2012_Silva_Producción de textos escritos según género de estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones parroquiales de Pachacútec.pdf

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS SEGÚN
GÉNERO EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO
DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES
PARROQUIALES DE PACHACÚTEC
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención de Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER CARMELO SILVA VÁSQUEZ
LIMA – PERÚ
2012
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS SEGÚN
GÉNERO EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO
DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES
PARROQUIALES DE PACHACÚTEC
III
JURADO DE TESIS
Presidente:
Dr. Aníbal Meza Borja.
Vocal:
Dr. José Muñoz Salazar.
Secretario:
Mg. Miguel Rimari Arias.
DR. ANÍBAL MEZA BORJA
ASESOR
IV
Dedicatoria:
A mi hijo Omar por la motivación permanente y a
las personas que me orientaron para alcanzar mi
meta profesional.
V
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN
1
Problema de investigación
2
Planteamiento.
2
Formulación.
3
Problema general.
3
Problemas específicos.
Justificación.
3
Marco referencial
4
Antecedentes.
4
Internacionales.
4
Nacionales.
5
Marco teórico
6
Escritura.
6
Definiciones de escritura.
6
Modelos teóricos de escritura.
6
Modelo de escritura de Flower y Hayes.
6
Modelo de escritura de cuetos.
8
Tipos de escritura en la escuela.
10
El texto.
10
Tipos de texto.
11
Texto narrativo.
11
Texto expositivo.
12
Propiedades de los textos.
12
Dificultades en la escritura.
13
Disgrafías adquiridas.
13
Disgrafías evolutivas.
14
Retrasos en la escritura.
15
Evaluación de la escritura.
15
VI
Pág.
Género.
16
Grado escolar.
17
Objetivos e hipótesis
17
Objetivos.
17
Hipótesis.
17
MÉTODO
18
Tipo y diseño de investigación
18
Variables
18
Definición conceptual.
18
Definición operacional.
19
Variable de control
20
Participantes
20
Instrumento de Investigación
20
Ficha técnica.
21
Estructura de la prueba.
21
Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.
24
Validez.
24
Confiabilidad.
24
Procedimiento de recolección de datos
25
RESULTADOS
27
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
32
REFERENCIAS
37
ANEXOS
VII
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1.
Definición operacional de la variable producción de textos
19
escritos.
Tabla 2.
Niveles de desempeño en la escritura de un texto narrativo.
27
Tabla 3.
Niveles de desempeño en la escritura de un texto expositivo.
28
Tabla 4.
Niveles de desempeño en la escritura del texto narrativo,
29
según género.
Tabla 5.
Niveles de desempeño en la escritura del texto expositivo,
30
según género.
Tabla 6.
Prueba de normalidad para los textos narrativo y expositivo.
31
Tabla 7.
Puntuaciones obtenidas en la escritura del texto narrativo
31
y expositivo según género.
VIII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1.
Modelo de escritura de Flower y Hayes.
7
Figura 2.
Modelo de procesamiento serial de la escritura.
9
Figura 3.
Tipos de texto.
11
Figura 4.
Niveles de desempeño en la escritura del texto narrativo.
27
Figura 5.
Niveles de desempeño en le escritura del texto expositivo.
28
Figura 6.
Niveles de desempeño en la escritura de un texto narrativo,
29
según género.
Figura 7.
Niveles de desempeño en la escritura del texto expositivo,
según género.
IX
30
Resumen
El presente trabajo tuvo como propósito determinar si existen diferencias en la
producción de textos escritos según género en estudiantes de sexto grado de
instituciones educativas parroquiales de Pachacútec. Es una investigación de tipo
descriptivo comparativo realizada con una muestra de 166 estudiantes de nivel
socioeconómico bajo (88 varones y 78 mujeres). El instrumento utilizado fue:
Evaluación de los procesos de escritura (PROESC) de Cuetos, Ramos y Ruano (2004)
adaptada para la Región Callao por Silva (2011). Los resultados indicaron un mejor
desempeño de las niñas en la escritura productiva de textos narrativos en relación a
los niños y en los textos expositivos tuvieron un rendimiento similar.
Palabra clave: producción de textos escritos.
Abstract
This descriptive comparative research aimed to determine if there are differences in
writing regarding gender in the sixth graders of catholic educational institution in
Pachacutec. The sample was 166 students (88 male and 78 female) that belonged to a
low socioeconomic level. The instrument was “evaluation of writing processes
(PROESC) of Cuetos, Ramos and Ruano, adapted for Callao region by Silva (2011).
The results indicated a better performance of girls in the productive writing narrative
texts in relation to children and in the expository texts had a similar performance.
Keyword: production of written texts.
X
1
Introducción
Uno de los objetivos de la Educación Básica en nuestro país, es desarrollar
capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda
su vida. Para tal fin a través del área curricular de comunicación se busca desarrollar
en los estudiantes tres capacidades fundamentales: hablar, leer y escribir. En tal
sentido se han realizado el los últimos años programas de capacitación docente, en
distintas universidades de nuestro país de parte del Ministerio de Educación.
(Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, Programa Educativo
Logros de Aprendizaje).A nivel de la Región Callao el Programa Académico de
Maestría en Educación, para dotar de conocimientos y estrategias a los docentes y
optimizar el trabajo en dicho campo.
Sin embargo desde un punto de vista evaluativo tanto nacional como
internacional, en el área de comunicación, se puede observar que la mayoría de ítems
de los instrumentos de evaluación elaboradas por los organismos que miden la calidad
educativa, están orientados a recoger información sobre compresión lectora y en un
mínimo en la escritura productiva, como se evidencia en las evaluaciones muestrales y
censales en nuestro paísy las evaluación PISA realizadas en años anteriores.Por otro
lado, también se observa con facilidad que en el ámbito de la investigación
educativa,los estudios cuyos títulos hacen referencia al lenguaje oral y niveles de
comprensión lectora, superan ampliamente los efectuados sobre la producción escrita.
En los resultados de las evaluaciones antes mencionadas y las conclusiones
de investigaciones relacionadas al logro de aprendizaje de los educandos, se observa
el bajo rendimiento de los alumnos de primaria y secundaria en comprensión lectora.
Así por ejemplo en el informe de la evaluación PISA publicado por la Unidad de
Medición de la Calidad educativa (2009), se indica que los alumnos de 15 años que
se encontraban próximos a concluir la educación básica, se ubicaron en los últimos
lugares del total de países participantes, evidenciándose una diferencia significativa
entre hombres y mujeres, siendo éstas últimas las que tienen un mejor rendimiento en
esta capacidad.Es razonable entonces preguntarnos, cuál será el nivel alcanzado de
los estudiantes en producción escrita, siendo esta una de las razones que nos lleva a
realizar el presente estudio.
2
Problema de investigación
Planteamiento.
En la actualidad existe una gran preocupación de los padres de familia, docentes y
autoridades educativas a nivel nacional, por los bajos niveles de comprensión lectora
alcanzados por los niños y niñas de segundo grado en el año 2011; ante esto surgen
muchas reflexiones: ¿La enseñanza que se viene impartiendo en las instituciones
educativas no es la más adecuada para un tiempo de grandes cambios? ¿Los
problemas sociales y ambientales están afectando negativamente el aprendizaje?Sean
éstas u otras las razones, lo bueno de esto es que al menos se conoce el diagnóstico
en lo referente a comprensión escrita.
Es peor aún si hablamos de la escritura, un componente importante del área de
comunicación e indispensable para el aprendizaje, no se han realizado en los últimos
años evaluaciones a gran o menor escala que permitan conocer el avance de los
estudiantes en el desarrollo de dicha capacidad y poder tomar las medidas
pertinentes.
Las únicas evidencias que se tienen del desarrollo de la
producción
escritasona nivel de aula donde se observa a diario las diferentes reacciones frente a
las tareas de escrituraTal es el caso de algunos escolares de las instituciones
educativas parroquiales de Pachacútec,que están próximos a terminar el nivel
primario,se muestran poco motivados, se les escucha decir constantemente ¿qué
hacemos?, ¿cómo lo hacemos?, ¿qué difícil?, ¿qué más escribimos?presentando
dificultades para iniciar o terminar de escribir el texto y en otros casos rechazan la
actividad.
Por otro lado, dentro de los estudiantes antes mencionados se observa otro
grupo que inician y logran terminar la tarea asignada, pero al revisar sus escritos,
evidencian, errores referidos a la forma de las letras, omisión o cambio de las mismas,
redundancias, ausencia o inadecuado uso los signos de puntuación, incoherencias etc.
siendo más frecuente en los niños que en las niñas, conocimientos empíricos que se
ven respaldados por los estudios de Rojo (1990) donde señala que a partir de los 14 y
15 años las mujeres evidencian una mejor fluidez verbal escrita con respecto a los
3
varones de la misma edad. Estos conocimientos permiten formular el presente
problema de investigación.
Formulación.
Problema general.
¿Existen diferencias en la producción de textos escritos según género en estudiantes
de sexto grado de primaria de instituciones parroquiales de Pachacútec?
Problemas específicos.
¿Existen diferencias en la producción de textos narrativos escritos según género en
estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones parroquiales de Pachacútec?
¿Existen diferencias en la producción de textos expositivos escritos según
género en estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones parroquiales de
Pachacútec?
Justificación.
El presente estudio de investigación pretende conocer el nivel de escritura productiva
que poseen tanto los niños como las niñas al finalizar el nivel primario, en este sentido
la relevancia del estudio radica en el aporte con datos teóricos que permitan describir
mejor las diferencias entre niños y niñas con respecto a la producción escrita y
despejar algunos estereotipos que se atribuyen tanto a hombres como mujeres.
Por otro lado, esta investigación es de gran importancia en el campo educativo
en especial para las instituciones a las que pertenece la muestra, ya que a la luz de
los resultados se pueden afianzar o corregir aspectos metodológicos para el desarrollo
adecuado de la producción escrita y así los estudiantes encuentren en ella el medio
para expresar sus ideas o bien utilizarlo como un instrumento de estudio que les
permita seguir aprendiendo a lo largo de su vida.
Finalmente todo aporte que se realice a la educación también es una
contribución para el desarrollo familiar y por ende de la sociedad, lo que en otra
palabras quiere decir es que, conociendo como se presenta la producción escrita en
los escolares, las redes educativas a las que pertenece la muestra pueden
implementar programas que permitan superar las dificultades de los estudiantes que
4
presenten bajo nivel y potenciar a otros, en coordinación con profesionales de
diferentes campos y los padres de familia.
Marco referencial
Antecedentes.
Internacionales.
La producción escrita ha sido estudiada con fines distintos, tal es el caso de Rojo
(1990) que con un propósito comparativo, considerando las variables edad y género,
en una muestra de 752 estudiantes de 8; 9; 10 y 11 años, entre hombres y mujeres, en
colegios de Educación General Básica de Madrid; utilizando como instrumento una
batería de 23 pruebas que mide los factores de fluidez verbal escrita: lingüísticos,
semánticos e ideativos, encontró como resultados, que la edad influye en esta
estructura, en los 8 años predomina un solo factor general de fluidez, aunque
comienza a insinuarse otro factor, todavía no claro. En las edades de 9; 10; 11 años se
diferencian ampliamente dos factores: lingüístico e ideativo, cuyas estructuras fueron
prácticamente iguales en niños y niñas, si bien las niñas de las edades mayores
parecen más precoces y productivas que los niños y presentan indicios de estructura
más diferenciada en los tres factores.
Por otro lado Cuetos, Ramos y Ruano (2004), aplicaron una batería de pruebas
a una muestra de 1060 alumnos de ambos sexos del tercer grado de primaria al cuarto
de secundaria; de los cuales 134 pertenecen al sexto de primaria de Centros
Educativos Públicas y Privadas de Extremadura y el Primado de Austria en España,
con la finalidad de evaluar los principales procesos cognitivos implicados en la
escritura y la corrección de errores. Las pruebas consistían en: dictado de sílabas, de
palabras con ortografía reglada y arbitraria, de seudopalabras, de frases; y escritura de
un cuento y una redacción. Los resultados de estas dos últimas pruebas en el sexto
grado evidencian que los estudiantes alcanzan un nivel medio en escritura productiva,
sin observarse diferencias significativas entre estudiantes de diferente género de dicha
muestra.
La calidad de la producción de textos narrativos también fue medida por
Sánchez, Moyano y Borzone(2011), quienes realizaron un estudio comparativo con
una muestra de 34 niñas cuya edad promedio fue 7.3 años, estudiantes de 2° grado de
una escuela privada de clase media de la ciudad de Córdoba, Argentina. El estudio
5
tuvo como objetivo evaluar las habilidades de producción escrita y comparar el
desempeño en condiciones diferentes, aplicaron para ello dos pruebas: una de
renarración oral y otra de narración escrita a partir de imágenes. Los resultados
demostraron que los textos realizados a partir de imágenes eran más extensos y
completos que los realizados a partir de la narración oral, marcando una diferencia
estadísticamente significativa.
Nacionales.
En nuestro país, el Ministerio de Educación (2004) realizó una evaluación muestral a
estudiantes de primaria (segundo y sexto grado), y en le nivel secundaria (tercero y
quinto año), conla finalidad de conocer el rendimiento estudiantil en comunicación y
matemática. Dentro del área de comunicación se evaluaron las capacidades de
comprensión de textos y producción escrita. La muestra del sexto grado estuvo
conformada por 1049 estudiantes entre niños y niñas de todo el país, a quienes se les
aplicó un instrumento para medir la producción de un texto narrativo bajo la consigna
“Cuéntanos una historia sobre algo especial o interesante que te haya pasado a ti o a
otra persona en el colegio”. Los resultados fueron entre otros, los siguientes: el 25%
de estudiantes escriben textos narrativos de forma organizada y lógica, solo el 26%
escribió un texto que presentaba todas las oraciones gramaticalmente adecuadas; un
28% de estudiantes no comete errores léxicos al escribir un texto y solamente el 0,5%
de estudiantes escribieron sin errores ortográficos.En los resultados generales se
observan también que en el segundo grado de primaria no existen diferencias entre
niños y niñas, en cambio en los grados superiores las mujeres obtienen un mejor
rendimiento en comunicación.
Años después en un ámbito local,Yauri (2010) realizó un estudio en una
muestra constituida por 256 alumnos de tercer grado de primara pertenecientes a
colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana, con la finalidad de determinar
si los procesos cognitivos implicados en la escritura muestran diferencias significativas
entre los dos tipos de instituciones; aplicando para ello una batería de evaluación
cognitiva de la lectura y escritura. Los resultados indicaron un mejor desempeño de los
estudiantes de colegios particulares en todas las áreas evaluadas. Además se
encontró un porcentaje alto de alumnos con desempeño inferior al promedio en
escritura.
6
Marco teórico
Escritura.
Definiciones de escritura.
Producción de texto es una actividad mediante la cual se expresa las ideas,
conocimientos, sentimientos, a través de signos gráficos, en diferentes tipos de textos
como los narrativos, expositivos, descriptivos o argumentativos. (Cuetos, 2006.p.19).
Para otros investigadores como Black 1982 (citado por Cuetos 2006. p.20)
sostiene que: “la tarea de escribir es similar a la de solucionar problemas ya que el
escritor tiene que clarificar el asunto de cómo comunicar determinado mensaje o cómo
evocar cierto estado en la mente del lector”. A esto Flower y Hayes se le denominan
misión escritora y Cuetos planificación del mensaje.
Por otro lado el Ministerio de Educación en el diseño curricular (2009,p.169)
plantea que la capacidad de producción de textos, implica expresar, con libertad y
creatividad, y por escrito, sentimientos, pensamientos, opiniones, experiencias o
fantasías .a través de los distintos tipos de textos.
Modelos teóricos de escritura.
Los modelos cognitivos de escritura que orientaran la presente investigaciónson: el
modelo de Flower y Haye y el modelo de Cuetos, los queindicando los componentes y
procesos que intervienen en la producción escrita.
Modelo de escritura de Flower y Hayes.
Bajo un modelo cognitivo Flower y Hayes (citado por Bruning,Scharaw, Norby y
Ronning, 2004,p.342,343.) representa el proceso de escribir, como una actividad de
solución de problemas, con tres componentes principales: el entorno de la tarea, la
memoria a largo plazo y la memoria de trabajo. “El entorno de la tarea, define el
problema del escritor, porque éste tiene que enfrentarse a la misión de escritura
asignada y seleccionar los recursos externos en los que se puede apoyar, teniendo en
cuenta el contenido y el destinario del escrito”. La memoria a largo plazo constituye
para el autor el componente esencial que afecta a los procesos de escritura dado que
el escritor acudirá a ella para obtener información sobre el tema, el procedimiento, el
7
destinatario y la estructura del texto. En la memoria de trabajo se combinan los
componentes y es aquí donde se da la planificación, transformación y revisión del
texto, es decir el escritor define los objetivos, se traza metas, desarrolla ideas y las
transforma en texto escrito para posteriormente darle la respectiva revisión.
Para clarificar los componentes que intervienen en este modelo de escritura se
toma como ejemplo una tarea solicitada a un estudiante de sexto grado: Misión
escritora, donde se especifica el tema y la finalidad del escrito:(escribir una solicitud al
director de la institución requiriendo certificados de estudios). Almacenamiento
externo: (textos similares al que se solicita que puede consultar o el modelo trabajado
en clase). Memoria a largo plazo: (conocimiento de la estructura del texto y la temática
para poder fundamentar el pedido). Memoria de trabajo: (escribir sin errores traducción
de las ideas en texto escrito y revisión).
Entorno de la tarea
Almacenamiento
externo
Texto producido
Misión escritora
Temática
Audiencia
Otros recursos
Claves motivacionales
Revisión
Planificación
Transformación
Memoria a largo
plazo del escritor
tema
Conocimiento de la
audiencia
Planes de escritura
Generación
Conocimiento del
Organización
Planificación de metas
Lectura
Edición
guardados
Memoria de trabajo
Figura 1: Modelo de escritura de Flower y Hayes (citado por Bruning, Scharaw, Norby,
y Ronning.2004, p. 342.).
8
Modelo de escritura de Cuetos (2006)
Este modelo guarda relación con el planteado anteriormente pero que presta más
atención al funcionamiento de cada proceso que al funcionamiento del sistema global
por dos razones, en primer lugar porque los datos son más concluyentes y en segundo
lugar porque tiene más implicaciones educativas. Para el autor los procesos cognitivos
que
intervienen en la escritura son: planificación, construcción de estructuras
sintácticas, recuperación de elementos léxicos y procesos motores.
El proceso de planificación del mensaje,para Cuetos (2006,p.21.) consta de
tres etapas o subprocesos principales: “generación de ideas, organización de las ideas
y revisión del mensaje”. Es decir en primer lugar se tiene que decidir el tema sobre el
que se va escribir y la finalidad, buscando para ello información almacenada en la
memoria a largo plazo. Una vez generada la información se selecciona los contenidos
más importantes de entre los recuperados por la memoria y se organiza en un plan
coherente según la estructura del tipo de texto. Posteriormente se juzgará si el texto
logra transmitir el mensaje que se pretende.
Una vez planificado el mensaje, para Cuetos (2006,p.26.),“en la construcción
de la estructura sintáctica se tiene que atender dos factores componenciales, el tipo de
oración gramatical que se desea utilizar y la colocación de las palabras funcionales
que servirán de nexo de unión de las palabras de contenido”. Esto indica que se tiene
que
ubicarlos
sustantivos,
verbos
y
adjetivos
acompañados
de
artículos,
preposiciones, adverbios y otras palabras, en forma ordenada, de tal manera que se
inicie a formular la oración gramatical (corta, compuesta, interrogativa…) que permita
transmitir el mensaje.
Luego de construido el armazón sintáctico, el siguiente paso está destinado a
buscar las palabras adecuadas que rellenen dicho armazón. Según Cuetos
(2006,p.30.).“La búsqueda de las palabras se inicia a partir del significado o concepto
que todavía se encuentra en forma abstracta, ya que parece claramente comprobado
que significado y forma lingüística (bien sea fonológica u ortográfica) se encuentra en
almacenes distintos”. Esto significa que, elegidas las palabras y conocido sus
significados de las mismas, se tiene que recordar cómo se escriben, existiendo para
ello dos rutas a tomar. Si se sigue la ruta fonológica, se acude al almacén donde se
9
encuentran representados los sonidos, luego al almacén de pronunciación, para
después realizar el mecanismo de conversión de sonido en grafía, posteriormente
acudir al almacén grafémico para que finalmente se pueda dar la escritura. Por otro
lado si se toma la ruta ortográfica se acude directamente al almacén grafémico, para
luego llegar a la escritura.
Conocida la forma ortográfica de las palabras, queda ahora seleccionar el tipo
de letra que se dispone en la memoria ya sea mayúscula o minúscula, cursiva o script,
atendiendo a reglas ortográficas o estilos propios del escritor, la misma que será
traducida en movimientos musculares que permitan llegar a la representación gráfica
Cuetos (2006, p.39.).
Planificación del mensaje
-
Generación de ideas
-
Organización de las ideas
-
Revisión del mensaje
Construcción sintáctica
-
Construcción de la estructura
-
Colocación de palabras funcionales
Recuperación elementos léxicos
Recuperación de los grafemas
-
Ruta fonológica
-
Ruta ortográfica
Procesos motores
-
Recuperación de los ológrafos
-
Recuperación patrones motores
Escritura
Figura 2: Modelo de procesamiento serial de la escritura. Cuetos (2006, p. 21).
10
Tipos de escritura en la escuela.
Los estudiantes realizan diversas actividades de escritura que por su grado de
complejidad desde un punto de vista cognitivo se puede clasificar en dos tipos:
reproductiva y productiva Viero (2007).
La escritura reproductiva se da cuando los estudiantes plasman gráficamente
un texto que puede presentarse de manera auditiva (cuando se dicta) o visual
(cuando se copia). Al respecto Cuetos, Ramos y Ruano (2004,p 10) señalan que: “En
la escritura reproductiva se prescinde de los procesos superiores de planificación y
selección de las estructuras sintácticas y solo son necesarios los procesos de
recuperación de la forma ortográfica de las palabras y los procesos motores”.
La escritura productiva se da cuando los estudiantes transforman una
representación conceptual (idea) en una representación gráfica (lo escrito) siendo
necesario para ello los procesos de planificación y selección de la estructuras
sintácticas, así como también los empleados en la escritura reproductiva, resultando
este tipo de escritura de mayor complejidad para los estudiantes (Cuetos, Ramos y
Ruano (2004).
El texto.
Según el diccionario de la lengua española (2010) se denomina texto al “escrito o
dicho original auténtico”. Se entiende entonces que el término texto hace referencia a
representación gráfica y la expresión oral de un concepto.
Por otro lado, Vela García y Peña (2005, p.118.) señalan que texto son todas
aquellas emisiones habladas o escritas de cualquier longitud que tengan una unidad.
Un texto es el resultado de un acto de comunicación cuya extensión depende de la
intención del emisor. “El texto presentará una estructura orgánica, es decir que estará
constituido por partes relacionadas de tal modo que no pueda eliminarse una sin
destruir la totalidad”.
11
Tipos de texto.
Según Vela, García y Peña. (2005), existen varios criterios en los que se pueden
clasificar los textos: por la forma que se emiten (textos orales y escritos), por su
objetivo comunicativo (informativos, prescriptivos, persuasivos y estéticos), por su
modalidad (descriptivos, expositivos, narrativos y argumentativos) y por su tema
(periodísticos, publicitarios, científicos, literarios y otros).En el presente estudio
abordaremos los textos narrativos y expositivosya que son de utilidad frecuente en los
estudiantes.
Tipos de texto
Por su tema
Literarios
Científicos
Publicitarios
Periodísticos
Por su forma que
Por su objeto
se emiten
comunicativo
Por su modalidad
Orales
Informativos
Descriptivos
Escritos
Prescriptivos
Expositivos
Persuasivos
Narrativos
Estéticos
Argumentativos
Figura 3: Tipos de texto
Texto narrativo.
Para Cuetos, Ramos y Ruano (2004), se denomina narración al relato de hechos
reales o imaginarios en una estructura bien definida: introducción, suceso y desenlace,
en los que se puede observar: contenido y coherencia-estilo. En el contenido se
evidencia un inicio con referencia al tiempo y al lugar, descripción de los personajes,
sucesos con consecuencias y un desenlace. Para lograr la coherencia estilo las
12
ideasdeben presentar continuidad lógica, sentido global y unitario de la historia, figuras
literarias, diferentes tipos de oraciones y riqueza de vocabulario.
Los principales textos narrativos Según Vela, García y Peña (2005), son: La
fábula que es una pequeña narración de hechos imaginarios que deja una enseñanza.
El relato que consiste en narrar en prosa hechos reales o ficticios. El cuento que es
una narración de peripecias en torno a un personaje. La leyenda que narra un suceso
maravilloso basado en algo real, pero transformado por la fantasía popular. Este tipo
de textos son de uso frecuente en el aprendizaje.
Texto expositivo.
Para Cuetos, Ramos y Ruano (2004), este tipo de texto tiene por finalidad trasmitir
información de manera clara, ordenada y precisa, pero no se limita simplemente a
proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y
analogías. Tienen como características principales el predominio de oraciones
enunciativas, se escribe en tercera persona, los verbos de las ideas principales se
conjugan en modo indicativo, se emplean términos técnicos o científicos y no se
utilizan expresiones subjetivas.
Según Vela, García y Peña (2005), el receptor determina el carácter del texto
expositivo, bajo esta perspectiva tenemos: los textos divulgativos que desarrollan un
tema de interés general para un receptor no especializado en ese tema, evitando,
dentro de lo posible los tecnicismos, apoyándose con ejemplos y explicaciones claras
y los textos especializados que desarrollan un tema que exige, del receptor, unos
conocimientos previos, presentan una mayor precisión, con un léxico especializado
(tecnicismos) y puede incluir códigos formales (matemáticas, físicos, biológicos,
fonológicos, etc.). Estos tipos de textos están presentes en los tres niveles de la
educación básica en las áreas de ciencias.
Propiedades de los textos.
Para escribir un texto bien organizado, Hernández, y Quintero. (2004) recomienda
tener en cuenta las propiedades de los textos que se indican: coherencia, cohesión y
adecuación.
13
Para lograr la coherencia de un texto se debe
seleccionar y estructurar
convenientemente la información que se quiere transmitir de manera que la puedan
comprender los receptores. Un texto es coherente cuando ni falta ni sobra información
para conseguir el objetivo que se ha propuesto el emisor. Pero no es suficiente que la
información esté adecuadamente seleccionada, además debe estar bien organizada,
ordenada y sin contradicciones.Hernández, y Quintero. (2004,p.29.).
Así mismo, se logra la cohesión de un texto cuando las palabras y frases,
están relacionadas y unidas entre sí y responden al mismo tema. Se consigue por
medio de varios procedimientos: empleando palabras relacionadas con el mismo tema,
empleandotérminos que sustituyen a otros (este, ese, él, lo, otros, etc.), usando
correctamente los signos de puntuación y palabras que unan adecuadamente las
frases (y, pero, porque, con, sin, etc.).
Finalmente, se obtiene untexto es adecuado, cuando el emisor habla o escribe
de acuerdo con las características del receptor y de las circunstancias en que se
encuentra, es decir la interacción entre escritor y lector.
Dificultades en la escritura.
Según Cuetos (2006) hay tres tipos de trastornos en la escritura: las disgrafías
adquiridas, disgrafías evolutivas y los retrasos en la escritura. Dentro de estos grupos
existen diferentes tipos de trastornos atendiendo al proceso que no está funcionando
adecuadamente. Se expone brevemente en qué consiste cada una de ellas, dado que
es posible que los estudiantes presenten estas limitaciones y sería de mucha
importancia conocerlas lo antes posible.
Disgrafías adquiridas.
Dentro de este tipo de disgrafías se presentan cuatro dificultades siendo una de ellas
la afasia, a la que Cuetos (2006,p.53.) define como: “trastorno causado por lesión en le
área frontal izquierda inmediatamente inferior a la zona del lenguaje, ocasionando en
la persona dificultades para planificar lo que quieren decir o escribir” Es decir,
losestudiantes que lo adquieren no pueden formular verbalmente sus pensamientos y
14
no consiguen concretizar el plan general de la redacción y podrían optar por
abandonar la tarea.
Por otro lado se tiene, el agramatismo al queMenn y Obler (1990)(citado por
Cuetos 2006, p.55.) define como: “Trastorno producido por lesiones en el área de
Broca causando dos alteraciones principales: dificultades estructurales y frecuentes
omisiones de palabras”. Si los estudiantes adquieren esta dificultad tendrán
limitaciones para construir oraciones gramaticalmente correctas. Por su parte Mitchall
(1987) (citado por Cuetos 2006.p.57.) señala que las dificultades en la construcción
sintáctica también pueden ser causadas por la escasa capacidad de la memoria a
corto plazo.
Otro tipo de dificultades adquiridas son las disgrafías centrales, a las
queCuetos (2006, p.58.) llama: “Trastornos producidos por lesiones cerebrales en las
rutas que intervienen en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras: la
fonológica y la ortográfica. Los errores de los escolares que presenten esta dificultad
consisten en sustituir palabras relacionadas semánticamente.
Finalmente tenemos a las disgrafías periféricas, a las que Cuetos (2006, p.63.)
hace referencia como “trastornos producidos por lesiones en los almacenes de
memoria a largo o corto plazo: grafémico y alográfico”.Los errores más frecuentes en
los
escritores
con
esta
dificultad
son:
mezclar
letras
mayúsculas
y
minúsculas,sustituciones de grafemas, omisiones, intercambios.Se observa trastornos
de escritura más periféricos como la debilidad muscular, temblor de manos o ausencia
de control motor, que se pueden manifestar también en otras actividades de
movimiento.
Disgrafías evolutivas.
Estas
dificultades
se
presentan
en
niños
con
buen
ambiente
familiar
y
socioeconómico, apropiada escolaridad, aspectos perceptivos y motores adecuados,
inteligencia normal; que sin ninguna razón aparente tienen especiales dificultades para
aprender a escribir.Según Cuetos (2006, p.67.), “los disgráficos evolutivos pueden
manifestar dificultades para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la
palabra, la ortográfica y la fonológica, aunque lo más usual es que sus dificultades
sean más acusadas en una de las dos rutas”. Algunas dificultades son, la confusión de
grafemas (escribir f por c, d por b, etc.), elevado número de fallas ortográficas (b por
15
v, g por j, etc.), invertir los rasgos de las letras (d por b, p por q, etc.) o las letras de las
palabras (sal por las, eva por ave, etc.). Como se puede apreciar las dificultades de
este grupo de sujetos se dan a nivel léxico.
Retrasos en la escritura.
Realizando una inferencia a lo señalado por Cuetos (2006), bajo este concepto se
encuentran los niños que por razones de escasa escolaridad, falta de motivación, bajo
coeficiente intelectual, ambiente social desfavorable, etc., no logran un avance
apropiado en la escritura con respecto a los de sus edad. A continuación se menciona
las dificultades que se podrían presentar en estos sujetos al escribir.
A ciertos niños se les hace difícil producir textos que sean mínimamente
aceptables ya que suelen escribir las ideas según van surgiendo, sin esperar a formar
una estructura jerárquica, seleccionar y organizar las palabras en oraciones, de tal
manera que les permita trasmitir el mensaje deseado y el receptor pueda
comprenderlo Cuetos. (2006, p.73.).
Otro grupo de estudiantes en cambio, seleccionan las palabras adecuadas y
las organizan, sin embargo, tienen problemascon la ortografía, en el dibujo de las
grafías o en la distancia que debe existir entre ellas, dificultando la comprensión del
mensaje. Para Barron (citado por Cuetos2006,p.75) la metodología con la que se
enseña a leer y escribir tiene que ver mucho con este tipo de retrasos, aludiendo a la
ruta fonológica y ortográfica.
Evaluación de la escritura.
Un instrumento adecuado de evaluación de la escritura es importante en diferentes
campos. En primer lugar, en cuanto la enseñanza, es útil para los profesores al
permitir conocer el progreso de los alumnos en las múltiples dimensiones de la
escritura y elegir o cambiar programas de enseñanza, adecuándose a las necesidades
del grupo. Asimismo, un sistema de evaluación de la escritura es necesario para la
investigación educativa con la finalidad de realizar una valoración de los distintos
métodos de enseñanza, lo que es de especial importancia para la organización y
administración pedagógica de los centros escolares, laplanificación y supervisión
16
educativa. A nivel individual, el sistema de evaluación permite, por ejemplo, comprobar
el nivel de desarrollo del sujeto para situarlo en un nivel determinado de logro y poder
orientarlo convenientemente.
El Ministerio de Educación (2009) propone los siguientes criterios de
evaluación en la producción escrita de los alumnos de sexto grado: el proceso de
composición, la adecuación a la situación comunicativa, coherencia y cohesión textual,
adecuación gramatical, el léxico y la ortografía.
Por otro lado atendiendo a un modelo cognitivo Flower y Hayes (citado por
Santana y Gil (2003) proponen una evaluación de proceso que incluya el análisis de
actividades como: la recuperación y selección de información de la memoria y de
fuentes externas, la formulación de planes tentativos, la organización de ideas, la
plasmación de las ideas sobre el papel, la revisión, y la corrección.
Género.
Una de las definiciones más claras es la señalada por Córdoba (2006,p.225.). “El
género es un concepto que engloba significados psicosociales asociados a la
masculinidad y feminidad”.
En cuanto a las diferencias de género existen muchas creencias y opiniones
como por ejemplo, que los hombres son independientes, lógicos, competitivos,
asertivos, frente a las mujeres que son dependientes, poco competitivas, subasertivas,
pasivas emocionales; cuyas atribuciones en muchos de los casos no concuerda con la
realidad. Córdoba, Descals y Dolores (2006, p. 214.).
Por otro lado investigadores como Vasta 1992 (citado porCórdoba, Descals y
Dolores 2006), señalan que las mujeres se consideran más competentes en lectura,
escritura y habilidades musicales, en cambio, los varones se puntúan más alto en
deportes y matemáticas; atribuyendo entonces las diferencias de rendimiento a
situaciones de autoestima.
En el caso específico de la escritura productiva, los limitados
estudios
comparativos señalan que a partir de los 10 y 11 años son las niñas las que logran un
17
mayor desempeño en escritura. Rojo (1990) y Ministerio de Educación (2004).
Grado escolar.
Según el Ministerio de Educación (2009) el grado escolar está formado por un
conjunto de niños y niñas que responden a un mismo nivel de desarrollo de
capacidades en las distintas áreas curriculares.
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo General.
Comparar la producción de textos escritos según género en estudiantes de sexto
grado de primaria de instituciones parroquiales de Pachacútec.
Objetivos específicos.
Comparar la producción de textos narrativos escritos según género en estudiantes de
sexto grado de primaria de instituciones parroquiales de Pachacútec.
Comparar la producción de textos expositivos escritos según género en
estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones parroquiales de Pachacútec.
Hipótesis.
Hipótesis general.
Existen diferencias significativas en la producción de textos escritos según género en
estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones parroquiales de Pachacútec.
Hipótesis específicas.
Existen diferencias significativas en la producción de textos narrativos escritos según
género en estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones parroquiales de
Pachacútec.
Existen diferencias significativas en la producción de textos expositivos escritos
según género en estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones parroquiales
de Pachacútec.
18
Método
Tipo y diseño de investigación
Es una investigación de tipo descriptivo porque busca caracterizar la producción de
textos escritosy de diseño descriptivo comparativoporque trata de conocer cuáles son
las características de cada una de las dimensiones de la variable y luego hacer una
comparación entre niños y niñas, pues como refiereDankhe (1986) citado por
Hernández, Fernández y Baptista (2010.p.60.) “Los estudios descriptivos
buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”.
El modelo esquemático es:
M1
O1
M2
O2
=o≠
Donde: M1 y M2,son la muestra
M1: Niñas de sexto grado de instituciones educativas parroquiales de Pachacútec.
M2: Niños de sexto grado de instituciones educativas parroquiales de Pachacútec.
O1: Información recolectada en la evaluación de la escritura productiva en las niñas.
O2: Información recolectada en la evaluación de la escritura productiva en los niños.
Variables
Definición conceptual.
Producción de texto es una actividad mediante la cual se expresa las ideas,
conocimientos, sentimientos, a través de signos gráficos, en diferentes tipos de textos
como los narrativos, expositivos, descriptivos o argumentativos. (Cuetos, 2006).
19
Definición operacional.
En el estudio se ha evaluado la producción de un texto narrativo y expositivo.
Tabla 1.
Definición operacional de la variable producción de textos escritos.
Variable
Dimensiones
Indicadores
En contenido
Hace referencia al tiempo y al lugar.
Hace una descripción física o psicológica de los personajes.
Existe al menos un suceso con consecuencia.
Escritura de
un texto
narrativo
Hay un desenlace coherente
Es original
Coherencia estilo
Las ideas mantienen una continuidad lógica.
Existe un sentido global y unitario de la historia
Utiliza alguna figura literaria.
Utiliza al menos dos oraciones compuestas.
Producción de
Riqueza en expresiones y vocabulario
textos
Contenido
escritos
Hay una definición del animal en la que aparecen, al menos, dos
rasgos definitorios.
Señala al menos dos rasgos del aspecto físico.
Descripción de al menos dos rasgos de la forma de vida y el
hábitat.
Menciona al menos dos tipos o razas.
Escritura de
un texto
expositivo.
La redacción ocupa como mínimo 10 líneas de información
relevante.
Presentación
El escrito presenta sucesivamente las diferentes informaciones sin
mezclar ni repetir ideas.
Existe continuidad temática y coherente lineal entre las ideas.
Utiliza un vocabulario básico para dar la información.
Utiliza conectores para iniciar un nuevo concepto parte o idea.
Utiliza al menos tres oraciones compuestas, gramaticalmente
correctas.
Tomado de laevaluación de los procesos de escritura de Cuetos, Ramos y Ruano
(2004,p.15,16.).
20
Variable de control
Género.
Una de las definiciones más claras es la señala por Córdoba,etal.(2006.p.225.). “El
género es un concepto que engloba significados psicosociales asociados a la
masculinidad y feminidad”.
Participantes
La población estuvo conformada por todos los estudiantes que cursan el sexto grado
de primaria, en instituciones educativas parroquiales del denominado pueblo joven
Pachacútec, cuyas edades están entre los 10 años9 meses a los 12 años, de familias
pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo, un grado de instrucción que no llega a
alcanzar la secundaria completa y que en algunos de los casos están conformadas
solo por uno de los progenitores quién por motivo de trabajo deja el cuidado del niño o
la niña a cargo de parientes o vecinos, de tal manera que no existe en casa un
refuerzo de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la institución.
La selección de la muestra se realizó de manera no probabilística de tipo
disponible, la misma que estuvo constituida por 166 estudiantes, de los cuales 88 son
de género masculino y 78 de género femenino, pertenecientes a 4 instituciones
educativas parroquiales de Pachacútec que buscan la formación integral del educando
desde una visión cristiana vida. Es importante señalar que los alumnos que conforman
esta muestra permanecen en jornadas pedagógicas de 9 horas diarias, desarrollando
a diferencia de otras instituciones estatales, talleres de habilidades artísticas,
comunicativas, etc.
Instrumento de Investigación
Para determinar los niveles de escritura productiva de los estudiantes de sexto grado,
se ha aplicado la prueba de Evaluación de los procesos de escritura (PROESC) de
Cuetos, Ramos y Ruano (2004) adaptada para la Región Callao cuya ficha técnica es
la siguiente.
21
Fichatécnica.
Nombre:
PROESC. Evaluación de los procesos de escritura.
Autores:
Fernando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez y
Elvira Ruano Hernández.
Aplicación:
individual o colectiva.
Ámbito de aplicación:
de 3° de Educación Primaria a 4° de Educación
Secundaria.
Duración:
entre 40 y 50 minutos.
Finalidad:
evaluación de los principales procesos implicados en la
escritura y la detección de errores.
Baremación:
Puntos de corte por curso en cada prueba y en el
conjunto de labatería.
Material:
Manual y hojas de respuestas A y B.
Fiabilidad:
0,82 en el coeficiente alfa
Validez:
criterial 0,463 y Factorial 0,75
Adaptaciónpara
la Región Callao:
Carmelo Silva Vásquez.
Año:
2011
Aplicación:
individual y grupal
Duración:
40 a 50 minutos
Ámbito de aplicación:
Estudiantes de sexto grado de primaria de 10 a 12 años.
Finalidad:
evaluación de la escritura productiva
Validez:
índice de V de Aiken: 1
Confiabilidad:
KR de 0,72
Material que contiene:
ficha de calificación. 1 y 2
Criterios de calificación:
Niveles Muy bajo, bajo, medio y alto.
Estructura de la prueba.
Para determinar los niveles de escritura productiva, la prueba consta de dos tipos de
tareas: la escritura de un cuento y la escritura de una redacción, ya que se trata de dos
estructuras distintas (la narrativa y la expositiva). En general, las estructuras narrativas
resultan más fáciles porque tienen unos componentes muy definidos que los niños
adquieren desde muy temprano (introducción, suceso y desenlace).Las estructuras
22
expositivas suelen resultar difíciles porque exigen otro tipo de organización de los
conocimientos completamente distinto.
Normas de aplicación de la prueba.
Se entrega a cada uno de los sujetos la hoja de respuesta en la que aparece el
nombre de la prueba PROESC Adaptada para la Región Callao. Se le pide que anoten
sus datos personales (nombre y apellidos, edad, sexo…) en la parte superior de
ambos lados. Una vez consignados los datos, se comienza diciendo: “vamos a realizar
dos tareas. Presta atención a las instrucciones que voy a ir leyendo, para que
comprendas perfectamente lo que tienes que hacer en cada una de ellas.
Instrucciones para la escritura de un texto narrativo.
“Vas a escribir un cuento que no sea conocido. No puede ocupar más que esta página
(se señala la parte 1 de la hoja de respuesta) pero tiene que estar completo, incluido el
título”.
Instrucciones para la escritura de un texto expositivo.
“Vas a escribir lo mejor que puedas una redacción sobre algún animal que a ti te guste
o del que sepas mucho. El que prefieras, pueden ser los osos, los leones, los caballos
o cualquier otro que tú elijas”. (Se señala la parte 2 de la hoja de respuesta).
Corrección de la escritura del texto narrativo.
Se puntúan dos aspectos: contenidos y coherencia-estilo. En los contenidos se da un
punto por cada uno de los indicadores:
Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar (por ejemplo:Hubo
una vez hace muchos años en un país remoto o bien El año pasado en mi pueblo…).
Hace una descripción física o psicológica de los personajes (por ejemplo:Pedro
era un muchacho listo y simpático de grandes ojos azules…).
Existe al menos un suceso con consecuencias (pueden ser más o menos
relevantes, un rapto, una muerte, un olvido, un viaje que desencadene alguna gran o
pequeña consecuencia aunque no tiene por qué existir ni siquiera moraleja).
23
Hay un desenlace coherente (por ejemplo si la historia ha tratado de “conseguir
un tesoro” y al final se justifica el esfuerzo en ese sentido. Tanto si se consigue como
si no, y no se cierre la historia sin hacerlo).
Es original (no es un cuento/historia conocido/a). Pueden existir mil cuentos e
historias que el corrector desconozca, pero se intentará tratar de puntuar aquí la
creatividad y no la memoria de reproducción de cuentos conocidos y no creados.
Dentro de la coherencia – estilo se asigna un punto por cada una de estas
condiciones:
Las ideas mantienen una continuidad lógica. (No hay saltos en la narración).
Existe un sentido global y unitario de la historia, de tal forma que al concluir la
historia tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con una misma estructura.
Se utiliza alguna figura literaria (dialogo, descripción, soliloquios…) aunque sea
de tipo muy sencillo y no incluya siquiera los signos de puntuación. Por ejemplo,
cuando se cuenta el cuento de caperucita puede considerarse diálogo el preguntar a la
supuesta abuelita “abuelita que orejas más grandes tienes son para oírte mejor”.
Utiliza oraciones complejas (al menos dos oraciones complejas y bien
construidas).
Riquezas en expresiones y vocabulario.
La puntuación total máxima en esta prueba es igual a 10 puntos (5 puntos por
cada aspecto evaluado).
Correcciones de la escritura del texto expositivo.
También aquí se puntúan dos aspectos: contenidos y presentación.Dentro de los
contenidos se puntúan 5 criterios:
Hay una definición del animal en la que aparecen al menos dos rasgos
definitorios (Por ejemplo en el caso del oso se escribe que es un animal, mamífero,
omnívoro…)
Descripción de al menosdos rasgos del aspecto físico; (es fuerte, tiene la
cabeza grande, es de color marrón).
Descripción de al menos dos rasgos de la forma de vida y el hábitat; (vive
solitario, habita en los bosques, duerme durante el invierno, se alimenta de miel…).
Menciona al menos dos tipos o razas, (pardo polar hormiguero).
24
La redacción ocupa como mínimo 10 líneas de la página aportando información
relevante,(es decir que no llena la hoja con casos como una vez vi un oso en un circo
que…).
En la presentación se puntúan estos 5 criterios:
El escrito está bien organizado presentando sucesivamente las diferentes
informaciones sin mezclar ni repetir ideas.
Existe continuidad temática y coherencia lineal entre las ideas, sin saltos
bruscos.
Utiliza un vocabulario básico para dar la información.
Utiliza expresiones que sirven para iniciar un nuevo concepto, parte o idea
(conectores).
Utilizaalmenos tres oraciones compuestas gramaticalmente correctas y de
cierto tamaño.
Al igual que la escritura del cuento la puntuación máxima es igual a 10 puntos.
Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.
Validez.
Para determinar la validez del instrumento “Evaluación de los procesos de escritura”
en la adaptación para Lima, se utilizó el método de validez de contenido a través del
criterio de jueces por medio de la V de Aiken, que es un coeficiente que puede ser
calculado sobre las valoraciones de un conjunto de jueces con relación a un ítem o
como las valoraciones de un juez respecto a un grupo de ítems. Las valoraciones
asignadas fueron dicotómicas, considerando a todos los indicadores como pertinentes
para medir la variable ya que los valores de la V de Aikken fueron iguales a 1.00.
Confiabilidad.
Una vez conocida la opinión de los expertos sobre cada uno de los indicadores,para
medir la consistencia interna del instrumento “Evaluación de los Procesos de escritura”
se realizó una prueba piloto con 32estudiantes (15 hombres y 17 mujeres) del sexto
grado de primaria de la institución educativa de Pachacútec que poseen
características similares a la muestra de estudio.Para procesar los datos, se empleó el
coeficiente Kuder Richardson, técnica para el cálculo de la confiabilidad de un
instrumento aplicable sólo a investigaciones en las que las respuestas a cada ítem
sean dicotómicas o binarias, es decir, puedan codificarse como 1 ó 0 (correcto –
incorrecto, presente – ausente, a favor – en contra, etc.). Los resultados de esta
25
pruebapermitieron elaborar un baremo para la escritura del texto narrativo y expositivo,
dando niveles de muy bajo, bajo, medio y alto.
El valor obtenido para el coeficiente Kuder Richardson es de 0,72 lo cual
permite señalar que el instrumento es confiable, siendo considerados los valores
mayores de 0,7 como suficientes para poseer consistencia interna.
Procedimiento de recolección de datos
Las acciones desarrolladas durante el trabajo de campo y el respectivo procesamiento
fueron las siguientes:
En primer lugar, al tener la aprobaciónde la ficha de seguimiento y por ende la
autorización para el recojo de datos de la investigación por parte del asesor, se solicitó
el permiso respectivo a los directores de cada una de las instituciones, a quienes se
les explicó el propósito del estudio; los mismos que al coordinar con el personal
docente indicaron la fecha y hora para la aplicación del instrumento a los sujetos
señalados en la muestra.
Concedido el permiso por parte de las autoridades educativas,se procedió a la
aplicación del instrumento a los estudiantes de sexto grado a quienes se les leyó las
instrucciones tanto para la escritura del texto narrativo (cuento) y del texto expositivo
(redacción) tal como indica en el instrumento. La forma de aplicación fue grupal,
teniendo como ambiente sus respectivas aulas y la sola presencia del evaluador. El
tiempo empleado por los estudiantes fue de 40 a 50 minutos en todas las instituciones.
Contando con las producciones escritas de los estudiantes,se procedió a la
calificación siguiendo las normas del instrumento y anotando los resultados de forma
manual en una ficha de puntuación de las tareas.
Una vez obtenidas las puntuaciones directas, se procesaron los resultados
obtenidos y se analizaron los datos a través del programa estadístico SPSS, en su
versión 15.0.para el análisis descriptivo, donde se observó el nivel alcanzado por los
sujetos de estudio en la escritura productiva de un texto narrativo y un texto expositivo.
26
Posteriormente se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov,
para conocer la distribución de los datos y a partir de los resultados se usó la
estadística no paramétrica, a través de la prueba de U de Mann Whitney, con la
finalidad de comprobar si existen
realizadas por los niños y niñas.
diferencias significativas entre las producciones
27
Resultados
En las siguientes tablas se muestran los resultados obtenidos en la prueba de
medición de la escritura productiva de textos narrativos y expositivos, en estudiantes
de sexto grado de primaria de instituciones educativas parroquiales de Pachacútec.
Tabla 2.
Niveles de desempeño en la escritura de un texto narrativo .
Nivel
f
%
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
26
34
48
58
15.7
20.5
28.9
34.9
Nota: N = 166
En la tabla se observa que, en lo referente a la escritura de un texto narrativo,
58 estudiantes que representan el 34.9 % de la muestra de estudio se encuentran en
el nivel alto, 48 alumnos que constituyen el 28.9 % están en el nivel medio, 34
estudiantes que representan el 20.5% poseen un nivel bajo y 26 alumnos que
constituyen el 15.7% se encuentran en un nivel muy bajo.
60
50
Porcentaje
40
30
34,94%
28,92%
20
20,48%
15,66%
10
0
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Nivel de desempeño
Figura 4. Niveles de desempeño en la escritura del texto narrativo.
El gráfico muestra a los niveles alto y medio como los más representativos en
la escritura de un texto narrativo y al nivel muy bajo como el menos representativo en
la escritura de dicho texto.
28
Tabla 3.
Niveles de desempeño en la escritura de un texto expositivo.
Nivel
f
%
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
20
50
58
38
12.0
30.1
34.9
22.9
Nota: N = 166
En la tabla se observa que, en lo referente a la escritura del texto expositivo, 58
estudiantes que representan el 34.9 % de la muestra de estudio se encuentran en el
nivel medio, 50 alumnos que constituyen el 30.1 % están en el nivel bajo, 38
estudiantes que representan el 22.9% poseen un nivel alto y 20 alumnos que
representan al 12.0% se encuentran en un nivel muy bajo. Además se observa al nivel
medio como el más representativo y el muy bajo como el nivel de menor frecuencia de
los estudiantes evaluados.
60
50
Porcentaje
40
30
34,94%
30,12%
20
22,89%
10
12,05%
0
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Nivel de desempeño
Figura5. Niveles de desempeño en le escritura del texto expositivo.
El gráfico muestra a los niveles medio, bajo y alto como los más
representativos en la escritura del texto expositivo y el nivel muy bajo el que tiene
menor frecuencia.
29
Tabla 4.
Niveles de desempeño en la escritura del texto narrativo, según género.
Nivel
Masculino
Femenino
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
22(25.0%)
18(20.5%)
21(23.9%)
27(30.7%)
4(5.1%)
16(20.5%)
27(34.6%)
31(39.7%)
Total
88(100.0%)
78(100.0%)
Nota: N = 166
En relación a la escritura del texto narrativo, realizando una comparación según
género, en la tabla se observa que, el 25.0% de los varones se encuentran en el nivel
muy bajo y las mujeres solo en un 5.1 % se ubican en este nivel; en el nivel bajo se
encuentra el 20,5% tanto de hombres como de mujeres, en el nivel medio se
encuentra el 23.9% de los varones y el 34.6% de las mujeres, en el nivel alto se ubica
el 30.7% de los varones y el 39.7% de las mujeres.
35
30
Porcentaje
25
Género
Masculino
20
39.7%
15
34.6%
10
25.0%
Femenino
30.7%
23.9%
20.5%
20.5%
5
5.1%
0
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Nivel de desempeño
Figura 6. Niveles de desempeño en la escritura de un texto narrativo, según
género.
El gráfico muestra que en los niveles muy bajo y bajo la mayor frecuencia
corresponden a los varones; en cambio, en los niveles medio y alto la mayor
frecuencia corresponde a las niñas en la escritura del texto narrativo.
30
Tabla 5.
Niveles de desempeño en la escritura del texto expositivo, según género.
Nivel
Masculino
Femenino
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
14(15.9%)
29(33.0%)
27(30.7%)
18(20.5%)
6(7.7%)
21(26.9%)
31(39.7%)
20(25.6%)
Total
88(100.0%)
78(100.0%)
Nota: N = 166
En la tabla se observa que, en relación a la escritura del texto expositivo, el
15.9% de los hombres se encuentra en el nivel muy bajo y las mujeres en un 7.7%, en
el nivel bajo se ubica el 33.0% de los varones y el 26.9% de las mujeres, en el nivel
medio se encuentra el 30.7% de los niños y el 39.7 % de las niñas, y en el nivel alto se
ubica el 20.5% de los varones y el 25.6% de las mujeres.
35
30
Porcentaje
25
Género
20
Masculino
Femenino
15
39.7%
33.0%
10
26.9%
30.7%
25.6%
20.5%
15.9%
5
7.7%
0
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Nivel de desempeño
Figura 7. Nivelesde desempeño en la escritura del texto expositivo según
género.
El gráfico muestra a los niveles medio y bajo como los más representativos en
la escritura del texto expositivo, siendo los mujeres las que representan a la mayor
frecuencia en el nivel medio y los varones en el nivel bajo pero con poca diferencia.
31
Tabla 6.
Prueba de normalidad para los textos narrativo y expositivo
Texto
K-S
Sig.
Narrativo
Expositivo
0.164
0.111
.000
.000
En la tabla se observa que en los resultados de la escritura del texto narrativo y
expositivo, los valores de significancia son menores a 0.05, se asume por tanto que no
hay distribución normal en los datos y por ello se utiliza una prueba no paramétrica.
Prueba de hipótesis en la escritura productiva según género
Tabla 7.
Puntuaciones obtenidas en la escritura del texto narrativo y expositivo según género.
Dimensiones
Tipo de texto
Narrativo
Expositivo
Masculino
Femenino
M
DE
M
DE
U de Mann Whitney
2.60203
2.5568
1.16993
0.99259
3.0897
2.8333
0.90001
0.90334
2762.500*
2927.000
*p<.05
**p<.01
En la tabla se aprecia que, en la escritura del texto narrativo, los varones
obtienen una media de 2.60203 y las mujeres alcanzan un valor promedio de 3.0897,
con una U de Mann Whitney de 2762.500 siendo este significativo al 0.029, por lo
tanto hay diferencias significativas en la escritura de textos narrativos entre niños y
niñas de sexto grado de las Instituciones Educativas Parroquiales de Pachacútec.
Siendo las niñas las que logran un mayor puntaje.
Por otro lado, se observa que en la escritura del texto expositivo, los varones
lograron un valor promedio de 2.5568 y las mujeres obtuvieron una media de 2.8333
con una U de Mann Whitney de 2927.000 siendo este significativo al 0.099257, por lo
tanto no hay diferencias significativas en la escritura de textos expositivos entre los
niños y niñas de sexto grado de las Instituciones Educativas Parroquiales de
Pachacútec.
32
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Con respecto al desempeño de los 166 estudiantes de sexto grado de primaria de las
instituciones educativas parroquiales, en la producción de textos escritos, los
estadísticos descriptivos señalan que la mayoría logra un nivel aceptable sin presentar
mayores dificultades en los procesos de escritura como se puede comentar
brevemente en cada una de las tareas.
En la escritura del texto narrativo se observó que la mayoría indicó el título; en
el primer párrafo hacen referencia al lugar y al tiempo, presentan y describen los
personajes (inicio). En el segundo párrafo narran el suceso ocurrido entre los
personajes (nudo) y finalmente la consecuencia de dicho suceso de la que se puede
sacar una enseñanza (desenlace). Esto evidencia el conocimiento de la estructura del
texto narrativo y la puesta en marcha de los procesos cognitivos que Cuetos (2006,
p.21) los llama“generación de ideas, organización de las ideas y revisión del mensaje”.
En cuanto al proceso de construcción sintáctica, el mayor número de los
estudiantes evidencian el uso de sustantivos, verbos y adjetivos (león, “halcón”, África,
felino, carne; vivía, comía, encontró, invitó, vino, estaba, hubiera devolvió; superficial,
asquiento,
“hambriento”,
feo,
etc.)así
como
también
artículos,
pronombres,
preposiciones, adverbios (el, él, de, allí, etc.) para luego formar oraciones de amplitud
considerable, escritas con letra inicial mayúscula y delimitadas con el punto, las
mismas que dejan entender lo que el escritor desea expresar, pero no se evidencia el
uso
de
diversos
tipos
de
oraciones.
Sin
embargo
el
escrito
responde
considerablemente a lo dicho por Cuetos (2006, p 26.), con respecto a este proceso
cognitivo “En la construcción de la estructura sintáctica se tiene que atender dos
factores componenciales, el tipo de oración gramatical que se desea utilizar y la
colocación de las palabras funcionales que servirán de nexo de unión de las palabras
de contenido”.
33
En lo referente a la recuperación de los elementos léxicos, es decir la
búsqueda de las palabras adecuadas para formar las oraciones y su correspondiente
ortografía se observa omisiones o cambio de algunas letras cuando éstas carecen o
comparten el mismo sonido (alcón por halcón, pedaso en vez de pedazo, ambriento
por hambriento, embitó por invitó, empesó en vez de empezó, ubiera por hubiera y
tuviera por tuviera). Esto se debería a que el estudiante escribe las palabras como lo
pronuncia, hecho que incrementaría la dificultad cuando se trate de palabras
homófonas. Para superar estas limitaciones Cuetos (2004, p.32) señala: “En vez de
activar la representación fonológica de la palabra se debe activar la representación
ortográfica almacenada en léxico ortográfico”.
En cuanto a los procesos motores se observa una adecuada ejecución de los
signos gráficos, en la mayoría de estudiantes que permite su entendimiento sin mayor
dificultad. Se evidencia la utilización del estilo de letra cursiva, y el tipo en su mayoría
minúsculas salvo al inicio de la oración que es mayúscula atendiendo a cuestiones
ortográficas.
En la escritura del texto expositivo; atendiendo a las características del mismo
señaladas por Cuetos, Ramos y Ruano (2004), en la mayoría de escritos se
mencionan rasgos definitorios, descripciones del aspecto físico y la forma de
alimentaciónexplicando las razón de una de las características resaltantes del animal
al que hace referencia demostrando una amplitud considerable en el contenido y
además de un vocabulario adecuado que existe este tipo de textos. El adecuado nivel
alcanzado en la escritura de este tipo de textos estaría influenciado por la lectura que
es realizada como parte del proceso de aprendizaje en las distintas áreas curriculares
en las instituciones parroquiales.
Los resultados descriptivos de la presente investigación difieren de los
encontrados por el Ministerio de Educación (2004) en la evaluación muestral nacional
donde se concluye que los estudiantes tienen un nivel deficiente en la capacidad de
escritura con respecto a lo que deberían alcanzar en el sexto grado. Además, existen
también diferencia con los hallazgos deYauri (2010) en su estudio caracterización de
los procesos cognitivos de la escritura en alumnos de tercer grado de educación
primariade colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana, donde uno de sus
resultados indican que un porcentaje alto tiene desempeño inferior en escritura.
34
Lo anteriormente expuesto nos permite decir que los estudiantes de
instituciones educativas parroquiales de Pachacútec, muestra un avance en la
escritura productiva con respecto a otras instituciones mencionadas en los
antecedentes, que a nuestro entender se debería a varias razones como: El enfoque
utilizado en los primeros grados para la enseñanza de la lectoescritura, a la
programación y desarrollo articulado de contenidos que se dan en los tres niveles
como se evidencia en la programación anual, al mayor tiempo en horas efectivas que
se le dedican al área de comunicación, y por tanto a las experiencias concretas de
producción que se realizan: (concursos de producción y narración de cuentos,
creación y declamación de poemas, creación de historietas) y la realización de
proyectos (habilidades personales), donde los estudiantes eligen libremente su
participación. Pues como lo demostraron Sánchez y Moyano (2011) en su estudio
demandas cognitivas de escritura: comparación de dos situaciones de producción en
estudiantes de segundo grado de educación básica de una institución particular de
Argentina, pues las producciones son diferentes según las estrategias proporcionadas
a los estudiantes.
Sin embargo, se observa un porcentaje significativo que se encuentran en los
niveles bajo y muy bajo, tanto en la escritura del texto narrativo como expositivo
(tablas 2 y 3) y los valores del rendimiento promedio tanto de hombres como de
mujeres (tabla 6) es muy bajo lo que nos indica un rendimiento heterogéneo de los
estudiantes, es decir así como hay alumnos con un nivel de logro aceptable en la
escritura productiva existen otros que presentan serias dificultades en la planificación
del escrito, en la construcción gramatical de oraciones y en la elección de palabras
que expresen lo que desean trasmitir. Esto estaría corroborando lo señalado
porMartlew, (citado por Cuetos 2006. p 74) los estudiantes que tienen un lenguaje oral
gramaticalmente pobre o están poco acostumbrados a leer manifiestan sus
deficiencias en la escritura. Sin embargo, a la luz de estos aportes, dichas variables no
se tuvieron en cuenta al momento de la elección de la muestra constituyendo por tanto
una limitación de la investigación.
En cuanto a la comparación realizada sobre el desempeño en la escritura
productiva según género,
se observa que en la escritura del texto narrativo las
mujeres obtienen un mejor puntaje promedio evidenciando en sus escritos mayor
amplitud de contenido y estructuras más adecuadas.En la escritura del texto expositivo
35
las diferencias se acortan, siendo posiblemente una de las razones la naturaleza del
texto que demanda de un mayor dominio de conocimiento y un lenguaje más riguroso.
Estos resultados difieren de los encontrados por Cuetos, Ramos y Ruano
(2004), en estudiantes del mismo grado y edad, de centros educativos públicas y
privadas de Extremadura y el Primado de Austria en España, en los que no se
encontraron diferencias significativas entre el grupo de varones y mujeres. Pero que
confirman los resultados encontrados en los estudios realizados en el Perú por el
Ministerio de Educación (2004) en la prueba muestral, donde las niñas de sexto grado
que lograron los objetivos previstos para dicho grupo en el área de comunicación
constituyeron un porcentaje mayor que los niños. Por otro lado los resultados también,
presentan coincidencias con los encontrados por Rojo (1990) en un estudio realizado
con estudiantes de 8, 9,10 y 11 años entre hombres y mujeres con la finalidad de
medir los factores de fluidez escrita teniendo en cuenta las variables edad y género,
donde concluye que los mayores son los más productivos y que existe indicios de una
diferencia entre los varones y las mujeres a partir de los 9 años y que se irían
incrementando en las edades superiores. Siendo las niñas las que presentan un ligero
avance para lograr la estructuración de unidades gramaticalmente correctas, mayor
fluidez de palabras, frases y oraciones atendiendo a su significado y mayor fluidez de
ideas distintas expresadas sobre un tema.
Las diferencias en el desarrollo del lenguaje entre hombres y mujeres estarían
relacionadas con las etapas del desarrollo humano, pues como se sabe las mujeres
pasan de la niñez a la pre adolescencia (pubertad) a los 11 ó 12 años en cambio los
varones más tardíamente a los 13 ó 14 años, iniciándose en estos años diferencias en
el desarrollo afectivo, social, sexual y cognitivo y dentro de este último el desarrollo del
lenguaje oral y escrito. Las diferencias irían incrementando en la adolescencia
propiamente dicha como se puede observar el los resultados de la Evaluación PISA
publicados por la Unidad de Medición de la Calidad educativa (2009) donde el puntaje
promedio en comprensión lectora de las mujeres de los 65 países participantes es más
alto que el promedio de los varones, señalando que las diferencias entre ambos
grupos de muestro país son significativas.
36
Conclusiones
Existen diferencias en la producción de textos escritos entre niños y niñas de sexto
grado de instituciones educativas parroquiales de Pachacútec.
En la producción de textos narrativos escritos, las niñas alcanzan un mayor
promedio de rendimiento que los niños, en el sexto grado de primaria de las
instituciones parroquiales de Pachacútec.
En la producción de textos expositivos escritos, las niñas y los niños tiene un
desempeño similar, en el sexto grado de primaria de las instituciones parroquiales de
Pachacútec.
Sugerencias
Concluida la tesis, se considera interesante investigar y realizar acciones en el campo
de la escritura productiva en estudiantes de Educación Básica Regular e aquí algunas
sugerencias:
A nivel nacional o regional se debe evaluar la competencia comunicativa de los
estudiantes del nivel inicial y primaria, teniendo en cuenta la expresión oral, lectura
comprensiva y producción escrita.
Desarrollar programas que ayuden a mejorar el nivel de conciencia fonológica
en inicial y primaria.
En el accionar docente debe existir una articulación efectiva entre los tres
niveles para que el aprendizaje sea secuencial en especial de la escritura y lectura.
Implementar departamentos sicológicos en todas las instituciones Educativas
para ayudar a los docentes en el diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el
desarrollo de las habilidades comunicativas.
Desarrollar programas de redacción para los docentes a nivel regional o nacional.
37
Referencias
Bruning, R., Scharaw, G., Norby, M.&Ronning, R.(2004.). Psicología cognitiva y de la
instrucción. (4ta. ed.). Madrid: Pearson Prentice Hall.
Córdova, A., Descals, A., Dolores, M. (2006). Psicología del desarrollo en edad
escolar. Madrid: Pirámide.
Diccionario de la lengua española(22 da ed.).(2001). España: LexusEditores
Cuetos, F.V.(2006). Psicología Educativa. (6ta.ed.). España:Praxis grupoWolters
Kluwe.
Cuetos, F., Ramos, L. & Ruano, E. (2004). Evaluación de los procesos de escritura.
(2da. ed.). Madrid:Tea.
Hernández, A. & Quintero. A. (2004). Mejorando la comprensión escrita. Estrategias
de aprendizaje. Málaga: Ediciones Algibe.
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (1998). Metodología de la investigación
(2da.ed.). México: McGraw-Hill.
Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
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desdehttp://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?_codigo=51&v_plantilla=2
Rojo, C. (1990). Estructura factorial de la Fluidez verbal escrita en niños de 8 a 11
años. Tesis doctoral no publicada Universidad complutense deMadrid: España.
Recuperado
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2012,
de
htt://scholar.google.es/scholar?tesis+producción+escrita+en+ni%C3%B1os&hl=
es&as sdt=0%2C5
Sánchez,V.,Moyano,V. &Borzone, A. (2011) Demandas cognitivas de la escritura:
comparación de dos situaciones de producción. Estudios pedagógicos XXXVII,
1,227-236.
Recuperado
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http://www.scielo.cl/pdf/esped/v37n1/art12.pdf
38
Santana, B, & Gil, G. (2003) Evaluación de la escritura:España: Praix
Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2009).Resultados de la evaluación PISA
en el Perú.obtenido a las 8 00. p.m. del 18 de abril del año 2012
desdehttp://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?_codigo=51&v_plantilla=2
Vela, T., García, F.& Peña, J.(2005).Taller de redacción y comprensión lectora.(1ra.
ed.). Lima: Editorial San Marcos.
Viero,I.P. (2007). Psicopedagogía de la escritura. Madrid: Pirámide.
Yauri, L. A. (2010). Caracterización de los procesos cognitivos de la escritura en
alumnos de tercer grado de educación primaria de colegios estatales y
particulares de Lima Metropolitana. Tesis para optar el Título Profesional de
Psicólogo no publicada. Universidad Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Anexos
Anexo A: Matriz de consistencia
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS SEGÚN GÉNERO EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE
INSTITUCIONES PARROQUIALES DE PACHACÚTEC
Problema general
Objetivo general
Hipótesis general
Variables
Diseño
Técnicas
¿Existen diferencias en la producción de textos
escritos según género en estudiantes de sexto
grado de primaria de instituciones parroquiales de
Pachacútec?
Comparar la producción de textos
escritos
según
género
en
estudiantes de sexto grado de
primaria
de
instituciones
parroquiales de Pachacútec.
Existen diferencias significativas en la
producción de textos escritos según
género en estudiantes de sexto grado
de
primaria
de
instituciones
parroquiales de Pachacútec.
Variable de estudio
Producción de textos.
Investigación de diseño
descriptivo comparativo.
Para medir la
producción
de
textos se aplicará
la prueba de
Evaluación de los
procesos
de
escritura
de
Cuetos,.Ramos y
Ruano
(2004)
Adaptado para la
Región Callao por
Silva (2011)
Formalización:
Variable de control
Género
M1
O1
M2
O2
=o≠
Problemas específicos
¿Existen diferencias en la producción de textos
narrativos escritos según género en estudiantes
de sexto grado de primaria de instituciones
parroquiales de Pachacútec?
¿Existen diferencias en la producción de textos
expositivos escritos según género en estudiantes
de sexto grado de primaria de instituciones
parroquiales de Pachacútec?
Objetivos específicos
Comparar la producción de textos
escritos
según
género
en
estudiantes de sexto grado de
primaria
de
instituciones
parroquiales de Pachacútec.
Comparar la producción de textos
expositivos escritos según género
en estudiantes de sexto grado de
primaria
de
instituciones
parroquiales de Pachacútec.
Hipótesis específica
Existen diferencias significativas en la
producción de textos narrativos escritos
según género en estudiantes de sexto
grado de primaria de instituciones
parroquiales de Pachacútec.
Existen diferencias significativas en la
producción de textos expositivos
escritos según género en estudiantes
de sexto grado de primaria de
instituciones
parroquiales
de
Pachacútec.
Donde: M1 y M2 Son la
muestra
M1: Niñas de sexto
grado
M2: Niños de sexto
grado
O1: Información
recolectada en las niñas
O2: Información
recolectada en los niños
Anexo B: Instrumento de evaluación.
Hoja de respuesta 1
Autores: F. Cuetos Vega, J.L. Ramos Sánchez y E. Ruano Hernández
Copyright ©2002 by TEA Ediciones, S.A. Prohibida la reproducción total
o parcial. Todos los derechos reservados. Este ejemplar está impreso
en DOS TINTAS. Si le presentan un ejemplar en negro es una
reproducción ilegal. En beneficio de la profesión y en el suyo propio NO
LA UTILICE Printed in Spain. Impreso en España.
Adaptado para la Región Callao por Silva (2011).
Título del cuento:
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Hoja de respuesta 2
Autores F. Cuetos Vega, J.L. Ramos Sánchez y E. Ruano Hernández
Copyright ©2002 by TEA Ediciones, S.A. Prohibida la reproducción total
o parcial. Todos los derechos reservados. Este ejemplar está impreso
en DOS TINTAS. Si le presentan un ejemplar en negro es una
reproducción ilegal. En beneficio de la profesión y en el suyo propio NO
LA UTILICE Printed in Spain. Impreso en España.
Adaptado para la Región Callao por Silva (2011).
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Ficha de puntuación de puntuación del texto narrativo y expositivo.
Aspecto
Dimensiones
Estudiante: ………………………………………………….Género…………Edad…………
Indicadores de observación
Contenido
2. Hace una descripción física o psicológica de los personajes.
3. Existe al menos un suceso con consecuencia.
4. Hay un desenlace coherente.
5. Es original.
6. Las ideas mantienen una continuidad lógica.
Coherencia - estilo
Texto narrativo (cuento)
1. Hace referencia al tiempo y al lugar.
7. Existe un sentido global y unitario de la historia
8. Utiliza alguna figura literaria (diálogos, descripciones, soliloquios,
etc.).
9. Utiliza al menos dos oraciones compuestas.
10. Riqueza en expresiones y vocabulario
Puntaje obtenido
11. Hay una definición del animal en la que aparecen, al menos,
dos rasgos definitorios.
Contenido
13. Descripción de al menos dos rasgos de la forma de vida y el
hábitat.
14- Menciona al menos dos tipos o razas.
15- La redacción ocupa como mínimo 10 líneas de información
relevante.
16. El escrito presenta sucesivamente las diferentes informaciones
sin mezclar ni repetir ideas.
Presentación
Texto expositivo (redacción)
12. Señala al menos dos rasgos del aspecto físico.
17. Existe continuidad temática y coherente lineal entre las ideas.
18. Utiliza un vocabulario básico para dar la información.
19. Utiliza conectores para iniciar un nuevo concepto parte o idea.
20. Utiliza al menos 3 oraciones compuestas, gramaticalmente
correctas.
Puntaje obtenido
No
Sí
(Cero)
(Uno)
Análisis de la validez de contenido del instrumento, por criterio de jueces.
_______________________________________________________________
Valoración de jueces
Indicador
J1
J2
J3
J4
J5
V DE AIKEN
I 01
1
1
1
1
1
1,00
I 02
1
1
1
1
1
1,00
I 03
1
1
1
1
1
1,00
I 04
1
1
1
1
1
1,00
I 05
1
1
1
1
1
1,00
I 06
1
1
1
1
1
1,00
I 07
1
1
1
1
1
1,00
I 08
1
1
1
1
1
1,00
I 09
1
1
1
1
1
1,00
I 10
1
1
1
1
1
1,00
I 11
1
1
1
1
1
1,00
I 12
1
1
1
1
1
1,00
I 13
1
1
1
1
1
1,00
I 14
1
1
1
1
1
1,00
I 15
1
1
1
1
1
1,00
I 16
1
1
1
1
1
1,00
I 17
1
1
1
1
1
1,00
I 18
1
1
1
1
1
1,00
I 19
1
1
1
1
1
1,00
I 20
1
1
1
1
1
1,00
En la tabla se observan las puntuaciones asignadas a cada uno de los indicadores del
instrumento, lo que permitió considerarlos en su totalidad, ya que los valores de la V
de Aiken son iguales a 1.00.
La fórmula que se utilizó es:
V = S/(n(c-1))
Siendo:
S = la sumatoria de si
Si = valor asignado por el juez
N = número de jueces
C = número de valores de la escala de valoración
Anexo C: Textos producidos por los estudiantes.
Texto narrativo
Texto expositivo