez, flexibilidad y originalidad en los alumnos de segundo grado de secundaria. Los resultados fueron que se comprobó experimentalmente que la aplicación de dichas técnicas CHEPREBRACIRLIS en las actividades de aprendizaje, logró incrementar el nivel de la creatividad en los indicadores de originalidad así, en el pre-test el 30% de la muestra se ubicó en el nivel malo y regular luego se desplaza el 87% de la muestra al nivel bueno y sobresaliente. En el componente fluidez en el pre-test el 60% de la muestra se ubica en el nivel malo y regular luego se desplaza el 100% de la muestra al nivel bueno y sobresaliente; en el componente flexibilidad en el pre-test el 96% de la muestra se ubica en el nivel bueno y regular y se desplaza el 100% de la muestra al nivel bueno y sobresaliente. En conclusión la aplicación de dichas técnicas incrementa el nivel de indicadores básicos de la creatividad en los alumnos de segundo grado de secundaria. En la Universidad nacional Mayor de San Marcos se encuentra el trabajo de investigación realizado por Mesía (1993) en su tesis titulado “La utilización de Módulos Auto Instructivos en la enseñanza de la formulación y nomenclatura química sostiene que el empleo de módulos instructivos para la enseñanza de la formulación y nomenclatura química permite alcanzar niveles de aprendizaje significativamente 48 mayores que cuando se utilizan los métodos tradicionales en la enseñanza de dichos educativos. En el ámbito internacional, existen investigaciones relacionados con las variables del estudio y entre las que consideramos como antecedente a los siguientes: Beetlestone (2000) en su estudio “Niños creativos, enseñanza imaginativa” sostiene que es esencial dar a los niños la posibilidad de explorar imaginativamente sus ideas a través del juego y de la sistematización si queremos que éstos desarrollen su creatividad. Aravena (2007) Modelización matemática con estudiantes de secundaria de la comuna de Talca, Chile, realizado en la Universidad Católica del Maule. Uno de los problemas más complejos que enfrenta la educación secundaria chilena en el ámbito de la enseñanza de la matemática tiene relación con la forma de articular los temas con las otras áreas del conocimiento e incluso con la propia matemática. Esto es, la mayoría de los temas están desconectados del mundo real y de las ciencias, lo que tiene como consecuencia que los estudiantes no conciben la utilidad que tienen las matemáticas en su formación. Esto claramente es inadecuado para la formación de los estudiantes en un mundo cada vez más matematizado. El autor presenta los resultados de una investigación en la asignatura de matemática, realizada con estudiantes de tercer año de secundaria en liceos municipalizados de la comuna de Talca. A partir de contenidos matemáticos específicos, se analiza el perfil inicial de los estudiantes, las capacidades que desarrollan y el cambio en las concepciones matemáticas cuando se enfrentan a procesos de modelización. Siguiendo una metodología de corte cualitativa y cuantitativa, se diseñó un plan de análisis, que permitió un estudio pormenorizado de las producciones del grupo objeto de experimentación. A nivel de conclusiones se destacan dificultades y obstáculos detectados en el trabajo con problemas en el pretest. En contraste, el postest muestra que estas dificultades pueden ser reguladas cuando se relaciona la matemática con las distintas áreas del saber y con la vida cotidiana. Pérez (2001), en su tesis titulado el uso de experimentos en tiempo real: estudios de casos de profesores de física de secundaria, realizado en Barcelona España sostiene que los estudios de casos resultan ser una herramienta útil para la presentación de tipos de actuaciones en el aula. Un laborioso trabajo de recogida de datos ha permitido establecer, sin pretender agotarlo, un panorama de lo que acontece en las aulas al situar unos equipos MBL para el trabajo experimental con alumnos de Secundaria. 49 Los estudios de casos han hecho posible describir ciertos patrones de funcionamiento, descifrar motivaciones que conducen al profesor a elegir las materias o los enfoques más apropiados. Han permitido ponderar rasgos personal con preparación científica o bien con recursos didácticos. Asimismo, ha resultado útil distinguir en las actuaciones de los profesores, encaminadas a la consecución de ciertos objetivos explicitados, tres dimensiones: la referente a la presentación de la herramienta informática como tal puesto que era una novedad para los alumnos, la referente al enfoque didáctico con el que orienta el trabajo experimental y, la referente al uso de la herramienta informática y al tratamiento de las gráficas. Ángeles (2004) en su Tesis titulado utilización del ordenador para el desarrollo de la visualización espacial, realizado en Madrid, España, sostiene que cuando inició esta investigación su mayor preocupación era ayudar a aquellos alumnos con dificultades de visualización espacial que les impedían avanzar en la comprensión del lenguaje de los sistemas de representación. Este problema influía también en su capacidad de percepción visual tanto de elementos reales como en la interpretación de las representaciones de éstos elementos en los sistemas de proyección. Por supuesto también limitaba su expresión plástica y visual en el espacio bi y tridimensional. Entendemos que la explicación en la pizarra, acompañada de muchos dibujos y de un amplio discurso explicativo, puede ser muy interesante pero quizás resulte insuficiente para algunos alumnos. Conociendo las importantes soluciones que la informática nos ofrece y sabiendo las dificultades con las que los alumnos se enfrentan a los sistemas de representación, nuestro desafío ha consistido en crear un programa educativo que le ayudara con el lenguaje de los sistemas de representación a través de un instrumento motivador como la informática. En ningún momento nos hemos planteado sustituir al profesor por el ordenador sino, la utilización de éste como un importante refuerzo. Pensamos que en un futuro próximo todos los educadores compaginarán los procedimientos tradicionales de la enseñanza, con las ventajas de la informática. Es muy importante llegar a todos y cada uno de los alumnos con una enseñanza personalizada. El ordenador va a permitir al profesor liberarse de ciertas tareas teniendo más tiempo libre para solucionar problemas de aprendizaje. A través del ordenador, además, el alumno va a contribuir desde su experiencia personal a crear la base de su propio proceso de aprendizaje; tendrá la posibilidad de experimentar por sí mismo cómo se perciben los distintos elementos tridimensionales dependiendo del punto de vista del observador. Esto le hace sentirse protagonista del aprendizaje, a diferencia de la enseñanza tradicional en la que los alumnos con dificultades de 50 visualización espacial se podían sentir excluidos ante un planteamiento generalizado por parte del profesor y la falta de tiempo para una dedicación más personalizada. Pérez (2006) en su estudio titulado Una propuesta para desarrollar en el alumno de secundaria una visión unificada de la Física a partir de la Energía, realizado, en Alcalá, España. Sostiene que la virtualidad de abordar el estudio de la Física en la educación secundaria utilizando el concepto de energía y sus propiedades como eje para el desarrollo del currículo. Además el hecho de que los materiales elaborados se hayan aplicado en el aula con una metodología de tipo investigativo, ha permitido a los alumnos familiarizarse con aspectos esenciales del trabajo científico, desarrollando en ellos estrategias de aprendizaje, al mismo tiempo que ha favorecido en ellos una actitud positiva hacia el conocimiento de las ciencias. Problema de investigación En esta época de globalización de la información y transformación en la ciencia y la tecnología. Es innegable la importancia y trascendencia que adquieren los métodos y procedimientos didácticos utilizados por el profesor para un buen desarrollo de las capacidades del área de ciencia tecnología y ambiente, sea cualquiera el nivel en que se imparte dicha asignatura, que por su naturaleza propia conlleva ciertas particularidades para su enseñanza. Los diagnósticos efectuados al sistema educativo peruano, dan cuenta que la formación educativa es poco coherente con las necesidades locales, nacionales y globales, no se entrega una formación con visión de futuro, no se promueve la cultura, la ciencia y las materias y temas escolares no satisfacen las demandas del entorno, ni se responde a los requerimientos actuales y futuros para enfrentar desafíos del desarrollo sustentable. 51 Según Marshall (2001) ella exige, necesariamente, de parte del docente un buen nivel de conocimiento y manejo didáctico. Al respecto es preciso tener en cuenta que la didáctica moderna exige para la ciencia tecnología y ambiente y para las otras disciplinas la actividad del estudiante, es decir su participación plena, su protagonismo en el proceso educativo del cual es parte fundamental. Sin embargo conseguir aquella actividad depende de diversos factores y condicionantes, entre los cuáles se destaca el referido a la programación de los contenidos, capacidades, métodos y procedimientos didácticos a emplearse en la enseñanza de la asignatura. No obstante ello, es posible observar que un buen número de profesores aún tienen problemas contenidos al elaborar sus programaciones, muchos a desarrollar, con la idea errónea se centran en planificar los de que cuanto más contenidos desarrollen mejores profesores son, trayendo como consecuencia que la ciencia tecnología y ambiente se torne puramente expositiva y verbalista. Lo que se manifiesta en la mera actividad “del decir”, en una enseñanza de “pizarra y tiza” que relega al estudiante a un papel secundario, haciendo de él un indiferente receptor pasivo. Convirtiéndose así el docente en un factor causante del bajo o nulo desarrollo de la capacidad de experimentación en los alumnos, ya que no planifica en función a las capacidades que deben desarrollar éstos, teniendo como un medio mas no un fin los contenidos o conocimientos científicos, a lo cual se deben sumar las estrategias, guías didácticas, métodos, materiales e instrumentos de evaluación que el maestro en colaboración con los alumnos debe elaborar. Sin embargo el Ministerio de Educación en su último diseño curricular básico (2009) afirman lo siguiente.”No es posible ya la enseñanza con rigidez porque esta cohíbe la creatividad y el desarrollo de las capacidades, tan necesarias para enfrentar los problemas del día a día”. Ante esta realidad, los maestros chalacos deben incentivar en los alumnos a no ser meros repetidores de las leyes y teorías científicas ya existentes , por el contrario ellos deben redescubrirlas experimentando en forma sencilla pero que a la vez les permita desarrollar sus capacidades de experimentación y así saborear y cogerle gusto al conocimiento científico desde las aulas. Esto amedita un cambio desde la elaboración de los programas, para lo cual se debe tener en cuenta que la planificación empieza por identificar las sub capacidades de área más sencillas que el alumno debe cimentar, estos se van desarrollando a través de los diferentes 52 temas a tratar, una vez que los alumnos son expertos en determinadas capacidades específicas se planifican otras con mayor nivel de complejidad. En el área de CTA un experimento científico con guía de laboratorio puede ser una actividad que atraiga a los estudiantes pero normalmente no los lleva a pensar más allá de lo que ya saben. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no contribuyen al desarrollo de un pensamiento reflexivo, mucho menos el desarrollo de la capacidad de experimentación. Sin embargo, si el docente es creativo pronto podrá solucionar esta problemática, considerando dentro de su planificación la utilización de los recursos que le proporciona la naturaleza, creando sus propios recursos o generándolos con ayuda de sus propios alumnos. Es decir, el docente creativo consigue la participación del educando para motivarle a seguir aprendiendo mediante la búsqueda de una solución a un problema o una respuesta a una pregunta. La investigación a través de la experimentación es una forma de aprender propia del ser humano, incluso antes de empezar su educación formal, ya que busca dar respuestas a preguntas sobre su entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el catalizador que le estimula. Aprende con sus juegos y descubrimientos donde el redescubrimiento de los conocimientos, leyes y teorías son el medio, la participación el método y el desarrollo de su pensamiento reflexivo y por ende su capacidad de experimentación el objetivo. Es decir, el diseño y la elaboración de las programaciones debe ser una labor que le concierne tanto al docente como al alumno, para comprobar que juegan un rol mediador entre enseñanza y aprendizaje así como entre docente y alumnos. En este contexto, de carencia de programaciones cuyos recursos didácticos promuevan el desarrollo de la capacidad de experimentación y le den la importancia a la misma como una forma de aprender propia del ser humano, resulta una buena medida usar los recursos que la naturaleza provee y con un poco de creatividad y aplicación de conocimientos pedagógicos OPREC siglas que se puede diseñar significan Observar Preguntar Responder programas como Experimentar y Concluir. Este programa consta de unidades didácticas en cuyo desarrollo se emplea las guías metodológicas cuya secuencia se inicia con la presentación de un material concreto por ejemplo Kit Mascota caracol para lo cual se puede usar los caracoles de la especie Hélix aspersa Müller ( caracoles de jardín ), los alumnos anotan sus observaciones, luego sus preguntas, así como sus posibles respuestas y para comprobar si son verdaderas o falsas diseñan un experimento y llegan a sus propias 53 conclusiones. Para la aplicación del programa OPREC se tiene como muestra a los alumnos de segundo de secundaria de la IE 2 de Mayo, estos alumnos se encuentran entre los 12 y 15 años; y es en éste período que dejan la etapa de operaciones concretas e ingresan a la etapa de las operaciones formales, esto quiere decir que se encuentran en la etapa de fácil moldeamiento y formación de su pensamiento. Al respecto Piaget (2000) nos dice la pubertad es una etapa de operaciones formales que se caracteriza por tener un pensamiento formal abstracto y simbólico. El pensamiento del púber se va desarrollando de la etapa anterior, a través de la inducción, volviéndose hipotético deductivo realizando las operaciones intelectuales sin necesidad de recurrir a lo factual y lo concreto. Teniendo en cuenta la anterior cita está claro que los alumnos de segundo de secundaria han dejado su etapa concreta y están desarrollando y afianzando su pensamiento abstracto por lo que la aplicación del programa OPREC tal como se lo plantea resulta apropiado. En consideración a todo lo anteriormente el problema quedaría formulado de la siguiente manera: ¿En qué medida influye la aplicación del Programa OPREC en la capacidad de experimentación en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao? Hipótesis general La aplicación del programa OPREC influye en la capacidad de experimentación en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao. Hipótesis específicas H1: Existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental antes de aplicar el programa OPREC. H2: Existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC. 54 H3: Existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación en el grupo experimental antes y después de aplicar el programa OPREC. Objetivo General Establecer la Influencia del programa OPREC en la capacidad de experimentación en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao Objetivos Específicos a. Comparar las diferencias en la capacidad de experimentación del grupo control y grupo experimental antes de aplicar el programa OPREC. b. Comparar las diferencias en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC c. Comparar las diferencias en la capacidad de experimentación del grupo experimental antes y después de aplicar el programa OPREC. Método Tipo y diseño de investigación Este estudio corresponde a una investigación de tipo cuasi experimental (Campbell y Stanley, 1973) pues trata de establecer la posible influencia programa OPREC en la capacidad de la aplicación del de experimentación de CTA en los alumnos de segundo de secundaria. Asume el diseño de dos grupos no equivalentes con pre y post test. Este diseño consiste en que una vez que se dispone de los grupos, se debe evaluar a través del pre test (Prueba OPREC) a ambos en la variables dependiente ; Capacidad de experimentación, luego a uno de ellos grupo experimental se le aplica el tratamiento experimental en este caso el programa OPREC mientras que el grupo control continúa con sus actividades rutinarias. Luego se evalúa a través del post test a 55 ambos grupos y se comparan. También se compara el pre y post test del grupo experimental. El siguiente diagrama representa este diseño: GE 01 X GC 01 ----- 02 02 Donde: GE= Grupo Experimental GC = Grupo Control 01 = pre /test X = Experimentación 02 = Post /test Variables Variable independiente El Programa OPREC Es la planificación de un conjunto de estrategias, métodos y procedimientos para desarrollar en los estudiantes la Capacidad de Experimentación en 15 sesiones de aprendizaje. Para esto emplea el Método Científico como medio de aprendizaje e incluye acciones externas dirigidas por el maestro a través de las guías metodológicas que son mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas del alumno para direccionar y desarrollar las acciones internas, es decir las cinco dimensiones: Observación, Planteamiento de Preguntas. Formulación de Hipótesis. Planteamiento de Experimentos y Formulación de Conclusiones. Las cuales vienen a ser como los ladrillos con que se construye la capacidad de experimentación. Las actividades planificadas posibilitan la experimentación en forma sencilla a través de experimentos y guías didácticas. Los materiales que propone son de bajo costo y manejo seguro como es el caso de los caracoles Hélix aspersa Müller (caracoles de jardín son inofensivos) y el montaje para demostrar la combustión del Maní y del Chizito entre otros. 56 Estos materiales despiertan el interés y la curiosidad, de los alumnos a la vez que estimulan sus capacidades intelectuales, motoras y sociales. También favorecen la observación y manipulación permitiendo la aplicación del método científico. Se adaptan a los contenidos científicos (ecosistemas, materia-energía, etc.).Se ajusta a las posibilidades y gustos del usuario. En su construcción se usa materiales reciclables, adaptables y los caracoles se recolectan de los parques y jardines. Variable dependiente Capacidad de experimentación Capacidad de experimentación se considera que los alumnos han desarrollado dicha capacidad si logran hacer observaciones cuantitativas usando diferentes cualitativas usando los sentidos y instrumentos de medición. Cuando ante sus observaciones son capaces de formular preguntas y/o problemas que relacionen variables y ante esas preguntas sean capaces de formular respuestas o hipótesis lógicas y al no saber si son verdaderas o falsas planteen experimentos sencillos para comprobarlas y así llegar a sus propias conclusiones. Los indicadores de dicha capacidad en cada una de sus cinco dimensiones son: Identifica características: partes, formas, color, textura, temperatura, partes, tamaño, estado físico, grado de humedad, forma de movimiento. Clasifica las propiedades generales o particulares de la materia. Describe las propiedades de la materia. Propone problemas creativos, relacionando la materia y energía. Relaciona la variable independiente con la dependiente, estableciendo causa y efecto entre los factores que la determinan. Redacta sus posibles respuestas en forma clara, coherente y relacionando ambas variables. Plantea hipótesis que responden al problema. Propone experimentos creativos y factibles de realizar. Comprueba la verdad o falsedad de sus propuestas. Recolecta y organiza los resultados obtenidos en una tabla. Elabora gráficas de barra con resultados. Interpreta las gráficas adecuadamente. Formula sus conclusiones adecuadamente. 57 Participantes La población estaba conformada por un total de 216 alumnos del segundo grado de secundaria de la IE 2 de Mayo de la Región Callao. Se eligió intencionalmente la muestra y está constituida por 36 alumnos del segundo “E” de secundaria para el grupo experimental y 35 alumnos del segundo “A” de secundaria para el grupo control todos varones y con edades entre 12, 13 y 14 años los cuales pertenecen a una condición socioeconómica baja, en algunos casos de pobreza Características de la muestra Al momento de elegir la muestra se consideró que ambos grupos fuesen muy semejantes en los siguientes aspectos. Tamaño Se eligió a dos grupos que estuvieran constituidos por igual número de alumnos. Sexo Fueron los dos únicos grupos que tenían igual número de alumnos varones. Edad Ambos grupos tenían edades muy semejantes como se aprecia en la siguiente tabla: Tabla 1 Distribución de las Edades según los grupos Control y Experimental Grupo Control Grupo Experimental Edades F % F % 12 años 10 29,4 9 26,5 13 años 21 61,8 20 58,8 14años 2 5,9 3 8,8 15 años 1 2,9 2 5,9 Total 34 100 34 100 Fuente: Nómina de matrícula del 2009 En la tabla 1 se puede observar que en los grupos control y experimental el mayor porcentaje de alumnos se concentra en la edad de 13 años con un 61,8% y un 58,8% 58 respectivamente, seguido de la edad de 12 años con un 29,4% y un 26,5% y un porcentaje minoritario (5,9% y 8,8%) se ubica en la edad de 14 años. Así como un 2,9% y 5,9% con edad de 15 años para cada grupo respectivamente. Según los datos mencionados anteriormente la muestra está conformada por adolescentes del sexo masculino cuyas edades fluctúan entre 12 y 15 años que según Piaget se encuentran en el tránsito de las operaciones concretas a las operaciones formales, motivo por el cual es necesario que durante el proceso de enseñanza aprendizaje el maestro planifique el uso de material concreto, ya que los niños lo ven todo concreto y para pasar de lo concreto a lo formal, el maestro le debe proporcionar las herramientas y técnicas que los haga pasar por el trabajo con el material concreto, para luego pasar por la representación y finalmente pasar por la simbolización. Es decir, para operacionalización y posteriormente que los adolescentes la abstracción, puedan lograr es esencial que la vaya asociando, relacionando, a medida que él lo va aprendiendo y adquiriendo Son procesos que hay que construir y que hay que ayudar a los adolescentes a desarrollar para que pueda desenvolverse apropiadamente en su vida diaria. Lugar de residencia Dado el carácter estatal de la IE 2 de Mayo, se aprecia que la mayoría de los estudiantes residen en los distritos aledaños a la IE 2 de Mayo. Como se puede apreciar en la siguiente tabla. Tabla 2 Lugar de Residencia según grupos Control y Experimental Lugar de Residencia Grupo Control Grupo experimental N % N % Chucuito 3 9,0 2 5,9 La Perla 2 6,0 1 2,9 Los Barracones 4 12,0 2 5,9 Loreto 10 29,4 14 41,2 Castilla 12 35,3 13 38,2 Otros distritos 3 8,2 2 5,9 Total 34 100 34 100 59 Fuente: Ficha de matrícula 2009 Como se pude apreciar en la tabla 2 En ambos grupos; control y experimental el mayor porcentaje residen en Castilla 35, 3% y el 38,2% respectivamente. Un 29,4% y otro 41,2% residen en Loreto respectivamente. Ambas zonas populosas, con altos índices de drogadicción y violencia entre pandillas. Un porcentaje minoritario proviene de los barracones Chucuito y La Perla. Actividad laboral Dado a que en su mayoría los alumnos provienen de familias disfuncionales, donde el padre se encuentra ausente, o bien la mayoría cuenta con trabajos esporádicos que la Región Callao les proporciona. Hay un buen número de estudiantes que trabaja en las tardes y/o los fines de semana, pintando paredes o como ayudantes de las cabinas de internet, fotocopiadoras y en las pollerías de los mercados del callao. En la tabla siguiente se aprecia la distribución de los alumnos según su actividad laboral. Tabla 3 Actividad Laboral de los alumnos según grupos Control y Experimental Grupo Trabaja No trabaja Total N° % N° % N % Control 20 58,8 14 41,2 34 100 Experimental 21 61,8 13 38,2 34 100 Fuente: Encuesta al estudiante 2009. (Tutoría) Como podemos observar en la tabla 3 en el grupo control un 58,8% trabaja mientras que un 41,2% no trabaja. Con respecto al grupo experimental se aprecia que el 61,8% trabaja y un 38,2% no trabaja. En ambos grupos la mayoría de los alumnos trabaja. Instrumentos de investigación. Con la finalidad de determinar la efectividad del programa OPREC en la mejora de la capacidad de experimentación de los alumnos de segundo de secundaria, en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en la IE 2 de Mayo, se elaboró el instrumento: Prueba OPREC 60 Ficha Técnica Nombre de la Prueba: Prueba de Observación, Pregunta, Respuesta, Experimentación y Conclusión (OPREC). Autora: Miriam Daría Ocrospoma Núñez. Aplicación: Edad 12 13 años grado de estudios: Segundo de Secundaria. Modalidad: Individual. Duración aproximada 80 minutos. Significación Evalúa la capacidad de experimentación en sus dimensiones: Observación, capacidad para recolectar datos cualitativos a través de los sentidos y cuantitativos usando instrumentos de medición Formulación de Preguntas capacidad de manifestar su curiosidad a través de preguntas y /o problemas en cuya formulación relacionen variables. Formulación de hipótesis capacidad de manifestar respuestas coherentes a sus preguntas en cuya su capacidad de dar formulación relacionen variables de forma lógica y estableciendo algún tipo de relación y/o causa y efecto. Planteamiento de experimentos capacidad de manifestar creativamente que materiales el montaje y posibles resultados que espera obtener de un experimento sencillo. Formulación de Conclusiones capacidad de formular con sus propias palabras el concepto o la conclusión a la que ha llegado. 61 La Prueba OPREC (pre test y post test) Tiene un total de 20 ítems, distribuidos en 5 Dimensiones, que miden la capacidad de experimentación en ciencia tecnología y ambiente del segundo grado de secundaria. La dimensión de observación Se mide con los 7 primeros ítems, cada uno de los cuales vale 0.5 en total 3,5 puntos. En la pregunta 1 el alumno debe concentrase en los detalles de las 6 figuras aparentemente iguales e identificar las dos exactamente iguales y marcar la alternativa correcta. En la pregunta 2debe observar la plantilla del recuadro (figura 1) y luego marcar con un aspa la alternativa con la figura que se podrá formar con dicha plantilla. En la pregunta 3 debe observar la secuencia de los cubos, observar detenidamente la secuencia de los puntos y lado negro para luego elegir cuál de los 5 cubos se forma con la plantilla del recuadro Figura 2) En la pregunta 4 se le presenta dos figuras aparentemente iguales, el alumno deberá encontrar las 7 diferencias y encerrarlas con un circulo cada diferencia. Si encuentra 3 diferencias su puntaje es 0,25 si encuentra 5 diferencias 0,375 y 0,5 si encuentra las 7 diferencias. En la pregunta 5 debe observar las dos figuras y escribir en las líneas punteadas la mayor cantidad de diferencias entre el perro y el gato. Si escribe 3 diferencias su puntaje es 0,25 si escribe 5 diferencias 0,375 y 0,5 si escribe de 7 a mas diferencias. En la pregunta 6 debe observar la gráfica y marcar la alternativa que la interprete adecuadamente. En la pregunta 7 se le presenta una tabla con dos variables y debe elegir entre las 4 alternativas cual es el título apropiado. La dimensión de formulación de preguntas Lo miden 3 ítems cada uno vale 0.5 en total 1,5 puntos. En la pregunta 8 se le presenta un caso de la IE 2 de mayo y debe elegir cuál de las 4 alternativas plantea un problema de investigación. En la pregunta 9 debe relacionar las variables y elegir la alternativa que plantea un problema de investigación 62 En la pregunta 10 debe relacionar las variables y elegir la alternativa que plantea un problema de investigación. La dimensión de planteamiento de hipótesis Lo miden 3 ítems cada uno vale 1 punto En la pregunta 11 debe relacionar las variables y elegir la alternativa que plantea una posible respuesta o hipótesis para el problema de investigación. En la pregunta 12 debe observar el gráfico y relacionar las variables para elegir la alternativa que plantea una posible respuesta o hipótesis para el problema. La pregunta 13 se le presenta un caso y debe elegir la alternativa que plantea una posible respuesta o hipótesis para el problema presentado. El nivel de planteamiento de Experimentos Lo miden 3 preguntas, cada una de las cuales vale 3 puntos haciendo un total de 9 puntos La pregunta 14 tiene 3 espacios para llenarlos y valga 1 punto cada uno debe tener en cuenta: un antes (materiales que usaría) un durante el montaje o procedimiento del experimento y un después o lo que espera obtener como resultado. La pregunta 15 tiene el mismo formato anterior por lo tanto valdrá 3 puntos si reúne los requisitos especificados. La pregunta 16 tiene el mismo formato anterior por lo tanto valdrá 3 puntos si reúne los requisitos especificados. La dimensión de formulación conclusiones Lo miden 4 ítems cada uno vale 1 punto En la pregunta 17 debe observar la figura relacionar las variables y elegir la alternativa correcta. En la pregunta 18 debe observar la figura relacionar las variables y elegir la alternativa correcta. 63 En la pregunta 19 debe observar la figura relacionar las variables y elegir la alternativa correcta. En la pregunta 20 debe observar la figura relacionar las variables y elegir la alternativa correcta. En la siguiente tabla se resume lo anteriormente descrito. Tabla 4 Operacionalización de la Variable Capacidad de Experimentación VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES Nº de Dependient % Item Puntaj e e *Identifica datos cualitativos y cuantitativos (forma, color, grado de humedad, temperatura) *Diferencia minuciosamente situaciones aparentemente 1,2,3, 1.- iguales. 4 Observación *Interpreta gráficas de barra. 5,6,7 *Relaciona los datos de una tabla y establece 17,5 3,5 p 7,5 1,5p 10 2p 45 9p 20 4p 100% 20p (7) comparaciones. 2.- *Identifica variables Independientes y Dependientes 8,9,10 Formulación *Propone problemas creativos. (3) 3.- Plantea hipótesis que responden al problema. 11,12, Formulación *Relaciona de Hipótesis estableciendo causa y efecto, correlación directa o inversa. (3) *Propone experimentos creativos y factibles de realizar 14,15, considerando: 16 (3) de Problemas las variables independiente y Capacidad 4.-Plantear Antes( materiales e insumos) de Experimentos Durante(procedimiento montaje) dependiente Experiment *Recolecta y organiza los resultados obtenidos en una ación tabla. 13 *Elabora graficas de barra con los resultados. *Interpreta las gráficas adecuadamente. Después (resultados obtenidos) 5.-Inferir *formula sus conclusiones adecuadamente 17,18, conclusiones *Infiere a partir del resultado de 19,20 conceptos, principios teorías y leyes Total sus experiencias (4) 5 20 64 Validez y Confiabilidad Validez de Contenido Para los efectos de la valides de la Prueba OPREC se realizó la validez de contenido a través del criterio de jueces, para lo cual se tomó en cuenta cinco expertos en el área de CTA y en metodología de la investigación, quienes se desempeñan como docentes del nivel superior, representantes de las siguientes instituciones: Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Universidad Enrique Guzmán y Valle. Tabla 5 Procedimiento para obtener el coeficiente de AIKEN “V” Dimensiones Items N° de Jueces Coeficiente de AIKEN “V” Observación 1,2,3,4,5,6,7. 5 0,9 Formulación de Preguntas 8,9,10. 5 0,86 Formulación de Hipótesis 11,12,13, 5 0,9 Planteamiento de Experimentos 14,15,16. 5 0,9 Formulación de Conclusiones 17,18,19,20 5 0,9 En cuanto al análisis de confiabilidad de la prueba OPREC se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach .789 de lo que indica que la prueba es confiable. Ver anexos para mayor detalle. Procedimientos Para la recolección de datos se siguió el siguiente procedimiento: Se realizaron las coordinaciones Con la Dirección y Subdirección de la IE 2 de Mayo para la accesibilidad a la información y aplicación del programa OPREC. Una vez asignada la carga horaria de los maestro se procedió a identificar y designar al azar las unidades de investigación. Así la seccione A y E del segundo de secundaria, para el grupo control y para grupo experimental cada una con 35 y 36 alumnos respectivamente. 65 Se aplicaron los instrumentos de recolección de datos prueba OPREC Pre test a las unidades de investigación de ambos grupos. Antes de la aplicación del programa OPREC. Se procedió a aplicar el programa OPREC en el grupo experimental, 3 horas semanales. Desde Setiembre hasta Diciembre del año 2009. El procedimiento de la aplicación del programa OPREC para el desarrollo de la capacidad de experimentación de los alumnos de segundo de secundaria fue el siguiente: Vivenciar.-Para lo cual se estructuró experiencias situaciones problema, para recoger datos y discutirlos, lo que “vives se convierte en la base del razonamiento crítico. Compartir para que expresen sus emociones y descarguen emociones Positivas y negativas Procesar momento en el cual se evaluaba la experiencia tratando de analizar y explicar los resultados obtenidos. Generalizar momento en el cual se complementaba, se comparaba el conocimiento encontrado con otras situaciones semejantes y del contexto del alumno. Aplicar Momento en el que los alumnos buscaban la aplicabilidad de lo aprendido en otros contextos. Luego se aplicó las guías metodológicas cuya ruta desde el inicio por citar un ejemplo fue La observación de los caracoles Hélix aspersa MÜller lo cual les causo mucha curiosidad y sus preguntas fueron acogidas a manera de lluvia de ideas así como sus posibles respuestas, experimentos que plantearon y finalmente las conclusiones a las que llegaron. Cabe señalar que durante este proceso la maestra actúa como monitora y a la vez con ayuda de ellos mismos se filtran los aportes de tal manera que se van unificando criterios y así haya un grado de objetividad y coherencia. Con el transcurso de las actividades los alumnos van desarrollando su capacidad de experimentación y se nota cierto grado de autonomía conforme se avanza en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Al concluir el periodo de experimentación que duró de Setiembre a Diciembre del 2009 se aplicaron los instrumentos de recolección de datos Prueba OPREC (Pos-test) al grupo control y experimental. Los datos fueron recopilados y se formó la base de datos en Excel para luego ser procesados en el programa SPSS. 66 RESULTADOS A continuación se presentan los resultados correspondientes al procesamiento estadístico de los datos, planteándose primero el análisis descriptivo de las variables de estudio, tanto a nivel de pre-test como del post-test, y luego se presentan los resultados correspondientes a la contrastación de las hipótesis. Análisis descriptivo En primer lugar, se describen las medias y las desviaciones estándares obtenidas tanto por el grupo control como por el grupo experimental antes de iniciar el programa, en este sentido, en la tabla 6 se aprecian dichos valores promedios con referencia a las dimensiones de la capacidad de experimentación de los alumnos de segundo grado de secundaria. En este sentido, habría que destacar que entre las dimensiones evaluadas, la mayor desviación de los datos se da en la dimensión de observación en ambos grupos, mientras que la menor dispersión se da en formulación de conclusiones, también para ambos grupos. Tabla 6 Medias y desviaciones estándares del pre test de las dimensiones de la capacidad de experimentación del grupo control y grupo experimental Dimensiones Grupo control n = 35 Grupo experimental n = 36 M DE M DE 2 1,057 2,49 1,314 II. Formulación de preguntas 0,8 0,719 0,89 0,796 III. Formulación de hipótesis 0,66 0,591 0,66 0,639 IV. Planteamiento de experimentos 1,31 0,993 1,5 1,094 V. Formulación de conclusiones 0,34 0,482 0,43 0,502 Capacidad de experimentación 5,11 3,008 6 3,842 I. Observación 67 A través de la figura 3 se puede ilustrar mejor los datos anteriores, de tal manera que se puede observar ligeras diferencias en cuanto a las medias de ambos grupos, así en las dimensiones de observación y planteamiento de experimentos se observa una mayor diferencia de las medias. Mientras que en la dimensiones de formulación de preguntas e inferencia de conclusiones las diferencias son mínimas y en la dimensión de formulación de hipótesis no hay mayor variación de las medias en ambos grupos. 7 CAPACIDAD DE EXPERIMENTACION 6 I. Observación 5 II. Formulación de preguntas Medias4 III.Forrmulación. de Hipótesis 3 IV. Planteamiento de Experimentos 2 V. Inferencia de Conclusiones 1 0 G. Control G. Experimental Pre-Prueba OPREC Figura 3. Medias del pre test de las dimensiones de la capacidad de experimentación en los grupos control y experimental En la tabla 7 se observan los resultados obtenidos en cuanto a la media y la desviación estándar de los grupos control y experimental después de aplicado el programa, en este sentido, se debe destacar que la mayor desviación de los datos se da en la dimensión de observación, tanto en el grupo control como en el experimental, mientras que la menor dispersión se da en la dimensión formulación de la hipótesis, también en ambos grupos. 68 Tabla 7 Medias y desviaciones estándares del post test de las dimensiones de la capacidad de experimentación del grupo control y grupo experimental Grupo control n = 35 Dimensiones Grupo experimental n = 36 M DE M DE I. Observación 4,14 0,974 6,03 1,071 II. Formulación de preguntas 2,29 0,519 2,34 0,539 III. Formulación de hipótesis 1,97 0,453 2,11 0,53 IV. Planteamiento de experimentos 2,49 0,887 3,34 0,873 V. Formulación de conclusiones 0,86 0,55 0,97 0,568 Capacidad de experimentación 11,74 1,651 14,8 2,763 A través de la figura 3 se puede ilustrar mejor los datos anteriores, de tal manera que se puede observar las diferencias en cuanto a las medias de ambos grupos, así en las dimensiones de observación y planteamiento de experimentos se observa una mayor diferencia de las medias. En cuanto a las dimensiones de formulación de problemas y formulación de hipótesis e inferencia de conclusiones se observa una ligera variación entre las medias del grupo control y grupo Medias experimental. 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 CAPACIDAD DE EXPERIMENTACION I. Observación II. Formulación de problemas III. Planteamiento de hipótesis IV. Planteamiento de Experimentos V. Inferencia de Conclusiones G. Control Pos-test G. Experimental Figura 4. Medias del post test de las dimensiones de la capacidad de experimentación en los grupos control y experimental. 69 Un aspecto importante a resaltar es que tanto en el pre test como en el post test, la mayor dispersión de los datos se da en la dimensión de observación; mientras que la menor dispersión varía en ambos momentos, siendo en el pre test la dimensión de formulación de conclusiones la que resalta y en el post test es la dimensión de formulación de hipótesis. Resultados de la contrastación de hipótesis Para efectos de dar respuesta a las hipótesis planteadas, se utilizó el estadístico U Mann-Whitney para encontrar las diferencias entre los grupos evaluados sobre la capacidad de experimentación, tanto en el pre test como en el post test, pero para encontrar las diferencias en el mismo grupo en dos momentos diferentes, se utilizó la prueba de Wilcoxon. Al realizar el contraste de la hipótesis H 1, la cual plantea las diferencias significativas entre la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental antes de aplicar el programa OPREC, se obtiene un coeficiente U de 579.500, con un nivel de significación p de .528, lo cual permite entender que no existen diferencias significativas en cuanto a la capacidad de experimentación en general entre el grupo control y el grupo experimental, por lo que se rechaza la hipótesis H1. De igual forma, en cuanto a las dimensiones evaluadas, tampoco se observan diferencias significativas entre ambos grupos, ya que se obtienen niveles de significancia por encima del .05, con lo que se demuestra que ambos grupos tienen un desempeño homogéneo (tabla 8), y por tanto, inician en igualdad de condiciones con respecto a la capacidad de experimentación. 70 Tabla 8 Prueba de U Mann-Whitney para comparar la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental antes de la aplicación del programa OPREC. Pretest Grupo control n =35 MR Grupoexperimental n =36 MR U Sig. I. Observación 32.71 39.19 515.000 .168 II. Formulación de problemas 34.81 37.15 588.500 .605 III. Planteamiento de hipótesis 36.47 35.54 613.500 .831 IV. Planteamiento de experimentos 34.13 37.82 564.500 .419 V. Inferencia de Conclusiones 34.67 37.29 583.500 .525 CAPAC. DE EXPERIMENTACION 34.44 37.51 579.500 .528 Dimensiones P<.05 n=71 En cuanto a los resultados estadísticos que permiten realizar el contraste de la hipótesis H2, la cual plantea que existen diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental después de la aplicación del programa OPREC, se ha obtenido un coeficiente U de 219.000, con un nivel de significatividad de .000, lo cual permite aceptar la hipótesis de investigación, es decir, existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC, a favor del grupo experimental. Al analizar las dimensiones de la capacidad de experimentación, se observa que también existen diferencias significativas en la dimensión de observación (U = 139.000; p = .000) y en la dimensión de planteamiento de experimentos (U = 339.000; p = .000), a favor del grupo experimental, lo que quiere decir, que el programa OPREC ha permitido la mejora de las habilidades de los alumnos del grupo experimental en estas dimensiones. Cabe señalar que en las dimensiones formulación de problemas, formulación de hipótesis e inferencia de conclusiones, no se han encontrado valores significativos, por 71 lo que se asume que las diferencias entre el grupo control y el experimental en estas dimensiones son homogéneas después de aplicado el programa OPREC. Tabla 9 Prueba de U Mann-Whitney para comparar la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de la aplicación del programa OPREC. Postest Grupo control n =35 MR Grupoexperimental n =36 MR U Sig. I. Observación 21.97 49.64 139.000 .000 II. Formulación de problemas 35.17 36.81 601.000 .692 III. Planteamiento de hipótesis 33.76 38.18 551.500 .226 IV. Planteamiento de experimentos 27.69 44.08 339.000 .000 V. Inferencia de Conclusiones 34.24 37.71 568.500 .385 CAPAC. DE EXPERIMENTACION 24.26 47.42 219.000 .000 Dimensiones P < .001 n =71 En cuanto a los resultados estadísticos que permiten realizar el contraste de la hipótesis H3, la cual plantea que existen diferencias significativas en cuanto a la capacidad de experimentación en el grupo experimental antes y después de la aplicación del programa OPREC, se obtuvo un coeficiente Z de capacidad de experimentación de -5.250, con un nivel de significatividad de .000,(p<.001) lo cual permite aceptar la hipótesis de investigación, es decir, existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación en el grupo experimental antes y después de aplicar el programa OPREC, evidenciando un mejor desempeño después de la aplicación del programa OPREC. Al analizar las dimensiones de la capacidad de experimentación antes y después de la aplicación del programa OPREC en el grupo experimental, se observa que también existen diferencias significativas en las dimensiones de observación (Z = 5.267; p = .000) en la dimensión de Formulación de problemas (Z = -5.155; p = .000) 72 en la dimensión de planteamiento de hipótesis (Z = -5.190; p = .000) en la dimensión de planteamiento experimentos (Z = -5.379; p = .000) así como en la dimensión inferencia de conclusiones (Z = -4.250; p = .000) lo que quiere decir, que el programa OPREC ha permitido la mejora de las habilidades de los alumnos del grupo experimental en estas dimensiones. Tabla 10 Prueba de De Wilcoxon Para Probar La Diferencia entre Pre y Post Prueba en el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC. Grupo experimental n =36 MR R=18.50 Z Sig. -5.267 .000 II. Formulación de problemas R= 17.00 -5.155 .000 III. Planteamiento de hipótesis R=17.00 -5.190 .000 IV.Planteam. de experimentos R= 18.00 -5.379 .000 V. Inferencia de Conclusiones R =10.00 -4.264 .000 CAPACIDAD. DE EXPERIMENTACION R =18.50 -5.250 .000 Dimensiones Post-Pretest I. Observación P<.001 n=36 73 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión Al interpretar y analizar los resultados obtenidos a través del procesamiento estadístico y del planteamiento teórico que sustenta la presente investigación, se pueden señalar los siguientes aspectos importantes: Tal y como se había propuesto en la hipótesis general, los resultados demuestran que la aplicación del programa OPREC influye en la capacidad de experimentación en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao. (Véase tablas 9 y 10) Se puede afirmar que el instrumento aplicado en un primer momento mide las capacidades de experimentación de ambos grupos permitiendo comparar la similitud de las mismas antes de la aplicación del programa OPREC. En un segundo momento mide las diferencias significativas de dichas capacidades después de la aplicación del programa OPREC, en el grupo experimental. Quedando demostrado que las capacidades son potencialidades inherentes a las personas y pueden ser desarrolladas a lo largo de toda la vida, más aun si para ello se aplican programas como OPREC lo cual fue una ventaja que se evidencia en los alumnos del grupo experimental. En los cuales se propicio mayores y mejores oportunidades de utilizar sus sentidos y/o instrumentos de medición para recolectar datos, así como expresar libremente sus interrogantes, sus posibles respuestas y para comprobar si son verdaderas o falsas plantear creativamente experimentos y llegar por sí mismos a una conclusión. La cual finalmente es socializada y confrontada con las conclusiones de los demás alumnos, para llegar a un grado de objetividad, siendo el principal protagonista de su aprendizaje el mismo alumno. Todo este proceso es guiado por el maestro. Estos resultados corroboran lo planteado por Chozo (2006), la aplicación de las técnicas CHEPREBRACIRLIS en las actividades de aprendizaje, del área de ciencia tecnología y ambiente incrementa el nivel de indicadores básicos de la creatividad en los alumnos de segundo grado de secundaria. Por su parte Mesía (1993) también comprobó que la utilización de Módulos Auto Instructivos en la enseñanza de la formulación y nomenclatura química permite alcanzar niveles de aprendizaje significativamente mayores que cuando se utilizan los métodos tradicionales. Así mismo Beetlestone (2000) sostiene que es esencial dar a los niños la 74 posibilidad de explorar imaginativamente sus ideas a través del juego y de la sistematización si queremos que éstos desarrollen su creatividad. A nivel internacional Aravena (2007) muestra que las dificultades matemáticas se pueden superar cuando se enfrenta a los alumnos a situaciones de modelización es decir relacionando la matemática con distintas aéreas del saber constituyen los acontecimientos y con la vida cotidiana los cuales en base a los cuales los alumnos plantean sus preguntas, formulan sus posibles respuestas y para verificar si son verdaderas o falsas proponen experimentos donde aplican principios matemáticos, realizan registro de datos gráficas interpretaciones y finalmente llegan por si mismos una conclusión. De esta manera el aprendizaje de las ciencias es más recreativo y significativo pues exige del alumno un constante proceso de reflexión, análisis e integración de temas. Lo cual es beneficioso para la formación de los estudiantes en un mundo cada vez más matematizado, donde el avance de la ciencia y la tecnología exige en ellos mayores capacidades que les permitan enfrentar los problemas adecuadamente. Con respecto a la tres hipótesis de trabajo (H1, H2, H3) El análisis de la H1 indica que esta no es válida pues no existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental antes de aplicar instrumento aplicado en el un programa primer OPREC. Se puede afirmar que el momento mide las capacidades de experimentación de ambos grupos permitiendo establecer la similitud de las mismas antes de la aplicación del programa OPREC. Estos resultados evidencian que las capacidades en cuanto a experimentación no han sido estimuladas mucho menos desarrolladas por lo tanto al no haber sido estimuladas con la aplicación de un programa basado en las disposiciones del ministerio de educación y en el diseño curricular básico, con estrategias, métodos y formas de evaluación adecuadas, es necesario aplicar uno que favorezca el desarrollo de la capacidad de experimentación en los alumnos de segundo de secundaria ,teniendo en cuenta que las capacidades son potencialidades inherentes a todo ser humano y son susceptibles de ser desarrolladas a lo largo de toda la vida. El análisis de la H2 significativa indica que si es válida pues existe una diferencia en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC. En la prueba de U = 219.000 a un nivel de significancia .000 el cual es menor en cada caso que p = .001 Por tanto la decisión en cada una de las dimensiones de la capacidad de experimentación 75 es de aceptación de la hipótesis, pues existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el grupo control y experimental después de la aplicación del programa OPREC (Ver tabla 9). Sin embargo en las dimensiones formulación de problemas, formulación de hipótesis e inferencia de conclusiones, no se han encontrado valores significativos, debido a que éstas dimensiones requieren de procesos cognitivos más complejos por parte del alumno y de mayor tiempo en su estimulación. Como lo afirma Gowin (1989) El estudiante se da su tiempo en encontrar las reglas empíricas que ayudan a encontrar trayectorias más prometedoras en la búsqueda de una solución, es decir en los modos para interpretar información de cada experiencia, en la formulación de los problemas, sus respectivas hipótesis y en cómo llegar a las conclusiones o soluciones del problema. Cabe resaltar que los tres meses que duró la aplicación del programa OPREC no fueron suficientes para obtener mayores diferencias entre el grupo control y experimental con respecto a estas dimensiones. Sin Embargo los logros a nivel de las dimensiones de observación y planteamiento de experimentos fueron significativos lo cual es corroborado por los resultados de Chozo (2006). El análisis de la H3 hace referencia a que existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación en el grupo experimental antes y después de aplicar el programa OPREC. A través de la prueba de de Wilcoxon se probó la diferencia de medias, obteniéndose que todos los valores son a favor del post test.(Ver tabla 10) Para la capacidad de experimentación el valor Z = -5.250 a un nivel de significancia .000 el cual es menor que p= .001. En las dimensiones de observación (Z = -5.267; p = .000) en la dimensión de Formulación de problemas (Z = -5.155; p = .000) en la dimensión de planteamiento de hipótesis (Z = -5.190; p = .000) en la dimensión de planteamiento experimentos (Z = -5.379; p = .000) así como en la dimensión inferencia de conclusiones (Z = -4.250; p = .000) lo que quiere decir, que el programa OPREC ha permitido la mejora de las habilidades de los alumnos del grupo experimental en estas dimensiones. Estos resultados corroboran lo planteado por Pérez (2001) quien plantea que el uso de experimentos en tiempo real permite la estimulación de los sentidos y la recolección de datos cualitativos y cuantitativos que luego se procesa, permitiendo el análisis e interpretación de gráficas con la ayuda de la herramienta informática, en el caso del programa OPREC las gráficas, ubicación de variables en los respectivos ejes se realizaron directamente en los cuadernos de 76 trabajo, llegando los mismos alumnos a la interpretación, análisis y conclusión con la guía y orientación del maestro. Como afirma Valls (1998) el mismo alumno debe hacer el análisis cognitivo comenzando por la precisión en los datos que registra así como en el lenguaje y en los procesos lógicos que realiza para llegar por sí mismo a emitir su conclusión, la cual comparte con sus demás compañeros. Conclusiones Al iniciar la aplicación del programa OPREC los alumnos del grupo control y grupo experimental tienen similar capacidad de experimentación. Después de aplicar el programa OPREC los alumnos del grupo experimental tienen mejor capacidad de experimentación que los alumnos del grupo control. Después de aplicar el programa OPREC los alumnos del grupo experimental tienen mejor capacidad de experimentación que al inicio. SUGERENCIAS Realizar Investigaciones para: Aplicar el programa OPREC con temas articuladores que desarrollen capacidades de las distas áreas. Aplicar el programa OPREC para desarrollar el pensamiento creativo a través de temas integradores. Aplicar el programa OPREC cuyo currículo responda a la problemática de la TBC, VIH, Madres adolescentes y promueva el desarrollo de capacidades. 77 REFERENCIAS Abreu, R. (2004) Un Modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Tesis Doctoral en Ciencias Pedagógicas, La Habana: ISPEJV. Abreu, R. 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Disponible en http://www.huascaran.edu.pe/Docentes/xtras/word/cta_sec.doc Mesía, T. (1993) La utilización de Módulos Auto Instructivos en la enseñanza de la formulación y nomenclatura química. Lima. UNMSM. Morán, O. (1999) La Evaluación en los Aprendizajes y sus Implicaciones Sociales. México: Editorial Perfiles Educativos. Nérici, I. (1985) Hacia una Didáctica General Dinámica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz. Novak Joseph D. y GOWIN D. Bob. “Aprendiendo a Aprender”, pág. 76. Ortiz 1995 Pavon, R.(2003) Educarnos y educar en y con las nuevas tecnologías. Un aprendizaje continuo. Seminario sobre Educación y Nuevas Tecnologías ante el tercer milenio. Universidad de Cádiz. Pérez C. (2001), Tesis titulado el uso de experimentos en tiempo real: estudios de casos de profesores de física de secundaria. Barcelona, España. Perez l. (2006) Una propuesta para desarrollar en el alumno de secundaria una visión unificada de la Fisica a partir de la Energía. Alcala. España. Pérez, Gallego y Badillo. “Corrientes Constructivistas”. De los Mapas Conceptuales a la Teoría de la Transformación Intelectual”. Pág. 19. Rigal, R (1997) Estrategias didácticas. Fundamentos y aplicaciones pedagógicas, España: Editorial Pila Teleña S. A. Rosales A. (2004) Estrategias didácticas o de intervención docente en el área de la educación física. En Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 75 - Agosto de 2004. Roque (2000) Roque, M. Estrategias metodológicas de incorporación de la dimensión ambiental del desarrollo en la formación de profesionales en Cuba. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, Memorias. República Bolivariana de Venezuela. Silvestre, M y Zilberztein J.(2000) ¿Cómo Hacer Más Eficiente el Aprendizaje?. México: Ediciones CEIDE. Sierra y Bravo (1984). Morán, J.L.: “La Observación" en Contribuciones a la Economía, julio 2007. Texto completo en http://www.eumed.net/ce/2007b/jlm.htm 80 Soler J. (2001) El Proceso Pedagógico Profesional. Manual de trabajo para el profesor de ISPETP. Curso de Capacitación ofrecido a Profesores de la Unidad Docente de Química "Mártires de Girón". Torres (2002). Educación en la Sociedad de la Información. Francia C& Editions. Trefil James (2002. La Enciclopedia de la Ciencia y Tecnología. Guía de Leyes y Principios. Valles, E. (1998) Los Procedimientos Aprendizaje enseñanza y evaluación. España: Ediciones. ICE- Horsori. Van Dalen y Meyer (1981) Manual de técnicas de investigación educacional. Buenos Aires, Paidós. 81 ANEXOS MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO: Programa OPREC y la Capacidad de Experimentación en Alumnos de Segundo de Secundaria de una Institución Educativa del Callao. PROBLEMA A INVESTIGAR OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES POBLACIÓN Y MUESTRA Hipótesis general Problema general: ¿En qué medida influye la aplicación del Programa OPREC en la capacidad de experimentación en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao? Objetivo general: Establecer la Influencia del Programa OPREC en la Capacidad de Experimentación en alumnos de Segundo de Secundaria de una institución educativa del callao Objetivo Específico a.-Comparar las diferencias en la Capacidad de Experimentación del grupo control y grupo experimental antes de aplicar el Programa OPREC. b.- Comparar las diferencias en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC. c.-Comparar las diferencias en la Capacidad de Experimentación del grupo experimental Antes y después de aplicar el Programa OPREC. La aplicación del Programa OPREC influye en la capacidad de experimentación en alumnos de Segundo de Secundaria de una institución educativa del Callao. Hipótesis específicas No existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental antes de aplicar el programa OPREC. V. 1: Programa:OPREC Indicadores Propicia el desarrollo de habilidades del pensamiento científico Posibilita la experimentación Mediador entre el conocimiento y las estructuras cognitivas del alumno. Bajo costo y manejo seguro V. 2 Capacidad Existe una diferencia significativa Experimentación en la capacidad de experimentación entre el grupo Dimensiones: control y el grupo experimental después de aplicar el programa *Observación. OPREC. *Formular Preguntas. La población: Estará conformada por un total de 216 alumnos del segundo de secundaria de la institución educativa Dos de Mayo de la Región Callao. METODOLOGÍA Esta investigación es cuasi experimental. Es decir pretende establecer la posible influencia del Programa OPREC en la Capacidad de Experimentación en las dimensiones de: observación, formulación de preguntas, formulación de hipótesis, plantear experimentos y formular conclusiones en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao. Asume el diseño cuasi experimental con 2 grupos: El tipo de de diseño es: Cuasi-experimental con pre-prueba y postserá prueba. La muestra elegida intencionalmente y El siguiente diagrama representa este diseño: estará constituida por: El siguiente diagrama representa este diseño: de 36 alumnos para el GE GE 01 X 02 35alumnos para el GC GC 01 ----02 Existen diferencias significativas * Formular hipótesis. en la capacidad de experimentación en el grupo *Plantear Experimentos. experimental antes y después de aplicar el programa OPREC *Formular Conclusiones. Donde: GE= Grupo Experimental GC = Grupo Control 01 = Pre Prueba OPREC X = Experimentación 02 = Post Prueba OPREC 84 85 86 87 SYLABO DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE – SEGUNDO AÑO 2009 I.- DATOS GENERALES Año escolar Área Curricular Grado y Sección Horas semanales Profesora responsable : : : : : 2010 Ciencia, Tecnología y Ambiente Segundo 03 horas Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- FUNDAMENTACIÓN La Institución educativa Dos de Mayo del Callao con el propósito que los estudiantes fortalezcan los procesos de acción-reflexión considera que el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, tiene por finalidad desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias. Contribuyendo así en su desarrollo integral, en el marco de una sociedad cambiante, producto de de los avances científicos y la tecnológicos. Mediante el estudio de esta área curricular se busca brindar alternativas de solución a los problemas ambientales y de la salud, con una intencionalidad orientada hacia la sostenibilidad de la vida en el planeta, en la búsqueda de lograr mejores niveles de calidad de vida de la población peruana. III.- METODOLOGÍA: -Activa participativa -Laboratorio -Estrategia OPREC IV.- EVALUACIÓN: Será permanente en cada actividad significativa tomando en cuenta las capacidades desarrolladas CAPACIDADES DE C.T.A Comprensión de Información PESO Indagación Experimentación 40% Actitud científica CAPACIDADES ESPECIFICAS Describir, interpretar, inferir Analizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar Observar, explorar, registrar, organizar, plantear hipótesis, analizar, predecir , inferir evaluar manipular, diseñar construir aplicar 30% 30% Participa activamente en los trabajos de Investigación. Cuida y protege su ecosistema Muestra interés e iniciativa en los trabajos Propone alternativas de solución frente a la contaminación Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología Valora los aprendizajes en el área como parte de su formación. Valora la biodiversidad existente en su país. TEMAS A DESARROLLAR DURANTE EL AÑO PRIMER TRIMESTRE La metodología científica - La actitud científica y el papel de la ciencia en la vida cotidiana - Magnitudes y Sistema Internacional de medidas - Cálculos con medidas y notación científica El movimiento - Representación del movimiento - Rapidez, aceleración, distancia, tiempo - Fuerza Leyes de Newton - 1ra Ley de Inercia - 2daLey Fuerza masa y aceleración - 3ra ley Acción y Reacción - Diagrama del cuerpo Libre. SEGUNDO TRIMESTRE Diversidad de la vida - Teoría celular - Organización de los seres vivos Funciones de nutrición - Nutrición Autótrofa los alimentos las plantas: fotosíntesis - Nutrición Heterótrofa, los animales: digestión, respiración, circulación y excreción Función reproductora - La reproducción asexual y sexual en plantas - La reproducción sexual y asexual en animales. Mecanismos de regulación: - Relación, coordinación y adaptación en animales y plantas - Los órganos de los sentidos Promoción de la salud - Estilos de vida saludable y uso de plantas medicinales en la conservación de la salud TERCER TRIMESTRE Los fenómenos naturales relacionados con la energía - El cambio climático Equilibrio ecológico - El smog, la tala de bosques, productos industriales - Los acuerdos internacionales en materia ambiental y su importancia con el equilibrio ecológico Tecnología y sociedad - Microorganismos, salud e industria - Seguridad e higiene ambiental Grandes descubrimientos - Big – Bang - Exploración del universo - Satélites artificiales - Impacto en la sociedad 88 I.- INFORMACIÓN GENERAL: Unidad de Gestión Educativa : DREC Institución Educativa : 4001 “DOS DE MAYO” Área Curricular : Ciencia, Tecnología y Ambiente Grados y Secciones Horas semanales : : Segundo año “A”,“B”,“C”, “D”,”E,”F”,”G” 03 horas Profesora Responsable : Miriam Daría Ocrospoma Núñez II.- JUSTIFICACIÓN: La Institución educativa Dos de Mayo del Callao con el propósito que los estudiantes fortalezcan los procesos de acción-reflexión considera que el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, tiene por finalidad desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias. Contribuyendo así en su desarrollo integral, en el marco de una sociedad cambiante, producto de de los avances científicos y la tecnológicos. Mediante el estudio de esta área curricular se busca brindar alternativas de solución a los problemas ambientales y de la salud, con una intencionalidad orientada hacia la sostenibilidad de la vida en el planeta, en la búsqueda de lograr mejores niveles de calidad de vida de la población peruana. CALENDARIZACIÓN: 1 TRIMESTRE 23-02-09 2TRIMESTRE 3.TRIMESTRE 01-06-09 16-09-09 INICIO VACACIONES 25- 07-009 al 29-05-09 TÉRMINO 09- 08-009 15-09-09 11-12-09 89 III.- PROPÓSITOS DE GRADO Capacidades fundamentales Capacidades de área Capacidades específicas IDENTIFICA Conceptos básicos Procesos y fenómenos DESCRIBE Características de objetos y fenómenos DISCRIMINA Ideas principales, secundarias y complementarias Datos, hechos, opiniones ANALIZA Pensamiento creativo COMPRENSIÓN INFORMACIÓN DE El rol de los científicos Procesos de cambios físicos, químicos y biológicos INFIERE Resultados en la experimentación Datos basados en la experimentación OBSERVA/EXPLORA Fenómenos, objetos, organismos Cambios y transformaciones ORGANIZA/REGISTRA Pensamiento crítico Información relevante RELACIONA/CLASIFICA/SELECCIONA Solución de problemas Causas y efectos PLANTEA Toma de decisiones INDAGACIÓN EXPERIMENTACIÓN Y Experimentos sencillos. FORMULA Problema hipótesis, explicaciones Conclusiones ACTITUDES Demuestra curiosidad Participa activamente en los trabajos de Investigación. Cuida y protege su ecosistema Muestra interés e iniciativa en los trabajos Propone alternativas de solución frente a la contaminación Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología Valora los aprendizajes en el área como parte de su formación. Valora la biodiversidad existente en su país. 90 IV.-Valores y Actitudes VALORES Cultura de paz Responsabilidad laboriosidad Respeto ACTITUDES Manejo adecuado de conflictos Respeto a las normas de convivencias Es cortes con sus compañeros. Escucha Opiniones. Disposición emprendedora Llega a la hora indicada, Cumple con sus deberes. Perseverancia en la tarea Muestra espíritu de superación. Comparte y ayuda a sus compañeros. Empatía con sus semejantes Se comunica asertivamente durante el proceso de aprendizaje. V.-TEMAS TRANSVERSALES NOMBRE DEL TEMA TRANSVERSAL VALORES 1.-Ed. Para la convivencia, paz y ciudadanía. 1.-Cultura de paz 2.-Ed. En valores o formación ética e identidad regional – Local. 2.-Respeto. 3.-Ed.para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental 4.-Ed. Para la equidad de género, los valores y cultura de paz 3.-Responsabilidad 4.-Laboriosidad 91 VI.- ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Relación con otras Áreas. Unidades NOMBRE DE LA UNIDAD CRONOGRAMA TIPO DE UNIDAD TIEMPO 1 2 3 Comunicación U.A ¿Cómo Investigan los científicos? Unida I Matemática 42 horas x Religión, CC.SS Comunicación ¿Cuánto tiempo resistirías sin comer? Unidad II Matemática U.A 39 horas x Religión, CC.SS 36horas ¿Cuál es tu huella Ecológica? Unidad ¿Cuál es tu impacto ecológico? III Comunicación Matemática U.A x Religión, CC.SS Total 3 U.A 117 HORAS VII.-ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Métodos: Metodología OPREC • Científico - Sintético - Analítico - Experimental - Deductivo - Inductivo -Activo Técnicas: • Trabajo en grupo - Mapas Conceptuales - Lluvia de ideas - Gulas de Prácticas -Trabajo de campo Medios y Materiales: Material impreso: libros , guías de prácticas Material grabado: videos, exposiciones, demostraciones. Material electrónico: programas multimedia Material no impreso: Kit mascota: caracoles, macetas, maquetas, modelos, mapas murales, juegos que se realicen con los contenidos que se estén trabajando, experimentos. 92 VIII.-Actividades de Evaluación CAPACIDADES DE C.T.A PESO Comprensiónde Información 30% Indagación Experimentación 40% CAPACIDADES ESPECIFICAS Describir, interpretar, inferir Analizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar Observar, explorar, registrar, organizar, plantear hipótesis, analizar, predecir , inferir evaluar manipular, diseñar construir aplicar Demuestra curiosidad Actitud científica Participa activamente Investigación. 30% en los trabajos de Cuida y protege su ecosistema Muestra interés e iniciativa en los trabajos Propone alternativas de solución frente a la contaminación Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología Valora los aprendizajes en el área como parte de su formación. Valora la biodiversidad existente en su país. AUTOEVALUACIÓN Fichas de Autoevaluación COEVALUACIÓN Fichas de Coevaluación HETEROEVALUACIÓN Fichas de observación.Pruebas escritas, cuestionarios, mapas conceptuales, monografías, fichas, lista de cotejo 93 IX.- Fuentes de Información Medios virtuales Textos de consulta de C.T.A Para el Alumno Para el Profesor *Editorial Santillana 2 * Manual del Docente 2 Santillana MED *Internet /Carito. Profesora: Miriam Ocrospoma Núñez. * Internet. Sub Directora F.G.T.I Gloria Loyola Cipriano Directora: Rosa Amelia Lévano Sarmiento Callao 30 de Abril del 2009 94 SESION DE APRENDIZAJE Nº1 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B . 4.- Tema : ¿Qué es el calor? ¿Se puede obtener temperaturas bajo cero estando a temperatura ambiente? 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Observación Científica 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica las características cualitativas de los caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller). Escribe sus preguntas así como sus respuestas y propone experimentos sencillos para llegar a sus propias conclusiones. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Los estudiantes observan los caracoles de Motivación, jardín (Hélix aspersa Müller). En el Kit Materiales: mascota caracol que la docente les Caracoles presenta. hélix aspersa Müller A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y Recojo de plantean experimentos para comprobar sus 7min saberes hipótesis y finalmente con ayuda de la previos docente se registra en la pizarra. L Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; El Kit Mascota Caracol. Guía conflicto cognitivo de practica1 ¿Por qué babean? ¿Prefieren a luz o la 20min oscuridad? ¿¿¿Qué pasará si le echamos sal? ¿Cómo Lamina del se diferencia la hembra del macho? arbolito 95 ¿Oyen? ¿Ven? ¿cada cuanto reproducen? tiempo se PROCESO: 10 min Construcción de saberes Desarrollan la guía prevista N°1 y 2 Recogerán datos y los procesarán en el aula. SALIDA: Evaluación En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. 30min Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades Metacognición desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre la vida de los caracoles Hélix aspersa Müller y diseñan una casita para criarlos como mascotas para seguir investigando y tratando de reemplazar los factores bióticos y abióticos. 5min 96 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD ExperimentaciónCompara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental Comprensión información Actitud frente al área de INDICADOR INSTRUMENTO Utiliza la mayor cantidad de sus Actividad sentidos para obtener y registrar Experimental Nº 1 los datos Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa. Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. Prueba sobre la Observación tipos y características Lista de Cotejo 97 SESION DE APRENDIZAJE Nº2 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B. 4.- Tema : ¿Cómo investigan los científicos? 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : El Método Científico 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Aplican los pasos del método científico haciendo pequeños experimentos con su kit mascota caracol (Hélix aspersa Müller). III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Los estudiantes observan los caracoles de Motivación, jardín (Hélix aspersa Müller). En el Kit Materiales: mascota caracol que la docente les presenta. Dos Kit Recojo de mascota saberes A través de la técnica de la lluvia de ideas caracol con previos emiten todas sus Observaciones, su Interrogantes, posibles respuestas y Consta de 7min plantean experimentos para comprobar sus un recipiente hipótesis y finalmente con ayuda de la de vidrio docente se registra en la pizarra. con su techito de conflicto tul o malla cognitivo L Los estudiantes observan sobre sus Un mesas de trabajo; El Kit Mascota comedero un bebedor Caracol. de agua y un aspersor Se observa un Kit mascota Caracol 20min expuesto a la luz y se compara con otro Kit Casita de mascota tapado con una casita de carton. cartón ¿Prefieren a luz o la oscuridad? PROCESO: ¿Varía su comportamiento? Construcción de saberes Guía de practicaN2 98 Desarrollan la guía prevista N° 2 Recogerán datos y los procesarán en el aula. SALIDA: Evaluación 10 min En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres Metacognición para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. 30min Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. Lamina arbolito del 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre la influencia del clima en la etología de los caracoles Hélix aspersa Müller y realizan un informe de investigación. 5min 99 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD ExperimentaciónCompara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental Comprensión información Actitud frente al área INDICADOR INSTRUMENTO Utiliza la mayor cantidad de sus Actividad sentidos para obtener y registrar Experimental Nº 2 los datos Identifica las características de de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa. Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. Prueba sobre la Observación tipos y características Lista de Cotejo 100 SESION DE APRENDIZAJE Nº3 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B . 4.- Tema : ¿Cómo influye la temperatura en la vida de los caracoles de jardín? 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Experimentación científica 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Realiza experimentos sencillos utilizando su Kit mascota caracol y comprueban la influencia de la temperatura en la vida de (Hélix aspersa Müller). III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Motivación, Los estudiantes observan un vídeo de distintos seres vivos: Pingüinos del polo norte elefantes del desierto y comparan las temperaturas extremas a las que están expuestos y cómo desarrollan mecanismos de de adaptación. La maestra recoge los saberes previos a través de la técnica de la lluvia de ideas, finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra. Materiales: Dos Kit mascota caracol con su Recojo Consta de saberes un previos recipiente 7min de vidrio con su techito de Conflicto tul o malla cognitivo Un L Los estudiantes observan sobre sus comedero PROCESO: mesas de trabajo; El Kit Mascota un bebedor de agua y Construcción Caracol. un aspersor de saberes ¿Por qué babean? ¿Prefieren a luz o la 20min oscuridad? ¿¿¿Qué pasará si le echamos sal? ¿Cómo Guía de se diferencia la hembra del macho? practicaN°3 ¿Oyen? ¿Ven? ¿cada cuanto tiempo se reproducen? 101 SALIDA: Evaluación 10 min Lamina arbolito del Desarrollan la guía prevista N°3 Recogerán datos y los procesarán en el aula. Metacognición En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. 30min Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. Extensión o Incorporación a la vida. 15min Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre la vida de los caracoles Hélix aspersa Müller y diseñan una casita para criarlos como mascotas para seguir investigando y tratando de reemplazar los factores bióticos y abióticos. 5min 102 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD ExperimentaciónCompara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental Comprensión información Actitud frente al área INDICADOR INSTRUMENTO Utiliza la mayor cantidad de sus Actividad sentidos para obtener y registrar Experimental Nº 3 los datos los cuales los registra en cuadros de doble entrada Identifica las características de de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa. Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. Prueba sobre la Observación tipos y características Lista de Cotejo 103 SESION DE APRENDIZAJE Nº4 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B . 4.- Tema : ¿Influye la calidad de la comida en la calcificación del caparazón? 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : Planteamiento de Hipótesis y Experimentación científica 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Plantea problemas, hipótesis y experimentos de tipo científico utilizando los caracoles hélix aspersa Müller. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Los estudiantes observan los caracoles de Motivación, jardín (Hélix aspersa Müller). En el Kit mascota caracol que la docente les presenta. La diferencia es que unos provienen de los jardines y otros de criaderos Helicarios Recojo saberes previos conflicto cognitivo de A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, considerando las diferencias muy notorias en cuanto a la dureza del caparazón y el tamaño de los caracoles, con ayuda de la docente se registra en la pizarra. L ¿Habrá alguna diferencia entre los caracoles que se alimentan con cascara de huevo molido y lechuga y otros que solo se alimentan de hojas? PROCESO: Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo Caracoles de jardín y Construcción caracoles de helicario. de saberes Guía de practica Dos Kit 7min mascota caracol con su Consta de un recipiente de vidrio con su techito de tul o malla Un 20min comedero un bebedor de agua y 104 SALIDA: Evaluación Desarrollan la guía prevista N°4 un aspersor Recogerán datos y los procesarán en el Caracolina aula. Hojas de lechuga y cascara de En el aula, se continúa el trabajo huevo colaborativo: organizan la información, molido responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: Metacognición ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres Lamina para mejorar tu desempeño? arbolito Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 10 min del 30min 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan cómo influye la alimentación de los adolescentes para evitar la anemia y la descalcificación. 5min 105 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental Comprensión información Actitud frente al área INDICADOR Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos así mismo cuadros de doble entra, ejes de coordenadas y gráficas de barras. Identifica las variables de un de problema y de la hipótesis causa y efecto. Manipulan la variable dependiente y obtienen resultados Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 4 Prueba hipótesis y problemas de investigación. Lista de Cotejo 106 SESION DE APRENDIZAJE Nº5 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B. 4.- Tema : ¿Cómo averiguar cuál es el sentido más desarrollado que tienen los caracoles Hélix aspersa Müller? 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Investigación científica 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Plantea creativamente experimentos sencillos para averiguar y comunicar sus resultados haciendo uso de su Kit mascota caracol. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín y la aplicación del método científico V.- SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Motivación, Recojo saberes previos Pizarra 3min Los estudiantes someten a diferentes Guía de estímulos a los caracoles de jardín (Hélix practica N5 aspersa Müller).haciendo uso de sus Kit y6 mascota caracol. de Lamina A través de la técnica de la lluvia de ideas arbolito emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra. conflicto cognitivo del 7min ¿Por qué babean? ¿Prefieren a luz o la oscuridad? ¿¿¿Qué pasará si le echamos sal? 20min PROCESO: Construcción ¿Oyen? ¿Ven 107 de saberes SALIDA: Evaluación Los estudiantes por grupos realizan sus experimentos y desarrollan la guía 5 y 6. Recogerán datos y los procesarán en el aula. 10 min En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en Metacognición forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. 30min Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre los sentidos y su función en la vida de los caracoles Hélix aspersa Müller. 5min 108 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD Desarrolla su capacidad de eexperimentación empleando diferentes estímulos y provocando diferentes efectos Establece relaciones entre variables: directas, inversas. Comprensión información Actitud frente al área INDICADOR Emplea el método científico y sus sentidos para obtener y registrar los datos. Manipula la variable independiente y registra el comportamiento de la variable dependiente elaborando gráficas e interpretándolas Identifica y diferencia las variables de independientes y dependientes y establece las relaciones entre ellas. Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. Sistematiza sus investigaciones. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 5y6 Prueba sobre las Hipótesis y conclusiones Lista de Cotejo 109 SESION DE APRENDIZAJE Nº7 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B . 4.- Tema : Variables dependientes y variables independientes 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : Establecer tipos de relación entre las variables 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica, experimentando ¿qué tipo de alimento es el que determina las velocidad de los (Hélix aspersa Müller). Y logra establecer relaciones entre las variables (directa o inversa) III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Los estudiantes observan las dietas de los Motivación, caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller). Y Materiales: a través de la técnica de la lluvia de ideas 3Bandeja emiten todas sus Observaciones, con Interrogantes, posibles respuestas y caracoles plantean experimentos para comprobar sus alimentados hipótesis y finalmente con ayuda de la con docente se registra en la pizarra. distintas dietas Recojo de Los estudiantes observan sobre sus 7min saberes Mesa con mesas de trabajo; las distintas dietas previos trazos de del El Kit Mascota Caracol. círculos concéntricos Caracolina más agua Cinta Lechuga más agua mastiguei Caracol que se alimenta natural para rotular Conflicto a los Se marca a los caracoles con señales que caracoles cognitivo los distingan de otros Se ubica a los caracoles en medio de la Guía de 20min mesa que tiene trazado la pista de carrera practica 7 en forma de círculos concéntricos ¿Cuál de las muestras ganará? El que llegue más lejos del centro de la mesa será declarado como ganador. 110 PROCESO: Construcción de saberes Desarrollan la guía prevista N° 7 Recogerán datos y los procesarán en el aula. 10 min 30min En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. SALIDA: Evaluación Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. 15min Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en Metacognición la pizarra. Lamina del 5min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre que alimentos son los que proveen mayor calorías y si esto es directamente proporcional a la rapidez de los caracoles Hélix aspersa Müller. Comparan si es regla se cumple en los adolescentes o si hay otros factores determinantes. 111 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza la mayor cantidad de sus los diferentes tipos de sentidos para obtener y registrar los movimiento de la materia en datos forma experimental Identifica las características de la Comprensión de observación científica Diferencia la información observación cualitativa de la cuantitativa. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 1 Prueba sobre la Observación tipos y características Lista de Cotejo 112 SESION DE APRENDIZAJE Nº8 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B . 4.- Tema : Magnitudes Fundamentales y Derivadas 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La medición como una observación cuantitativa 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica y diferencia las magnitudes fundamentales de las derivadas. Demuestra experimentalmente la densidad utilizando los caracoles hélix aspersa (uno completo caracol con habitante y otro solo el caparazón ) demuestran experimentalmente la diferencia de las densidades de ambas muestras. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra 3min la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan 3Bandejas con Materiales: Motivación, caracoles del mismo tamaño pero unos con 3Bandejas habitante y otros solo el caparazón. con Recojo de caracoles saberes La maestra les pregunta Del mismo previos ¿Qué tienen en común? tamaño pero ¿En qué se diferencian? unos con ¿Tendrán el mismo tamaño? habitante y 7min ¿Tendrán la misma masa? otros solo el ¿Cuál es más denso? caparazón Cómo lo podemos averiguar? Cinta conflicto mastiguei cognitivo Se introduce en dos probetas: dos caracoles para rotular del mismo tamaño con la diferencia que uno a los de ellos está completo y el otro solo el Caracoles caparazón. ¿Cuál es más denso 5 probetas PROCESO: Se recoge la lluvia de ideas que emiten con Construcción sus, posibles respuestas y plantean Agua 20min de saberes experimentos para comprobar sus hipótesis y coloreada finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra. Desarrollando la guía 5 balanzas. N°8 113 L En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, Evaluación responden las preguntas. 10 min SALIDA: Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: Guía ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades practica desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Metacognición Se recoge oralmente sus respuestas. Lamina arbolito de del 30min Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre la densidad que factores determinan la densidad de las cosas. 5min 114 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza la mayor cantidad de sus los diferentes tipos de sentidos para obtener y registrar los movimiento de la materia en datos forma experimental Identifica las características de la Comprensión de observación científica Diferencia la información observación cualitativa de la cuantitativa. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 1 Prueba sobre la Observación tipos y características Lista de Cotejo 115 SESION DE APRENDIZAJE Nº9 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B . 4.- Tema : Magnitudes Fundamentales y Derivadas 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Medición del volumen; una observación cuantitativa 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Demuestra experimentalmente el volumen utilizando los caracoles hélix aspersa (uno completo caracol con habitante y otro solo el caparazón ) demuestran experimentalmente el volumen de objetos que tienen el mismo volumen pero diferentes masas. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Los estudiantes observan 3Bandejas con Motivación, caracoles Materiales: Del mismo tamaño pero unos con habitante y otros solo el caparazón. 3Bandejas Recojo de con saberes La maestra les pregunta caracoles previos ¿Qué tienen en común? Del mismo ¿En qué se diferencian? tamaño ¿Tendrán el mismo tamaño? pero unos ¿Cómo lo podemos medir exactamente? con 7min ¿Tendrán la misma masa? habitante y Se mide la masa de ambas muestras otros solo (Caracol con habitante y caparazón sola) el Se registra las masas y se les pregunta. caparazón conflicto Cinta cognitivo ¿Tendrán el mismo volumen? mastiguei para rotular a los Caracoles PROCESO: Se acoge a manera de lluvia de ideas sus Construcción aportes y se les plantea que desarrollen la 5 probetas 20min de saberes guía N°9 Agua 116 coloreada SALIDA: 5 balanzas. Evaluación En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. 10 min Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Guía Metacognición Se recoge oralmente sus respuestas. practica Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. Lamina arbolito de del 30min 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre cómo se calcula el volumen de cuerpos sólidos regulares e irregulares. 5min 117 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza la mayor cantidad de sus los diferentes tipos de sentidos para obtener y registrar los movimiento de la materia en datos forma experimental Identifica las características de la Comprensión de observación científica Diferencia la información observación cualitativa de la cuantitativa. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 9 Prueba sobre medición del volumen de sólidos irregulares y regulares. y Lista de Cotejo 118 SESION DE APRENDIZAJE N°10 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B. 4.- Tema : Medición de tiempo y temperatura 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Observación Cuantitativa 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Agudiza su observación cuantitativa y utiliza adecuadamente el termómetro y el reloj. Emplea Las unidades respectivas y registra sus datos en la tabla y en el eje de coordenadas, realiza su interpretaciones llegando a sus conclusiones. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Los estudiantes confeccionan sus equipos Motivación, de combustión Utilizando: Materiales: Una base de madera Una base de Un soporte de madera madera Una latita sin tapa y amarrada con Un soporte alambre alrededor del soporte de de madera madera Una latita sin Un corcho atravesado con un tapa y Muestras de Chisito y maní. Recojo de amarrada 7min saberes con alambre La maestra les pregunta previos alrededor ¿Qué tienen en común? del soporte ¿En qué se diferencian? de madera Un corcho Conflicto atravesado Si los sometemos al fuego: cognitivo con un ¿Arderán el mismo tiempo? Muestras de ¿Cuál tendrá mayor energía calórica? Chisito y maní. 20min PROCESO: Termómetros Construcción Se acoge a manera de lluvia de ideas sus de saberes aportes y se les plantea que desarrollen la Fósforos guía N°10 119 SALIDA: 10 min En el aula, se continúa el trabajo Evaluación colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Metacognición Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: Guía ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades practica desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres 10 para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Lamina arbolito de N° del 30min Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre el valor nutritivo del maní y del chisito y lo exponen usando una gráfica comparativa. 5min 120 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza la mayor cantidad de sus los diferentes tipos de sentidos para obtener y registrar los movimiento de la materia en datos forma experimental Identifica las características de la Comprensión de observación científica Diferencia la información observación cualitativa de la cuantitativa. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 10 Prueba sobre la temperatura y el tiempo Lista de Cotejo 121 SESION DE APRENDIZAJE Nº11 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B. 4.- Tema : ¿Qué relación existe entre la masa el volumen y la densidad? 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Observación, experimentación y conclusión científica. 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Mide la masa y el volumen de diferentes muestras relacionándolo con su densidad. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Los estudiantes observan recipientes con Motivación, agua a los cuales se introduce dos Materiales: caracoles aparentemente iguales. Bandeja Cubitos de Recojo de Si son del mismo tamaño: hielo saberes Desplazarán la misma cantidad de líquido Termómetros previos ¿Porque uno permanece en la superficie y Muestras de otro se va al fondo? agua chicha morada o gaseosa 7min Conflicto Los estudiantes observan que algunas cognitivo Guía de muestras flotan y otras de van al fondo practica PROCESO: Construcción de saberes Desarrollan la guía prevista N°11 Recogerán datos y los procesarán en el Lamina arbolito aula. SALIDA: En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Evaluación del 20min 122 Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Metacognición Se recoge oralmente sus respuestas. 10 min Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 30min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. 15min Investigan la relación que existe entre la masa, el volumen y la densidad Establecen la relación que existen entre estas variables. 5min VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza la mayor cantidad de sus los diferentes tipos de sentidos para obtener y registrar los movimiento de la materia en datos forma experimental Mide el volumen la masa y halla la Comprensión de densidad establece la relación información entre estas variables. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 11 Prueba sobre volumen masa y densidad Lista de Cotejo 123 SESION DE APRENDIZAJE Nº12 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B. 4.- Tema : ¿Midiendo el volumen de líquidos y sólidos regulares? 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Observación Científica 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Mide el volumen de líquidos y utiliza la técnica de desplazamiento de líquidos para hallar el volumen de sólidos irregulares. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la medición del volumen de líquidos y sólidos irregulares. V.- SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Motivación, Se les presenta un Cubo de madera y se procede a obtener su volumen midiendo el largo ancho y alto y multiplicando dichas medidas. ¿Cómo se puede hallar el volumen de un sólido irregular (canica, lapicero, borrador) Recojo saberes previos 4 probetas Muestras de sólidos irregulares Agua coloreada 7min de A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, de Interrogantes, posibles respuestas y Guía practica12 plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la Conflicto docente se registra en la pizarra. cognitivo Lamina del L Los estudiantes observan sobre sus arbolito PROCESO: Construcción de saberes mesas probetas agua coloreada y diferentes muestras irregulares de las cuales deberán hallar el volumen exacto utilizando agua y la probeta 20min 124 Desarrollan la guía prevista N°12 Recogerán datos y los procesarán en el aula. 10 min SALIDA: Evaluación En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Metacognición Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 30min 15min Extensión o Incorporación a la vida. 5min Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre la técnica de desplazamiento de líquidos en la medición de sólidos irregulares y su importancia en la medición de algunos objetos de metal. 125 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza la mayor cantidad de sus los diferentes tipos de sentidos para obtener y registrar los movimiento de la materia en datos forma experimental Identifica los pasos y el Comprensión de procedimiento de la técnica por información desplazamiento de líquidos y su aplicación en la medición de sólidos irregulares. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 12 Prueba sobre medición del volumen de líquidos y sólidos irregulares Lista de Cotejo 126 SESION DE APRENDIZAJE Nº13 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B . 4.- Tema : La Materia no se Crea ni se destruye solo se transforma. 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Medición y Demostración de la Ley de Conservación de la materia. 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Identificar el antes y después de la materia sometida a la energía calórica. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica del barco se Hunde. 3min Materiales: 2 vasos 2 platos 2 trozos de vela y 2 Recojo de Se coloca una vela encendida en medio de fiolas de saberes un plato y se echa agua alrededor, luego se 150cc previos coloca un vaso invertido y se observa. Agua coloreada 7min fósforos Conflicto ¿Porque se apaga la vela? cognitivo ¿Por que sube el agua a través del vaso invertido? Guía de PROCESO: Desarrollan la guía prevista N°13 practica N° Construcción Recogerán datos y los procesarán en el 13 de saberes aula. Motivación, SALIDA: Evaluación Se coloca una vela en medio de un plato y se echa agua alrededor, luego se coloca un vaso invertido y se observa. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. 20min 127 Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Lamina arbolito del 10 min Metacognición Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 30min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Realizan el siguiente experimento presentan un informe escrito. y 15min Miden la masa de una botella de vidrio con20 ml de vinagre ,con un globo N°5 dentro del cual se vacía el contenido de un sobre con saldeandrews. Vuelven a medir la masa del montaje anterior pero haciendo que el contenido del globo caiga sobre el vinagre. Se observa que el globo se infla. Deben registrar sus datos antes y después y argumentarlos con la ley que se cumple. 5min 128 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza la mayor cantidad de sus los diferentes tipos de sentidos para obtener y registrar los movimiento de la materia en datos forma experimental Identifica las características de la Comprensión de observación científica Diferencia la información observación cualitativa de la cuantitativa. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 13 Prueba sobre la ley de la conservación de la materia y la energía y Lista de Cotejo 129 SESION DE APRENDIZAJE Nº14 y 15 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B . 4.- Tema : El calor y los cambio físico y Químicos 5.- Duración : 4h (90min) 6.-Capacidad : Comprensión de información y Experimentación 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica los cambios físicos y químicos por acción del calor III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Motivación, Recojo saberes previos Se prende una vela y en ella se identifica los cambios físicos que produce el calor. de A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra. Materiales: 3 Fiolas de 150cc, 100cc Y 50cc 4 trozos de vela 7min L Los estudiantes observan sobre sus de mesas de trabajo; Fiolas de 150cc de Guía practica 14 10cc y de 50 cc. y 15 Conflicto cognitivo Se prende tres velas, se coloca sobre ellas una fiola diferente. Lamina del PROCESO: ¿Cuál de ellas se apagará primero? ¿Por qué? ¿Se produjo cambios físicos? ¿Se produjo cambios químicos? arbolito Construcción de saberes Desarrollan la guía prevista N°14 y 15 Recogerán datos y los procesarán en el aula. 20min 130 10 min SALIDA: Evaluación En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Metacognición Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 30min 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre la diferencia entre los cambios físicos y químicos que se dan en nuestra vida diaria. Y escriben 2 ejemplos de cada uno de ellos. Como afectan los cambios químicos en la composición del aire que respiramos. 5min 131 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza adecuadamente los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental Identifica las características de Comprensión de observación científica Diferencia información observación cualitativa de cuantitativa. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 14 y 15 la la la Prueba sobre la Observación tipos y características y Lista de Cotejo 132 SESION DE APRENDIZAJE Nº16 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B. 4.- Tema : La Combustión Agentes que Participan. 5.- Duración : 2h (90min) 6.-Capacidad : La Observación Científica 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica las características cualitativas de los caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller). Escribe sus preguntas así como sus respuestas y propone experimentos sencillos para llegar a sus propias conclusiones. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica de los corazones rotos. 3min Los estudiantes observan los caracoles de Motivación, jardín (Hélix aspersa Müller). En el Kit Materiales: mascota caracol que la docente les Bandeja presenta. Cubitos de hielo Termómetros A través de la técnica de la lluvia de ideas Muestras de emiten todas sus Observaciones, agua chicha o Interrogantes, posibles respuestas y morada Recojo de plantean experimentos para comprobar sus gaseosa 7min saberes hipótesis y finalmente con ayuda de la previos Guía de docente se registra en la pizarra. practica conflicto cognitivo L Los estudiantes observan sobre sus Lamina mesas de trabajo; El Kit Mascota arbolito Caracol. ¿Por qué babean? ¿Prefieren a luz o la oscuridad? ¿¿¿Qué pasará si le echamos sal? ¿Cómo se diferencia la hembra del macho? ¿Oyen? ¿Ven? ¿cada cuanto tiempo se reproducen? del 20min 133 PROCESO: Construcción de saberes Desarrollan la guía prevista N°1 y 2 Recogerán datos y los procesarán en el aula. SALIDA: En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. 10 min Evaluación Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la Metacognición meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. 30min 15min Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre la vida de los caracoles Hélix aspersa Müller y diseñan una casita para criarlos como mascotas para seguir investigando y tratando de reemplazar los factores bióticos y abióticos. 5min 134 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Experimentación- Compara Utiliza la mayor cantidad de sus los diferentes tipos de sentidos para obtener y registrar los movimiento de la materia en datos forma experimental Identifica las características de la Comprensión de observación científica Diferencia la información observación cualitativa de la cuantitativa. Actitud frente al área Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 1 Prueba sobre la Observación tipos y características Lista de Cotejo 135 SESION DE APRENDIZAJE Nº17 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2° B. 4.- Tema : ¿Por qué se mueven los Cuerpos? Las leyes de Newton. Fuerza y peso. 5.- Duración : 12h 6.-Capacidad : Comprensión de información y experimentación. 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica las leyes de Newton que se cumplen en las situaciones planteadas Demuestran experimentalmente las tres leyes y llegan a reformular la 3 ra ley a partir de un experimento sencillo. Demuestran experimentalmente las tres leyes y la diferencia entre masa y peso. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de jardín SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica del barco se hunde. Total 12 horas Motivación, Se coloca un carrito sobre la mesa y se pide Materiales: a un alumno que lo ponga en movimiento. Carritos pita ¿Por qué se mueve el carrito? pesitas Imán Mediante la técnica de la lluvia de ideas grampas emiten todas sus Observaciones, pelota Recojo de Interrogantes, posibles respuestas y saberes de plantean experimentos para comprobar sus Guía previos hipótesis y finalmente con ayuda de la practica N° 17, 18,19 y docente se registra en la pizarra. 20 Conflicto cognitivo PROCESO: Construcción de saberes Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo los materiales que se les proporciona. ¿Cómo poner en movimiento el objeto utilizando solo lo que se les proporciona? Desarrollan la guía prevista N°17 18 19 y 20 136 Recogerán datos y los procesarán en el aula. SALIDA: Evaluación En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en Lamina forma voluntaria. arbolito Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Metacognición Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Investigan sobre la importancia de las leyes de Newton en la vida cotidiana y los avances tecnológicos que el hombre ha logrado en función a estas o en contra de las mismas. del 137 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD ExperimentaciónCompara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental Comprensión información Actitud frente al área INDICADOR INSTRUMENTO Utiliza la mayor cantidad de sus Actividad sentidos para obtener y registrar Experimental Nº 17 los datos 18 19 20 Identifica las leyes de Newton y de comprende su aplicabilidad en la vida diaria y el avance de la tecnología basado en darle la contra a dichas leyes. Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. Prueba sobre las leyes de newton el movimiento, diferencia entre peso y masa. Lista de Cotejo 138 SESION DE APRENDIZAJE Nº18 I.- DATOS GENERALES: 1.-Institución Educativa : Dos de Mayo 2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente 3.- Grado y Sección : 2o B. 4.- Tema : ¿Qué es el calor? ¿Se puede obtener temperaturas bajo cero estando a temperatura ambiente? 5.- Duración : 12horas 6.-Capacidad : Indagación y Experimentación Comprensión de Información 7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez. II.- APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica describe y analiza lo relacionado al calor interpretando los datos de diferentes temperaturas, para graficarlos e interpretarlos. III.- TEMA TRANSVERSAL: 3.1.- Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA: Valora los aprendizajes desarrollados en el área, como parte de su proceso formativo. V.- SECUENCIA DIDACTICA: Procesos de ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO INICIO: Los estudiantes forman4 grupos mediante Pizarra la dinámica del rompecabezas. 12 Los estudiantes observan cómo se horas Motivación, calienta una varilla de fierro en el cual se Materiales: encuentran pegados en forma ordenada Bandeja varios chinches, montaje que la docente les Cubitos de presenta. hielo Recojo de A través de la técnica del cuchicheo Termómetros saberes dialogan en base a las siguientes Muestras de previos preguntas: ¿Qué energía está absorbiendo agua chicha la varilla? ¿Por qué caen unos tras morada o otros los chinches? ¿En qué sentido viaja gaseosa la energía dentro de la varilla? Gracias a este tipo de energía que procesos Conflicto físicos pueden realizarse en los cuerpos y cognitivo sustancias del entorno natural? Guía de practica Para ayudar al alumno a su reflexión se le pide que dibuje el acontecimiento 18,19,20 y describa los cambios que observa. Sistematiza y socializa sus respuestas Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; el termómetro, el hielo, la sal y un vasito de chicha morada y comienzan a 139 PROCESO: Construcción de saberes SALIDA: Evaluación medir las temperaturas de sus muestras. Responden: ¿Cuánto es la T° del ambiente? ¿Cuánto es la T° del agua? ¿Cuánto es la T° del hielo? ¿Cuánto es la T° de la sal? ¿Qué sucede con la temperatura de las Lamina arbolito mezcla de hielo y sal?. ¿Cómo logro obtener temperaturas por debajo de cero? Desarrollan las guías prevista N° 18,19 20 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Metacognición Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra. Extensión o Incorporación a la vida. Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes: - Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas. Dibuja las formas de propagación y efectos del calor en su entorno. Investigan como influye el calor( temperaturas por encima y por debajo de cero) en los seres vivos del callao y lo comparan con la vida de un animal del polo norte y con uno del desierto. del 140 VI.-EVALUACION: CAPACIDAD INDICADOR Indagación y Experimentación- Identifica los elementos del calor Compara los diferentes tipos registra datos d experimental de movimiento de la materia en Nº32 forma experimental Identifica los componentes del Comprensión de información calor Describe las formas de propagación del calor y sus efectos Actitud frente al área Emplea vocabulario adecuado Respeta las diferencias, ayuda a sus compañeros. INSTRUMENTO Actividad Experimental Nº 18,19 20 Prueba sobre el calor Lista de Cotejo