2012_Gutiérrez_Procesos lectores en alumnos de 4° grado de primaria de instituciones educativas públicas y privadas de Ventanilla.pdf

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Maestría para Docentes de
la Región Callao
PROCESOS LECTORES EN ALUMNOS DE 4º
GRADO DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PÚBLICA Y PRIVADA DE
VENTANILLA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER EDITH LAURA GUTIÉRREZ PALOMINO
Lima - Perú
2012
I
PROCESOS LECTORES EN ALUMNOS DE 4º
GRADO DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PÚBLICA Y PRIVADA DE
VENTANILLA
II
JURADO DE TESIS
Presidente :
Dr. Aníbal Meza Borja
Vocal
Dr. José Muñoz Salazar
:
Secretario :
Mg. Herbert Robles Mori
ASESOR
Dr. Aníbal Meza Borja
III
DEDICATORIA
A mi pequeña y única hija, que a pesar de
su corta edad estuvo apoyándome con los
trabajos estadísticos,
IV
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN
1
Problema de Investigación
2
Planteamiento.
2
Formulación.
4
Justificación.
5
Marco Referencial
6
Antecedentes.
6
Marco teórico.
9
La lectura.
8
La comprensión de textos según la psicología cognitiva.
11
Procesos de la lectura.
12
Procesos Perceptivos.
12
Procesos Léxicos.
15
Procesos Sintácticos.
17
Procesos Semánticos.
18
Objetivos e hipótesis
20
Objetivos.
20
Hipótesis.
20
MÉTODO
22
Tipo y diseño de investigación
22
Variables
22
Definición conceptual.
22
Definición operacional.
22
V
Participantes
25
Instrumentos de Investigación
26
Procedimientos de Recolección de datos
35
RESULTADOS
37
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
47
Discusión
47
Conclusiones
52
Sugerencias
53
REFERENCIAS
55
ANEXOS
58
Anexo A Matriz de consistencia
Anexo B Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación
primaria
VI
Índice de Tablas
Tabla 1. Características demográficas de los participantes según género e
institución educativa
25
Tabla 2. Medias y desviaciones estándares de la variable “procesos lectores” 37
Tabla 3. Nombre y sonido de letra según institución educativa
38
Tabla 4. Igual - diferente según institución educativa.
39
Tabla 5. Lectura de palabras según institución educativa.
40
Tabla 6. Lectura de pseudopalabras según institución educativa.
40
Tabla 7. Estructura gramatical según institución educativa.
41
Tabla 8. Signo de puntuación según institución educativa.
42
Tabla 9. Comprensión de oraciones según institución educativa.
43
Tabla 10. Comprensión de textos según institución educativa.
44
Tabla 11. Prueba de la bondad Kolmogorov Esmirnov
44
Tabla 12. Puntuaciones obtenidas en procesos lectores
45
VII
Resumen
La investigación tuvo como propósito describir y comparar los procesos psicológicos
de la lectura, en sus diferentes tareas, entre estudiantes del 4º grado de primaria en
instituciones educativas pública y privada, en la ciudadela Pachacútec-Ventanilla. La
muestra fue de 60 estudiantes, 30 de cada institución educativa, a quienes se les
aplicó la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) elaborada por
Cuetos, Rodríguez y Ruano (2000). Adaptado por Guevara (2009). Al procesar los
datos con el estadístico U de Mann Whitney, se encontró diferencias significativas en
las tareas de nombre y sonido de letras, estructura gramatical, comprensión de
oraciones y comprensión de textos, a favor de los alumnos de la institución educativa
privada frente a los de la institución pública; aunque, ambos grupos se encuentran por
debajo de los estándares requeridos como buenos lectores.
Palabras claves: Procesos psicológicos de la lectura, procesos léxicos, sintácticos,
semánticos.
Abstratc
The investigation had as purpose to descriptive and compares the psychological
processes of the reading between the students for fourth grade of primary education to
students of public and private schools, both located in Pachacutec. The sample
consisted of 60 students, 30 students in each school of a socioeconomic low level to
which there was applied the Battery of Evaluation of the Reading Processes (PROLEC)
elaborated for Cuetos , Rodríguez and Ruano (2000). Adapted by Guevara (2009).
We used the Mann-Whitney U statistic and found significant differences in the tasks of
letter name and sound, grammatical structure, sentence comprehension and reading
comprehension, for students of the private school versus public institution, although
both groups are below the required standards as good readers.
Key words: psychological Processes of the reading, lexical, syntactic, semantic
processes.
VIII
1
Introducción
Actualmente, ya es de conocimiento general que la comprensión lectora es
fundamental para el avance en todas las áreas de estudio, en este sentido, se vienen
aplicando una serie de estudios y censos nacionales e internacionales que permiten
evaluar el nivel de comprensión de lectura de nuestros niños y jóvenes. Tal es el caso
del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) que por vez primera
se aplicó en el Perú en el año 2000 y donde se obtuvo el siguiente resultado según el
artículo publicado por Díaz y Eléspuru (2009) en la Revista Investigando, (p. 2) más
del 50% de nuestros jóvenes obtuvo un desempeño por debajo del requerido, es decir,
que no comprenden lo que leen; lo alarmante de esta situación es que este resultado
no es el único que nos demuestra el mal estado de nuestra niñez y juventud, en
cuanto a comprensión lectora, pues también se han aplicado otras pruebas censales
nacionales como la Evaluación Censal a Estudiantes (ECE), la cual, en el 2009, arrojó
que los alumnos del 2º grado de primaria, en un 23.3% se encuentran por debajo del
nivel requerido, es decir que al finalizar el grado, no alcanzaron los aprendizajes
esperados, según la mencionada revista.
Por otro lado, en la misma evaluación
censal aplicada a los estudiantes del cuarto grado de primaria, nos dice que un 58,2 %
de los alumnos no respondieron ni siquiera las preguntas fáciles del cuestionario, es
decir que no comprenden lo que leen, aunque la prueba más fehaciente de la dirección
de la calidad de la educación peruana la proporciona PISA.
Además, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, que evalúa
el desempeño de los estudiantes en América Latina y el Caribe (SERCE), que es
organizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE), también arroja porcentajes alarmantes en cuanto a comprensión
de lectura, más del 50% de nuestros estudiantes del tercer al sexto grado de primaria
están por debajo del nivel considerado adecuado en comprensión lectora, tal como lo
señala Valdés (2008, p. 4).
Los estudios referidos a este tema de falta de comprensión lectora demuestran
que la aplicación del enfoque de la psicología cognitiva da a conocer con precisión los
mecanismos psicológicos que posibilitan la comprensión de un texto escrito, esto lo
confirman las innumerables investigaciones sobre el tema de comprensión lectora, sin
embargo, sobre los procesos lectores de los alumnos no hay mucha información,
sobre todo en nuestro país, pues el instrumento que los evalúa, PROLEC, ha sido
2
validado en el 2009 abriéndose con ello oportunidades para nuevas investigaciones
sobre el tema. En ese sentido, en la presente investigación se realiza un diagnóstico
sobre el grado de dominio de los procesos lectores en instituciones educativas pública
y privada de primaria, para conocer la realidad sobre este tema en las aulas y de este
modo proporcionar las herramientas necesarias a los docentes para que éstos ayuden
a sus alumnos y contribuyan en la solución del problema de comprensión lectora.
En ese sentido, la presente investigación va a constituir un aporte para el
trabajo en el aula, puesto que de encontrarse un porcentaje mayoritario de deficiencia
en uno de los procesos lectores, se podrán hacer las correcciones pertinentes en la
metodología utilizada en el proceso de enseñanza – aprendizaje; además, permitirá
sugerir posibles soluciones. Desde el punto de vista social, al conocer el porcentaje
acerca del proceso en el cual tienen mayor dificultad los alumnos, permitirá intervenir
de manera oportuna, evitando así que más de nuestros estudiantes abandonen la
escuela para engrosar las filas de la delincuencia y el pandillaje.
Problema de Investigación
Planteamiento.
En la actualidad, el tema de la comprensión lectora viene siendo abordado desde
diferentes aspectos debido a los resultados alarmantes que se evidencian en las
pruebas y censos nacionales e internacionales que se vienen aplicando en nuestro
país; tal es el caso de la evaluación PISA, cuyos resultados nos colocaban como el
último país en la medición tomada el año 2000 y en el 2009 tuvimos solo una pequeña
mejora, el Perú ocupó el puesto 62 entre 65 países de los cinco continentes en lo que
se refiere a comprensión de textos, según lo refiere el diario El Comercio, a través del
artículo escrito por Silva (2010). Además, existen otras evaluaciones como SERCE, y
ECE donde también hemos obtenido resultados similares, así lo señala el informe de
la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), según el Ministerio de Educación (2011).
Todos estos preocupantes resultados han motivado a las autoridades
competentes en el tema a declarar en emergencia a la educación peruana. Además,
creemos que estos resultados, que en el tema educativo, nos colocan como uno de los
últimos países del tercer mundo, se deben a que no se maneja el Modelo Cognitivo de
3
la lectura. Por este motivo, nos parece relevante estudiar los procesos cognitivos que
intervienen en la lectura, con el fin de determinar las causas que originan esta
dificultad y así actuar frente al proceso que le impide y/o dificulta al alumno
comprender lo que lee, desde las aulas, donde cada docente puede contribuir en la
solución de este problema.
Además, un estudio comparativo acerca de las diferencias en el nivel cognitivo
y no cognitivo entre las escuelas privadas y públicas dio como resultado que en las
escuelas privadas se producían mejores resultados cognitivos y no cognitivos que en
las públicas y, en menor medida, más altas aspiraciones educacionales para el futuro
(Coleman, Hoffer y Kilgore,1982). Citado por Cervini (2003), El hallazgo más
importante de esta investigación fue que las diferencias sectoriales en la organización
académica de la escuela es la principal razón de por qué los estudiantes de las
escuelas privadas logren niveles más altos y por qué el logro en esas escuelas es más
equitativo entre los estudiantes de diferentes orígenes.
El Banco Mundial realizó investigaciones para comparar logros académicos de
escuelas secundarias públicas y privadas en 5 países del Tercer Mundo (Colombia,
República Dominicana, Filipinas, Tanzania y Tailandia). Al sintetizar sus resultados,
Jimenez y Lockheed (1995) citado por Cervini (2003),
concluyeron que, aun
manteniendo constante los antecedentes del alumno y el sesgo de selección, "los
estudiantes de las escuelas privadas se desempeñan mejor que los de las públicas en
diversas pruebas de logro" (p.8). Sin embargo, otra revisión más crítica y focalizada
sobre aspectos metodológicos claves de esas mismas y otras investigaciones,
concluyó que las evidencias empíricas no indican una ventaja aplastante de las
escuelas privadas sobre las públicas (Ridell, 1993: 384). Citado por Cervini (2003).
Asimismo, nos preocupa que los alumnos de la región Callao, objeto de nuestro
estudio, sean más vulnerables a repetir o agravar estos resultados, a nivel nacional, e
internacional, puesto que viven en una zona llena de carencias de todo tipo: salud,
servicios básicos, alimentos, sueño, padres separados, hogares monoparentales o
reconstituidos, niños que trabajan, etc…, ello, aunado a la preocupación de algunos
padres que haciendo un doble esfuerzo, matriculan a sus menores hijos en
instituciones educativas privadas con la finalidad de brindarle un mayor y mejor nivel
de enseñanza, nos ha motivado a plantearnos la siguiente interrogante:
4
Formulación.
¿Existen diferencias en cada uno de los procesos psicológicos de la lectura entre
estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución educativa pública y
los alumnos de una institución educativa privada, ambas ubicadas en Pachacútec Ventanilla?
Asimismo, se plantean las siguientes preguntas específicas:
¿Existen diferencias en el proceso perceptivo de la lectura, en la tarea de nombre y
sonido de letras entre estudiantes del 4º grado de educación primaria
de una
institución educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?
¿Existen diferencias en el proceso perceptivo de la lectura, en la tarea de igual diferente entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución
educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?
¿Existen diferencias en el proceso léxico de la lectura, en la tarea de lectura de
palabras entre estudiantes del 4º grado de educación primaria
de una institución
educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?
¿Existen diferencias en el proceso léxico de la lectura, en la tarea de lectura de
pseudopalabras entre estudiantes del 4º grado de educación primaria
de una
institución educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?
¿Existen diferencias en el proceso sintáctico de la lectura, en la tarea de estructura
gramatical entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución
educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?
¿Existen diferencias en el proceso sintáctico de la lectura, en la tarea de signos de
puntuación entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución
educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?
¿Existen diferencias en el proceso semántico de la lectura, en la tarea de comprensión
de oraciones entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución
educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?
¿Existen diferencias en el proceso semántico de la lectura, en la tarea de comprensión
de textos entre estudiantes del 4º grado de educación primaria de una institución
educativa pública y los alumnos de una institución educativa privada?
5
Justificación.
Inicialmente, el interés por realizar esta investigación, fueron motivos personales, pues
a raíz de la incursión de la autora de esta tesis, en el mundo de la docencia, hace ya
unos años, y al palpar la realidad de cómo los pequeños no se sienten motivados a la
lectura, ello, aunado a ver cómo las políticas educativas de los gobiernos de turno, no
facilitan ni hacen posible que el niño desarrolle el placer de leer, pues algunos
docentes no manejan las estrategias adecuadas de animación a la lectura, además
que “…muchos autores omiten y no cumplen las condiciones indispensables de un
buen libro, haciéndolos de la manera como ellos creen que deben ser, olvidando que
el que lo va a usar es el alumno” Cano, Gutiérrez, Obregón, Ventura, y Vilela, (2005
, p.2), Todo ello no permite que nuestros niños desarrollen un especial gusto por la
lectura y lean por obligación y no por placer. Además, el saber que los alumnos
puedan empezar a leer por iniciativa propia en sus ratos de ocio, se podría lograr si le
ayudamos a que se sienta seguro de cómo lee y lo que comprende, por lo tanto,
identificando el proceso en el cual presentan problemas, podría delimitar y atacar al
problema desde sus causas.
Los resultados de esta investigación, pueden ser de mucha ayuda para los
docentes de otras instituciones educativas de nuestra región, que trabajan con
alumnos de similares características y así poder reconocer los procesos psicológicos
relacionados al proceso de lectura en el que sus alumnos podrían tener las mismas
deficiencias y así poder hacer uso de diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje
para el pleno logro de los objetivos en cuanto al nivel de comprensión de lectura de los
alumnos. A raíz de los resultados se pueden proponer programas para mejorar y/o
superar las deficiencias que tienen los alumnos en algún proceso específico. De esta
manera también se estaría propiciando un refuerzo en el alumno, puesto que se
sentirá más seguro en su comprensión de los cursos, elevando su autoestima y
evitando así el ausentismo e incluso una posible deserción escolar.
6
Marco referencial
Antecedentes.
Varios investigadores han abordado el tema de la comprensión de lectura, desde
diferentes aspectos, ya que, como hemos señalado anteriormente, el nivel de
comprensión de lectura es bastante bajo en el Perú. A continuación se presentarán
algunos estudios en el ámbito nacional referidos a este preocupante tema:
Una investigación reciente, (Guevara, 2011) realizada en Ventanilla aborda el
tema comparando a los alumnos de segundo grado de primaria de ambos turnos
(mañana y tarde) para medir las diferencias en los procesos psicológicos de la lectura,
con una muestra de un aula para cada turno, pertenecientes a un nivel
socioeconómico bajo, a quienes se les aplicó la Batería de Evaluación de los Procesos
lectores (PROLEC).
Encontrando un mejor desempeño en todos los procesos de
lectura de los alumnos del turno de la mañana frente a los alumnos del turno de la
tarde.
Otra investigación realizada en Ventanilla, (Contreras, 2011), estudió los
procesos lectores en estudiantes del tercer grado de educación secundaria de una
institución pública, con una muestra de 56 estudiantes entre 14 y 18 años,
pertenecientes a un nivel socio económico bajo, a los cuales se les aplicó la batería
PROLEC –SE y cuyos resultados fueron que existe un nivel medio del proceso léxico
y sintáctico en la lectura de los alumnos y sobresalen en los procesos semánticos.
En el Callao, se realizó una investigación (Canales, 2005) que explora la
problemática de la lectura comprensiva, en una muestra de niños y adolescentes con
problemas de aprendizaje (tercer grado de primaria al 2º año de secundaria), tratando
de conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias
lectoras, para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento.
Asimismo se busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y
la psicolingüística, cómo operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la
memoria operativa y las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja. Para
ello se contó con grupos experimentales y de control, donde finalmente se concluye
que existe correlación entre procesos semánticos- sintácticos y comprensión lectora,
7
inteligencia verbal y la comprensión lectora, así como ausencia de correlación entre
memoria verbal de corto plazo y comprensión lectora.
En Ayacucho, (Cabanillas, 2004)
realizó una investigación para medir
la
existencia o no de diferencias significativas en la comprensión lectora entre un grupo
de estudiantes que trabaja con la estrategia didáctica enseñanza directa, con respecto
al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia. La muestra de dicho
estudio estuvo conformada por dos grupos, uno experimental y otro de control. Los
resultados indican que las puntuaciones iniciales de comprensión lectora de la
población estudiada eran muy bajas, pero después de realizado el tratamiento
experimental, se observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el
nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento
"estrategia enseñanza directa", con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicho
tratamiento.
En el ámbito internacional, la comprensión de lectura también ha despertado el
interés de los investigadores puesto que el bajo nivel de comprensión lectora es un
problema que afecta a los cinco continentes. A continuación se presentan algunos
estudios a nivel internacional:
Una investigación realizada en Venezuela por Rosales y Serizier en el año
2001, cuyo objetivo fue describir las características de la lectura de los escolares con
tartamudez cursantes de la Primera Etapa de Educación Básica, que asistieron a la
Consulta Especializada de Terapia del Lenguaje del Hospital de Niños "J.M. De Los
Ríos" (CETEL), durante el último semestre de 2000 y primer semestre de 2001 (10
niños de situación económica baja), para ello se utilizó la Batería de procesos lectores
“PROLEC”, que arrojó como resultado que el proceso lector de estos niños con
tartamudez es difícil, ya que las características de su lectura presentan condiciones
que sugieren alteraciones en algunos casos severas.
Otra investigación realizada en Valparaíso – Chile, por Rosas, Jiménez, Rivera
y Yañez (2003) con el propósito de describir las estrategias de comprensión lectora, de
los alumnos, al enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseñanza
de los docentes durante las clases de comprensión lectora, se seleccionó una muestra
probabilística estratificada de 15 establecimientos (11 urbanos y 4 rurales) y para cada
escuela en la muestra se seleccionó aleatoriamente un curso por nivel (5 y 8 básico).
Para ello se aplicó una prueba de comprensión lectora para cada nivel, dando como
8
resultados que los alumnos de quinto año básico de las escuelas urbanas y rurales
pueden identificar significados, hacer relaciones e inferencias en el nivel de coherencia
local y utilizar información conocida al procesar información nueva, mientras que los
porcentajes más bajos se observan en el manejo del nivel léxico – semántico.
Se
observa una falencia en la capacidad para establecer relaciones léxicas que den
coherencia al texto y permitan asimismo sintetizarlo.Estos resultados están avalados
por los datos cualitativos, por cuanto las actividades realizadas por gran parte de
los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de estrategias de más alto nivel
cognitivo.
En un estudio efectuado en Valparaíso – Chile (Quaas, 2003) para ver la
incidencia de los métodos de enseñanza del profesor en el desarrollo del conocimiento
metacomprensivo de los alumnos, donde se aplicó a 720 alumnos la prueba MCL,
Cuestionario de Metacomprensión Lectora, para medir la comprensión lectora de los
estudiantes, tanto en forma individual como grupal, cuyos resultados se contrastaron
con los métodos desarrollados por el profesor, a partir de esto se concluyó que no
existe relación entre métodos de enseñanza y nivel metacomprensivo lector. Por lo
que se infiere que los procesos lectores son desarrollados única y exclusivamente por
cada alumno y/o por factores internos
Caicedo (2007) en Chile, realizó una investigación cuyo propósito era
evidenciar la correlación entre la comprensión y el aprendizaje y manejo de las
estrategias metacognitivas de la lectura, en alumnos del 4º año de enseñanza básica.
Para ello aplicó el test CPL (Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva) al grupo experimental y al grupo control, luego se aplicó el
programa de intervención y se aplicó el post test para dar cuenta de lo ocurrido en los
grupos de estudio, concluyendo que la enseñanza de estrategias metacognitivas por
parte del profesor y, el aprendizaje y manejo de éstas por parte de los alumnos,
favorecen sus niveles de comprensión y los ayudan a convertirse en lectores
competentes y autónomos.
Madariaga, Martínez y Goni (2010) realizaron una investigación en Chile,
cuyo objetivo era medir la influencia de la aplicación de un modelo de instrucción
directa ecológico en el nivel de comprensión lectora, que tomó como muestra a 457
escolares (grupos experimentales y control) de 3º y 4º de Educación Primaria (8 a 10
años). Obtuvo como resultado una mejora en los niveles de comprensión lectora en los
grupos en los que se trabajó con el programa durante un curso académico, a
9
diferencia de los grupos control cuya mejora no fue significativa. También se comprobó
una mejora en la formación del profesorado, un posible efecto de mejora de la actitud
del alumnado y mayor motivación de éste como consecuencia de la implementación
del programa.
Se evidencia que tanto las investigaciones nacionales como las internacionales,
al abordar el tema de comprensión de lectura, concluyen que existe una mejora en el
nivel de comprensión de los alumnos, al aplicar ciertas estrategias o programas en el
aula. Por tanto, se hace indispensable conocer el proceso en el cual tienen mayor
dificultad los alumnos para comprender lo que leen, y así atender el problema en
forma precisa y directa, es decir que no se puede ejecutar cualquier estrategia referida
al tema, sino que deben ser las que respondan a las necesidades y requerimientos de
los alumnos en cuestión, en las cuales ellos presenten las deficiencias.
Marco teórico.
La Lectura.
Bajo un enfoque tradicional de la lectura, leer es decodificar, encontrar secuencias de
acciones e identificar la idea principal, es decir, todo estaba en función del texto, pero,
esta concepción ha cambiado. En la actualidad, leer es interrogar activamente un
texto, construir su significado, basarlo en las experiencias previas, los esquemas
cognitivos y los propósitos del lector. Leer, entonces, es un proceso de construcción
de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El
significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura,
no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción
de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión Cada uno de
estos factores aporta en el proceso de construcción de los significados, los cuales,
como afirma Lerner (1984), son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de
acuerdo con la realidad interior, con su experiencia previa, con su nivel del desarrollo
cognitivo, a su situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad no significa que no
se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. “Se trata de
un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece
conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras
10
cognoscitivas y la nueva que suministra el texto” según Montenegro y Haché (1997)
(p.45)
Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no copia
automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso
que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de manera
progresiva se vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es un proceso
esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el pensamiento y el
lenguaje, y no por la percepción y la motricidad. Al respecto, León (1996) afirma:
La lectura es una tarea cognitiva compleja que incluye una multiplicidad de
procesos en los que se incluyen los perceptuales, lingüísticos y cognitivos que
actúan coordinadamente sobre la información escrita para finalmente obtener
una representación mental del significado del discurso y del texto.
Más
específicamente y de acuerdo con Kleiman, (1982), desde el texto impreso hasta
la comprensión final del texto se incluyen a) un conocimiento del mundo; b)
procesos
cognitivos
que
implican
un
procesamiento
de
discriminación
perceptual, MCP, codificación en orden serial, localización y dirección de la
atención y un proceso inferencial; c) procesos de comprensión del lenguaje que
suponen la recuperación e integración del significado de la palabra, el análisis
sintáctico de frases, la determinación de referencias anafóricas y un análisis de
la estructura del discurso.
Todos estos procesos son imprescindibles para
obtener una correcta comprensión del texto.
Así, cuando leemos (y
comprendemos lo que leemos) nuestro sistema cognitivo identifica las letras,
realiza una transformación de letras en sonidos construye una representación
fonológica de la palabra, accede a los múltiples significados de ésta, selecciona
un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra,
construye el significado de la frase , integra el significado de las frases para
elaborar el sentido global del texto, realiza inferencias basadas en el
conocimiento del mundo, etc… La mayoría de estos procesos se producen de
manera inconsciente y automatizada por el sujeto y, además a una velocidad
vertiginosa, pues la comprensión del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que
el lector desplaza su vista por las palabras. (p.19)
Como vemos, la lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación
de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y
los textos.
Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal y
11
afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula
su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está
leyendo. Según Carpenter y Just (1977) citado por Cuetos et al. (2008), leer es una
actividad muy compleja. Lectores muy hábiles pueden leer de 150 a 400 palabras por
minuto; y en ese tiempo se realizan múltiples operaciones cognitivas para que la
lectura resulte eficaz, pero con la práctica, esta actividad se vuelve automática. Pero
esto requiere que los niños practiquen varias horas diarias, durante varios años para
poder convertirse en lectores hábiles. El aprendizaje de la lectura es un proceso largo
que nunca termina. Según, Golder y Gaonacih (2001) su aprendizaje representa una
de las mayores conquistas del inicio de la vida escolar; al inicio constituye un objetivo
en sí, y luego se vuelve un medio para lograr otros objetivos.
Hace un siglo, Huey (1908/1968), citado por Cuetos et al. (2008), afirmaba que si
se pudiera entender la naturaleza de los procesos de lectura, se entendería el
funcionamiento de la mente misma, desenmarañando así uno de los complejos de la
humanidad.
La comprensión de textos según la psicología cognitiva.
Como hemos visto, los procesos que constituyen el sistema lector, han
interesado desde siempre a psicólogos y pedagogos, pues ello permitiría entender las
dificultades de las personas con problemas de lectura. Y esto es ahora posible, según
Cuetos, Rodríguez y Ruano (2000) desde la segunda mitad del siglo pasado, gracias a
experimentos capaces de estudiar la mente humana y se ha comprobado que
efectivamente el sistema de lectura está formado por varios procesos encargados de
funciones específicas. Lamentablemente, con estos avances poco o nada se han
hecho en el campo de la enseñanza, que es el área que debería ser más beneficiada,
con estos avances, puesto que, tal como lo afirman Cuetos et al. (2000).
Poco han variado los métodos de enseñanza o las técnicas de evaluación como
consecuencia de estos nuevos conocimientos. Raros son los casos en los que
se enseña al niño a segmentar la palabra en fonemas como paso previo a su
conversión en grafemas, o en los que se enseñen explícitamente las estrategias
de procesamiento sintáctico o, en fin, a realizar inferencias a pesar de que la
realización de inferencias sea un paso imprescindible para poder comprender un
texto. Igualmente la evaluación de la lectura sigue centrándose en los factores
de velocidad, precisión en el descifrado y memoria del texto (puesto que las
12
preguntas de comprensión son en la mayoría de los casos preguntas literales del
texto), sin entrar a evaluar los procesos (p.4)
Todo este despliegue de esfuerzos en la investigación de los procesos lectores
ha beneficiado más a otras áreas como es el caso de la Inteligencia Artificial, en este
campo de han creado programas capaces de leer y entender textos, además, en el
campo clínico se han podido recuperar exitosamente pacientes que dejaron de leer a
consecuencia de una lesión cerebral gracias a terapias basadas en los modelos de la
psicología cognitiva
Si bien es cierto, el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la
velocidad, pero claro, ésta debe estar siempre condicionada a la comprensión. Desde
los años 80 la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a
comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura, es más Huey, en 1908
ya habla, por primera vez, sobre los procesos de la lectura; citado por Vieiro,(2004).
Para la psicología cognitiva “el proceso lector es considerado como algo más que la
suma de los significados de las palabras aisladas, leer es construir un significado
global del texto” según lo señala Vieiro et.al. (2004)
Procesos de lectura.
Básicamente se admite, según Cuetos et. al (2000) que existen cuatro procesos
implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos y cada
uno de ellos, dependen de zonas cerebrales distintas, esto quiere decir que cada
proceso puede adquirirse de forma separada y también puede dañarse de manera
independiente; debido a enfermedades o golpes en el cerebro.
Procesos perceptivos.
Cuetos et.al (2000) afirman, que a través de los procesos perceptivos
extraemos información de
las
formas
de
las
letras
y
de
las
palabras.
Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica
(apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los
rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es
suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un
significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la
13
denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales
se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica como la
letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a
largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del
alfabeto.
Cuetos et.al (2000) sostienen que aunque durante mucho tiempo se ha
defendido la hipótesis de que podemos reconocer globalmente las palabras sin tener
que identificar las letras que la componen, los datos son cada vez más evidentes a
favor de un primer y necesario paso de identificación de las letras. Esta hipótesis del
reconocimiento global de las palabras tuvo su origen en unos trabajos realizados hace
ya más de un siglo por Cattell 1986 (citado por Cuetos),en los que se encontró que los
sujetos tardaban más en identificar las letras aisladas que cuando formaban parte de
una palabra.
Estos resultados, confirmados en sucesivos experimentos y con
metodología más refinadas, han sido tomados como el principal argumento por los
defensores del método global de enseñanza de la lectura, partiendo del supuesto de
que si percibimos la palabra globalmente, se deben enseñar globalmente.
Sin
embargo esta hipótesis no explica claramente qué aspecto de la palabra es que
utilizaríamos en su reconocimiento, ya que ni la forma global, ni el perfil de la palabra
parecen ser informaciones suficientemente precisas como para permitirnos identificar
las palabras.
Por el contrario, existen interpretaciones alternativas que pueden explicar
perfectamente los resultados encontrados por Cattell sin tener que recurrir a la
percepción global. Una de ellas, la más defendida actualmente, es la hipótesis de que
las letras y las palabras no se identifican en orden sucesivo, primero las letras y luego
las palabras como se admite comúnmente, o primero las palabras y luego las letras
como defiende la hipótesis del reconocimiento global, sino que ambas unidades
pueden estar siendo identificadas simultáneamente.
Según esta hipótesis, el
funcionamiento sería el siguiente: desde el momento en que una palabra aparece ante
nuestros ojos comienzan a activarse las unidades de reconocimiento de letras y casi
simultáneamente las unidades de reconocimiento de palabras. Y a medida que se van
identificando las letras, esta información permite ir completando el reconocimiento de
las palabras, pero al mismo tiempo, cuanto más se vaya reconociendo la palabra,
mejor se irán identificando las letras. Existe, por tanto, una interacción informativa
entre ambos niveles.
14
Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos
en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez, 1987). Cuando
un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación
de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún
la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han
atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir,cuando los
alumnos confunden “pal” con “pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la
recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas
de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos
para la adquisición de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigación experimental
ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La
explicación más plausible a las dificultades de inversión no debe ser atribuida a
dificultades
perceptivas
sino
a
dificultades
en
la
toma
de conciencia de
la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.
Los movimientos sacádicos y las fijaciones
Durante la lectura tenemos la impresión de que nuestros ojos avanzan de
forma continua y uniforme a través de las líneas escritas. Sin embargo, desde hace ya
más de un siglo se sabe que los ojos de los lectores avanzan a pequeños saltos,
alternando movimientos sacádicos con periodos de fijación. Los periodos de fijación
permiten al lector percibir el material escrito situado frente a la fóvea y los movimientos
sacádicos lo trasladan al siguiente punto del texto para que pueda seguir
decodificando y asimilando la información.
Según el Centro Optometría Avanzada, las variaciones en la duración de las
fijaciones, así como en la amplitud y dirección de los movimientos sacádicos durante la
lectura no se deben a fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan características
distintivas del texto y en consecuencia de los procesos cognitivos. Prueba de ello es
que al aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos y aumenta
en cambio la duración de las fijaciones. Igualmente, las palabras largas y
desconocidas producen pausas mayores que las cortas y frecuentes.
Javal, (citado por Guevara 2011) se dedica a observar los ojos de los lectores,
se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan en pequeños saltos,
llamados movimientos sacádicos, que se alternan con periodos de fijación en que
15
permanecen inmóviles. Los sacádicos constituyen uno de los movimientos más
característicos de los ojos, que nos permiten visualizar diversas zonas de una escena;
los utilizamos para dirigir la mirada a diversas zonas del ambiente y facilitar así la
recogida de información. En esencia su objetivo no es otro que el de disponer la
imagen visual en la fóvea, que es la región de la retina que dispone de mayor agudeza
visual. Durante la ocurrencia del sacádico se ocasiona el denominado fenómeno
de supresión sacádica, es decir, durante el movimiento la recogida de información
visual del medio queda prácticamente interrumpida pues las sacadas ocurren a tal
velocidad que el movimiento de los ojos no ocupa ni el 10% del tiempo total y el 90%
queda dedicado a los lugares de fijación. Asimismo, el cerebro suprime la visión de la
imagen durante las sacadas. De modo que la persona no tiene conciencia de los
movimientos realizados de un punto a otro.
Procesos léxicos.
Si bien, el proceso perceptivo nos permite identificar las letras, éstas no nos
dirían nada sino forman palabras, de hecho, se pueden identificar letras en cualquier
idioma alfabético sin que por ello se esté entendiendo algo de lo que ahí dice, por
tanto reconocer una palabra implica descifrar el significado que ese grupo de letras
representa.
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos
permiten acceder al significado de las mismas. Según Cuetos et al. (2000)
la mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el
reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de
lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente
la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería
similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número. La otra,
llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en
su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado, tal
como sucede en el lenguaje oral.
Ambas vías son complementarias y usadas en distinta medida durante la
lectura. Así cuando nos encontramos con una palabra desconocida, por ejemplo el
nombre de un pueblo (“Linariegas”) la única manera posible de leerla es
transformando
cada grafema en su correspondiente fonema.
Por el contrario, si
leemos palabras homófonas (por ejemplo ola / hola) sólo podemos distinguirlas por su
16
forma ortográfica. El único requisito necesario para leer por la ruta visual es haber
visto la palabra las suficientes veces como para formar una representación interna de
esa palabra. En cuanto a la ruta fonológica, el principal requisito es aprender a utilizar
las reglas de conversión grafema a fonema.
Según Cuetos et. al (2000) no es solo el tipo de palabras lo que determina el
uso de una ruta u otra, sino que hay otros factores como el tipo de lector. La edad del
niño, determina, en buena medida, la elección de la ruta elegida, ya que en general,
los niños que se encuentran en los primeros estadios de la lectura utilizan
principalmente la ruta fonológica mientras que los niños de edades más avanzadas
poseen un buen número de representaciones internas de las palabras y utilizan más la
ruta visual.
En realidad, sostiene Cuetos et. al (2000), durante el aprendizaje de la lectura,
los niños van pasando por una serie de etapas consecutivas destinadas a desarrollar
las dos vías de reconocimiento de las palabras. Primero comienza por desarrollar una
especie de ruta visual, ya que en sus inicios, antes incluso del aprendizaje sistemático
de la lectura, consiguen reconocer unas cuantas palabras por su forma visual (su
nombre, el logo de Coca Cola, etc). Este tipo de reconocimiento no es demasiado
eficaz ya que las representaciones que tienen esas palabras son muy inexactas y muy
determinadas por el contexto.
Un buen lector tiene que tener plenamente
desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.
Cuetos et. al. (2000), afirman que cuando comienza la enseñanza sistemática
de la lectura, o el aprendizaje de las letras, lo que se está formando es la ruta
fonológica.
Esta etapa es la más difícil puesto que exige asociar unos signos
abstractos con unos sonidos con los que no tiene ninguna relación, ya que no hay
nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al
comienzo de esta etapa se producen muchos errores de sustituciones de unos
fonemas por otros, especialmente en aquellas reglas que comparten muchos
rasgos tanto visuales como acústicos (ejemplo b/d ; p/b ; etc).
En ese sentido, Cuetos et. al (2000) señala que a medida que el niño va
aplicando correctamente las reglas de conversión grafema
a fonema se va
encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente, y de verlas tan
seguido, se van memorizando, es decir que va formando una representación interna
de esas palabras y en lo sucesivo podrá leerlas directamente sin necesidad de
17
transformar cada letra en sonido.
Al comienzo el niño leerá pocas palabras
directamente pero se irá siendo mayor conforme progrese en la lectura y así será
capaz de leer un gran número de palabras directamente.
Esta forma de lectura, a través de la vía léxica es distinta de la lectura directa
de la primera etapa, según lo señala Cuetos et. al, (2000) ya que la primera era de tipo
logográfica, en el que la palabra es una especie de dibujo para el niño, que memoriza
globalmente. En cambio, en esta ruta directa, el lector tiene que identificar las letras
que componen la palabra y a través de esas letras activar la representación
correspondiente.
Procesos sintácticos.
Las palabras aisladas permiten activar significados que tenemos almacenados
en nuestra memoria pero no transmiten mensaje alguno puesto que son solo palabras
aisladas, sin relación ni coherencia.
Para poder proporcionar alguna información
nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una estructura superior como lo
es la oración. Por lo tanto, según Cuetos et. al, cuando leemos, además de reconocer
las palabras tenemos que averiguar cómo se organizan en la oración, es decir,
determinar el papel que cada palabra tienen dentro de la oración
Continuando en la línea de Cuetos et al. (2000) los procesos sintácticos nos
permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes
para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o
procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje
presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten
ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el
mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una
oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.
Una de las estrategias más utilizadas consiste en aplicar las funciones de
Sujeto - Verbo – Objeto sucesivamente a las secuencias sustantivo-verbo-sustantivo.
Así, cuando nos encontramos con la oración “El lobo atacó al perro”, asignamos al
primer sustantivo el papel de sujeto y al segundo el de objeto de la acción expresada
por el verbo. Esta estrategia, , según Cuetos et. al (2000), es bastante común puesto
que cuando se cambian los papeles de esta secuencia una forma pasiva (“El perro fue
atacado por el lobo”) o porque se introduzcan una serie de palabras funcionales que
18
invierten el orden de la acción (ej. “Al perro le atacó el lobo”) se incrementan
enormemente las dificultades de procesamiento. Estas dificultades se manifiestan de
manera significativa en la lectura de los niños, ya que cometen muchos más errores.
Otro factor que ayuda en la determinación de los papeles sintácticos son los
signos de puntuación. Cuetos et. al, señala al respecto, que en el lenguaje oral, los
papeles sintácticos vienen claramente marcados por los rasgos prosódicos :
entonación, pausas, etc… Y en el lenguaje escrito la manera de representar estos
rasgos es a través de los signos de puntuación; un lector que no respete los signos de
puntuación, no podrá determinar los papeles sintácticos de las palabras y en
consecuencia no entenderá nada de lo que lee.
Procesos semánticos.
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad son los procesos
semánticos o de comprensión de textos., así lo afirma Cuetos et al. Estos procesos
constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la
transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del
medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en
la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha
denominado “aprender a leer” por “leer para aprender”. En general, se han
automatizado los procesos de decodificación y, en muchos alumnos, gran parte de los
procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias
semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente,
sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a
la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora.
Una vez asignados los papeles sintácticos comienza
este último proceso
complejo que exige del lector tres importantes tareas: la extracción de significado,
la integración en la memoria y finalmente la fase constructiva o inferencial.
Extracción de significados
Se realiza a partir de las estructuras sintácticas, se debe asignar los papeles de
agente de la acción, objeto de la acción, lugar dónde ocurre la acción etc… es decir
que debemos responder a las preguntas básicas de quien hizo, qué hizo, a quién,
19
dónde y cuándo, etc… No obstante, la estructura semántica que se obtiene de este
proceso es independiente de la forma sintáctica de la que fue construida.
Integración en la Memoria
Generalmente las oraciones que leemos no aparecen aisladas, sino que
forman parte de un contexto en el que discurre la acción y que le da sentido a la
oración. Estos conocimientos sobre la situación, permiten entender la oración y a su
vez enriquecerla. Las frases aisladas duran poco en la memoria, precisamente porque
no se integran en nuestros conocimientos, porque no activan informaciones previas y
por lo tanto se olvidan pronto.
Cuando las frases o textos, además de ser
comprendidas, son integradas a la memoria, el recuerdo dura mucho más.
Procesos Inferenciales
Si bien, la integración de la información en la memoria es una tarea importante
en el proceso de la lectura, no debe ser la última ya que esa información almacenada
debe servirnos para enriquecer nuestro conocimiento y no para incrementar
pasivamente la cantidad de información almacenada. Al respecto Cuetos et. al (2000)
señalan que un buen lector no limita su actividad a la sola recepción pasiva de
información sino que hace deducciones sobre esa información e incluso añade nueva
información. Aunque los procesos inferenciales constituyen una actividad intelectual
más compleja que el resto de los procesos, no son necesarios en el proceso de
extracción del significado puesto que muchas veces las partes de un texto están
inconexas y solo se puede llevar a cabo las inferencias necesarias para su conexión.
La comprensión del
texto
surge
como consecuencia de
la
acumulación
de información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de
proposiciones que van a constituir la base del texto. No obstante, habrá oraciones que
van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras
oraciones sólo aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre las
informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.
20
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo General.
Determinar si existen diferencias en los procesos lectores entre alumnos del 4º grado
de educación primaria de una institución educativa pública frente a los alumnos de una
institución educativa privada.
Objetivos Específicos.
Determinar si existen diferencias entre los estudiantes del 4º grado de primaria de una
institución educativa pública frente a una institución educativa privada en:
Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de nombre y sonido de letras.
Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de igual - diferente.
El proceso léxico en la tarea de lectura de palabras.
El proceso léxico en la tarea de lectura de pseudopalabras.
El proceso sintáctico en la tarea de estructura gramatical.
El proceso sintáctico en la tarea de signo de puntuación.
El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.
El proceso semántico en la tarea de comprensión de textos.
Hipótesis.
Hipótesis General.
Existen diferencias significativas en los procesos lectores entre alumnos del 4º grado
de educación primaria de una institución educativa pública frente a una institución
educativa privada.
21
Hipótesis Específicas.
Existen diferencias significativas entre los estudiantes del 4º grado de primaria de una
institución educativa pública frente a una institución educativa privada, en:
Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea de nombre y sonido de letras.
Los procesos perceptivos de la lectura en la tarea igual – diferente.
Los procesos léxicos de la lectura en la tarea de lectura de palabras.
Los procesos léxicos de la lectura en la tarea de lectura de pseudopalabras.
El proceso sintáctico en la tarea de estructura gramatical.
El proceso sintáctico en la tarea de signos de puntuación.
El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.
El proceso semántico en la tarea de comprensión de oraciones.
22
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo, con un diseño descriptivo
comparativo.
El esquema representativo del presente estudio es el siguiente:
M1 ------------------------------- O1
M1
=
≠
M2
M2 ------------------------------- O2
Donde M1 y M2 corresponden a cada una de las muestras tomadas de 30
alumnos del 4º de educación primaria de una institución educativa pública y otros 30
alumnos de una institución educativa privada;
y
O1 y O2
corresponden a la
observación, que indicaría los resultados obtenidos en cuanto a la lectura de los
estudiantes evaluados
luego de la aplicación de la batería de evaluación de los
procesos lectores de los niños de educación primaria en cada uno de sus respectivos
grupos.
Variables
Procesos de la lectura.
Definición conceptual.
“Cada una de las etapas que se siguen cognitivamente para llegar a la comprensión
lectora, como son los procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos; esto es
un conjunto entrelazado de elementos ordenados con una intensión comunicativa a
través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto” según
Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano 2000, ( p. 17).
Definición Operacional.
Puntaje obtenido luego de la aplicación de la batería de evaluación de los procesos
lectores PROLEC (Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano 2000); en sus
cuatro dimensiones: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
23
Definición operacional
Puntaje obtenido luego de la
aplicación de la batería de
evaluación de los procesos
lectores PROLEC, de
Fernando Cuetos, Blanca
Rodríguez y Elvira Ruano
(2000) , en sus cuatro
dimensiones: perceptivo,
léxico , sintáctico y semántico
Dimensiones
Proceso Perceptivo
Reconoce letras
Reconoce palabra
Proceso Léxico
Lee palabras
Lee pseudo palabras
Proceso Sintáctico
Identifica el dibujo correcto según la
estructura gramatical
Lee entonadamente de acuerdo a
los signos de puntuación.
Proceso Semántico
Variables
Dimensiones
2. Igual – Diferente en
palabras y
pseudopalabras
4. Lectura de
palabras
Proceso léxico
Comprende oraciones
Comprende textos
Tareas
1. Nombre o sonido
de las letras
Proceso
Perceptivo
Indicadores
Indicadores
Reconocer letras
Reconocer palabras
Lee palabras
5. Lectura de
pseudopalabras
Lee pseudopalabras
7. Estructuras
gramaticales
Identifica el dibujo correcto según la
estructura gramatical
Procesos
lectores
Proceso
Sintáctico
Proceso
Semántico
8. Signos de
puntuación
9. Comprensión de
oraciones
10.Comprensión de
textos
Lee entonadamente de acuerdo a los
signos de puntuación.
Comprende oraciones
Comprende textos
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Variable de Comparación.
Instituciones educativas.
Definición Conceptual.
De sus variados conceptos, nosotros trabajaremos con “… todo establecimiento en el
cual se imparte algún tipo de enseñanza, pudiendo darse ésta de modo público o
privado. Un colegio es por lo general el lugar donde reciben los conocimientos los
individuos considerados niños y adolescentes para la sociedad…” según lo refiere el
diccionario Definición abc.
Definición Operacional.
Las Instituciones educativas pueden ser públicas o privadas, haciendo una
diferenciación social entre clases, según Yuberu, ,Larrañaga, y Morales (2003).
Definición
operacional
Dimensiones
IE Públicas
Instituciones
Educativas
IE Privadas
Indicadores
- Es regida por el Ministerio de Educación.
- Sus procesos son burocráticos.
- La currícula se ciñe a lo establecido por el Ministerio
de Educación
- Se trabaja con mayor número de alumnos.
- Son escuelas inclusivas.
- Solo se cumplen un mínimo de horas efectivas de
clase.
- Interviene la APAFA
- No existe libertada en el desempeño de las
funciones docentes.
- Es regida por el Ministerio de Educación.
- Sus procesos son manejados de una manera
eficiente, rápida y autónoma.
- La curricula se adapta a los requerimientos y
necesidades de la sociedad.
- Se trabaja con poco alumnado por aula
- Se sobrepasa el número de horas efectivas de clase
- Existe una comunicación más abierta para expresar
sus ideas y autonomía en la toma de decisiones.
25
Participantes
Para llevar a cabo la presente investigación, se utilizó una muestra disponible, es
decir, alumnos que cursan el 4º grado del turno de la mañana de una institución
educativa pública, que es donde labora la autora de este estudio, y la otra muestra es
de un aula también del 4º grado de una institución educativa privada aledaña.
La muestra está conformada por 30 alumnos del 4º de primaria de una
institución educativa pública y 30 alumnos también del 4º de primaria de una
institución educativa privada, ambas están ubicadas en la periferia de la ciudad.
Coincidentemente ambas muestras cuentan con el 50 % de alumnos de sexo
masculino y el 50% del sexo femenino.
La característica de esta muestra es que los padres de estos alumnos
provienen de diferentes provincias del interior del país,
además, su
nivel de
instrucción difícilmente es la primaria completa, un porcentaje minoritario incluso son
analfabetos. Los padres de familia se dedican al comercio ambulatorio o al rubro del
transporte (mototaxistas), básicamente, además de contar con numerosa carga
familiar, por lo cual deben delegar mucha responsabilidad a sus hijos mayores.
En la mayoría de los casos; estos niños provienen de hogares monoparentales,
es decir que solo viven con la madre o el padre; o de hogares reconstituidos, es decir
dos hogares fusionados. La zona donde viven aún no cuenta con los servicios básicos
de red pública de agua y desagüe, por lo que los niños consumen el agua de cisternas
y utilizan silos artesanales.
Tabla 1
Características demográficas de los participantes según género e institución educativa
Categorías en
Género
Masculino
Femenino
N = 60
Instituciones educativas
Institución Educativa
Pública
Institución Educativa
Privada
15(50.0%)
15(50.0%)
15(50.0%)
15(50.0%)
26
En la tabla observamos que del total de la muestra, 30 (50.0%) de los participantes
son del género masculino y 30 (50.0%) son del género femenino, además que en
ambas instituciones educativas la muestra es equivalente en cantidad y en género.
Instrumento de investigación
La batería PROLEC de Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano se ha
convertido en el referente más importante para la evaluación de la lectura en español.
Se basa en el modelo cognitivo, centrándose en los procesos que intervienen en la
comprensión del material escrito: identificación de letras, procesos léxicos, procesos
sintácticos y procesos semánticos. Esta prueba trata de averiguar qué componentes
del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen comprender lo que
leen.
Para los propósitos de la prueba se está tomando en cuenta dos tareas para
cada dimensión. En la primera dimensión de procesos perceptivos los alumnos deben
reconocer el nombre o sonido de diferentes letras del alfabeto y luego discriminar
visualmente entre un par de palabras o pseudopalabras para ver si son iguales o
diferentes; en la segunda dimensión sobre procesos léxicos, el alumno debe leer
primero un listado de palabras, seguida de un listado de pseudopalabras con voz
audible, en la medida de apreciar sus errores en la lectura podremos saber mediante
qué ruta, si la léxica o la fonológica utiliza para leer; en la tercera dimensión, sobre
procesos sintácticos,
el alumno debe reconocer las estructuras gramaticales
adecuadas, pues debe relacionar un dibujo con una de tres oraciones
que le
corresponda, es decir que debe indicar la oración que refleje lo que el dibujo transmite,
además debe leer un cuento corto, respetando los signos de puntuación, solo así se
sabrá cómo está el alumno en este proceso y qué necesita mejorar; y por último, en la
cuarta dimensión de procesos semánticos, el alumno debe realizar exactamente lo
que le indican algunas oraciones que tiene que leer y finalmente, la última tarea es
leer
cuidadosamente unos textos cortos narrativos y expositivos y tendrá que
responder algunas preguntas literales e inferenciales sobre éste. Los resultados se
irán colocando en una hoja para finalmente sumar el puntaje logrado en cada tarea y
luego de hallar la media y desviación estándar de toda la muestra, poder determinar si
tiene o no problemas en cada una de las tareas realizadas.
No se utilizarán los
baremos de la prueba, pues el objetivo no es saber quiénes son buenos lectores o no,
27
sino saber si existen diferencias en los procesos lectores entre los alumnos de ambas
instituciones educativas.
Una vez obtenidos los resultados se procedió a categorizarlos siguiendo las
indicaciones de la prueba, en primer lugar tenemos a la categoría Normal, cuya nota
está entre el puntaje máximo y la nota promedio obtenida en cada tarea, es decir que
agrupa a los alumnos que no presentan dificultades en la ejecución de las tareas
propuestas, luego tenemos a la categoría En Riesgo, donde se ubican aquellos
estudiantes que tienen una desviación estándar por debajo del promedio, lo que
indicaría que deben realizar actividades de afianzamiento para no terminar con
problemas en la ejecución de las diferentes tareas; finalmente tenemos a la categoría
Con Problemas donde se ubican los alumnos que tienen 2 desviaciones estándar a
menos ,por debajo de la nota promedio, estos alumnos tienen dificultades en la
ejecución delas tareas propuestas.
Ficha Técnica del Instrumento.
Autores
: Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez y Elvira Ruano.
Procedencia
: TEA Ediciones, S.A
Administración
: Individual
Aplicación
: Cursos, primero, segundo, tercero y cuarto grado de educación
primaria.
Duración
: Sin tiempo pre fijado.
Material
: Manual y hoja de registro.
Significación
: Evaluación de los procesos lectores.
Tipificación
: Baremos en puntuaciones centiles de cada prueba y del
conjunto de la batería, para cada curso.
Ficha Técnica de la Adaptación del Instrumento.
Adaptado
: Milady Guevara Álvarez (2009).
Lugar
: IE 5129 “Vencedores de Pachacútec”
28
Administración
: Individual
Aplicación
: Cuarto grado de primaria.
Objetivos de evaluación.
Con estas pruebas se trata de obtener no solo una puntuación de la capacidad lectora
de los niños, tal como sucede con la baterías clásicas, sino que obtiene la información
sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los
mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten
realizar una buena lectura lo que es de suma importancia a la hora de abordar su
perfeccionamiento o recuperación.
Así por ejemplo, si un niño lee bien las palabras familiares, pero tiene
dificultades con las desconocidas, probablemente es que no dominan las reglas de
conversión grafema a fonema y utiliza un procedimiento de lectura directa. Si otro niño
por el contrario, lee bien cualquier palabra que tenga una estructura silábica simple,
sea familiar o no, pero no es capaz de leer palabras con estructura silábica compleja,
es que está basado exclusivamente en la ruta fonológica y no ha desarrollado la
estrategia de acceso directo. Obviamente la recuperación será muy diferente en uno y
otro caso.
Estructura de la prueba.
Las pruebas se agrupan en cuatro bloques correspondientes a los cuatro procesos
que intervienen en la comprensión del material escrito que acabamos de describir; y
por motivos que se acomodaban mejor con el propósito de este estudio, no estamos
considerando todas las tareas, solo dos tareas para dimensión, obviando dos de ellas:
a. identificación de letras.- en este bloque se incluyen las pruebas destinadas a
medir la capacidad de los niños para identificar las letras y para emparejarlas con
sus respectivos sonidos: dos pruebas componen este bloque:
Nombre o sonido de las letras.- para poder leer es imprescindible conocer las letras. El
objetivo de esta tarea es averiguar si el niño conoce todas las letras o tiene problemas
con alguna de ellas. Para ello se ha elegido las 20 más representativas. No obstante,
29
si se quiere hacer una exploración exhaustiva, basta con mostrarle las siete letras que
en la prueba se han excluido. Sobre una hoja se muestran las letras aisladas para que
el niño las nombre o diga el sonido que les corresponde. Ya que el total de letras es de
20, la puntuación en esta tarea va de 0 a 20.
Igual - diferente en palabras y pseudopalabras.- para poder convertir las letras en sus
sonidos es necesario segmentar antes las palabras en sus correspondientes letras. El
objetivo de esta prueba es comprobar si el niño es capaz de realizar esta tarea,
utilizando pares de estímulos que sólo se diferencian en una letra. En la mitad de los
casos ambos elementos del par de estímulos son iguales y en la otra mitad se
diferencian en solo una letra. En ambos casos la mitad de los estímulos son palabras y
la otra mitad son no – palabras o pseudopalabras. Se presentan pares de palabras y
pseudopalabras iguales o con una letra cambiada para que indiquen si son iguales o
diferentes. Hay 20 pares de estímulos: por lo que la puntuación también va de 0 a 20.
Esta es una tarea que exige una gran atención visual, por lo que los niños con
problemas atencionales pueden producir errores, no porque no identifiquen las letras
sino por que distraen. Pero precisamente una parte de los problemas de lectura son
atencionales y de hecho hay un tipo de dislexia denominado atencional porque sus
problemas se producen en este estadío.
b. Procesos léxicos.- en este bloque se presentan listas aisladas de palabras y
pseudopalabras pertenecientes a distintas categorías, que los sujetos tienen que
leer en voz alta.
Lectura de palabras.- en esta prueba los niños tienen que leer en voz alta una lista de
30 palabras formadas por sílabas de diferente complejidad, 6 de cada una de estas
estructuras: CCV, VC, CVC, CVV, CCVC y CVVC. Los resultados de esta prueba
deben compararse con los de la siguiente ya que se presentan las mismas sílabas
sólo que en ese caso formando parte de pseudopalabras. La tarea en ambos casos
consiste en leer las listas de estímulos en voz alta. Si un niño muestra una buena
ejecución en la lista de palabras y en cambio comete muchos errores con las
pseudopalabras eso quiere decir que se basa su lectura en la ruta léxica y que no
tiene bien adquiridas las reglas de conversión grafema – morfema. Por el contrario, si
comete los mismos o similares errores en ambas pruebas es porque su lectura es
básicamente fonológica.
30
Lectura de pseudopalabras.- junto con la anterior, esta prueba trata de comparar el
desarrollo de las rutas de reconocimiento de palabras. La tarea consiste en una lista
de 30 pseudopalabras con los seis diferentes tipos de sílabas mostradas en la prueba
anterior.
c. Procesos sintácticos.- para la evaluación del procesador sintáctico se utilizan dos
pruebas, una destinada a evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de
estructuras gramaticales y la otra, el uso de los signos de puntuación.
Estructuras gramaticales.- puesto que las palabras no suelen aparecer aisladas sino
formando parte de oraciones, es necesario conocer la capacidad que tiene el niño para
asignar los papeles sintácticos a las palabas que componen una oración. La finalidad
de esta prueba es comprobar la dificultad que pueden producir el utilizar distintas
estructuras sintácticas. Se exploran tres tipos de estructuras:
Activas, (El gato está persiguiendo al perro);
Pasivas, (El perro es perseguido por el gato); de
Complemento Focalizado, (Al perro la persigue el gato).
Consta de 15 ítems. Cada uno de ellos está compuesto de un dibujo y tres oraciones
para que el niño señale la que corresponde al dibujo. Es 5 casos la oración correcta es
la activa, en 5 la pasiva y en la 5 restantes, la de complemento focalizado.
Signos de puntuación.- esta prueba trata de comprobar si el niño es capaz de realizar
las pausas y entonaciones que le indican los signos de puntuación, pues esto es
fundamental para conseguir una lectura comprensiva. Para ello, se le pide que lea en
voz alta un pequeño cuento en el que aparecen los principales signos de puntuación
correctamente, se le puntúan los diez puntos señalados en la plantilla. Los otros
puntos, por venir unidos a las exclamaciones e interrogaciones, no se puntúan.
d. Procesos semánticos.- para la evaluación del procesador semántico se utiliza
también dos pruebas, una destinada al proceso de extracción del significado y la
otra a los procesos de integración en la memoria y la elaboración de inferencias.
Comprensión de oraciones.- con esta prueba se intenta comprobar si el niño es capaz
de extraer el significado de oraciones sencillas que tienen ante él. No requiere, por lo
tanto, la intervención de la memoria ni de los esquemas mentales. Está formada por
doce oraciones (a veces acompañadas de dibujos) que expresan órdenes sencillas
que el lector tienen que ejecutar. Las tres primeras oraciones le piden que realice
órdenes simples, las tres siguientes que haga sencillos dibujos, las tres siguientes que
31
realice tareas sobre unos dibujos que se les presenta y las tres últimas que señalen el
dibujo que corresponde a la oración.
Comprensión de textos.- con esta prueba formada por cuatro pequeños textos se trata
de comprobar si el niño es capaz de extraer el significado e integrarlo en sus
conocimientos, por lo cual, junto a preguntas literales, se incluyen también preguntas
inferenciales. En total hay 4 pequeños textos de 4 oraciones de cada uno. Dos de los
textos son de tipo narrativo y dos de tipo expositivo. Acompañado a cada texto hay 4
preguntas, 2 literales y dos inferenciales, sacadas una de cada frase del texto. En total
de preguntas es, por tanto, de 16, de las cuales la mitad son literales y la otra mitad
inferenciales.
Validez del Instrumento PROLEC.
Cuetos et.al afirma que siendo ésta la primera prueba que se hace en castellano,
destinada a medir todos los procesos cognitivos que intervienen en la lectura, resulta
difícil decidir qué criterio externo se tendría que utilizar para medir su validez. No les
parecía que las pruebas de lectura existentes fuesen el mejor criterio, puesto que unas
están centradas en los procesos de decodificación y otras en los de comprensión. Por
lo tanto, si se elegía las primeras, los procesos de identificación de letras y los
léxicos, serían los que iban a tener correlaciones altas, pero no sucedería así con los
procesos sintácticos y semánticos. Y si se optaba por las segundas ocurriría justo lo
contrario. En consecuencia, les pareció que el criterio externo más adecuado podría
ser la propia opinión del profesor. En estos primeros niveles, los profesores conocen
bien a sus alumnos y saben perfectamente el grado de habilidad lectora que tiene
cada uno de ellos. Por esta razón se les pidió a los profesores de los niños que
participaron en la prueba que puntuasen a cada uno de ellos “su capacidad lectora en
una escala de 0 a 10”.
No se les indicaba qué aspecto lector, simplemente que
puntuasen su capacidad lectora. Estas puntuaciones fueron correlacionadas con las
puntuaciones obtenidas en cada una de las pruebas y con la puntuación total de cada
niño, y así, todas son significativas a un nivel del 0,001.
32
Fiabilidad del Instrumento PROLEC.
Para calcular la fiabilidad se ha utilizado el coeficiente ALPHA de Cronbach a partir del
paquete estadístico SPSS para ordenadores. Este coeficiente indica el grado en que
covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna
(Muñiz, 1992) citado por Cuetos et. al
El valor alpha que se obtuvo en esta prueba es de 0,92 lo que indica que
posee una buena consistencia interna.
Validez de la adaptación del PROLEC.
Guevara et. al refiere que uno de los objetivos principales, en cuanto a la validez de la
prueba, fue corroborar su poder predictivo. Para ello se utilizó como criterio la Batería
de evaluación de los procesos
lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano,
2000), prueba confiable utilizada para la identificación de las dificultades en cada uno
de los procesos de la lectura, incluidos en ellos: procesos perceptivos, léxicos,
sintácticos y semánticos. Se aplicaron 10 subtests de dicha prueba: identificación de
letras (nombre o sonido de letras, igual diferente en pseudopalabras), procesos léxicos
(decisión léxica, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y lectura de palabras y
pseudopalabras), proceso sintáctico (estructuras gramaticales y signos de puntuación),
procesos semánticos (comprensión de oraciones y comprensión de textos). Tras la
aplicación del PROLEC, en el último trimestre educativo, a los 60 sujetos integrantes
de la muestra. Entre los resultados se destaca que en la mayoría de los casos las
correlaciones son significativas al nivel 0.01.
Confiabilidad.
Batería de Evaluación de los Procesos Lectores PROLEC de Fernando Cuetos,
Blanca Rodríguez y Elvira Ruano (2000), ha sido adaptado en el Perú en el año 2009
por Guevara (2011); la autora de la adaptación sustenta la confiabilidad afirmando que
Para el análisis de fiabilidad se ha considerado la perspectiva de la
consistencia interna, para lo cual se calcularon los valores de los coeficientes
de alfa de Cronbach, así como la correlación de cada ítem componente con el
total de la tarea, obteniendo el coeficiente producto-momento de Pearson
33
correspondiente. Todos los reactivos fueron considerados, es decier los 244
itemes que alcanzaron un valor alpha de 0.866 para la prueba total donde se
adecuaron algunos términos a la realidad. Así también, los valores de la
correlación de cada uno de los ítemes con el puntaje total se situaron por
encima del valor de 0.40. Al realizar el análisis de confiabilidad de las subescalas se encontraron valores de alfa aceptables que oscilan entre 0.567 y
0.935. Por lo tanto, considerando lo anterior, se puede afirmar que los valores
alfa son satisfactorios. (p. 33)
Normas de Aplicación
Instrucciones generales.- aunque cada prueba viene precedida de unas instrucciones
específicas, hay algunas normas que son de tipo general y que conviene tener
presentes antes de comenzar con la aplicación con la prueba.
1.
Estas pruebas son de aplicación individual y pensadas para niños de primer a
cuarto nivel y de hecho, los baremos sólo han sido elaborados para estos cuatro
niveles. No obstante, también se pueden aplicar a niños mayores que tengan
problemas de lectura.
2.
Si se quiere hacer un estudio complejo del niño se deben apelar todas las
tareas que componen la batería. Pero si no se dispone de mucho tiempo existe una
versión reducida formada por una prueba de cada una de los 4 procesos
La versión reducida está formada por las pruebas: 2 Igual – diferente, 5 Lectura de
pseudopalabras, 7 Estructuras gramaticales y 10 Comprensión de textos.
Incluso con determinados niños se pueden seleccionar pruebas concretas. Así si nos
encontramos con un niño cuyo déficit está más o menos localizado, podemos empezar
directamente por el bloque correspondiente al proceso afectado. Por ejemplo, si
sabemos que un niño lee mal pero no tiene problemas para identificar las letras.
Podemos comenzar por el bloque léxico. Si sus problemas son solo de comprensión
podemos empezar por los bloques sintácticos o semánticos, si se va a pasar todo el
conjunto de pruebas es aconsejable combinar las pertenecientes a distintos bloques
para que resulte más variada y amena.
34
3.
Normalmente los niños encuentran atractivas estas pruebas por lo que suelen
ser muy motivados. No obstante, hay que asegurarse de que están lo suficientemente
motivados cuando las están realizando si se quiere pasar todo el conjunto de pruebas
se tendrá que hacer en varias sesiones, de manera que al menor síntoma de
cansancio se debe interrumpir la actuación y continuar otro día.
4.
Cada prueba (excepto la de lectura de textos) comienza con unos ítems de
ensayo que están separados del resto de la prueba por una línea divisoria. Hay que
asegurarse de que el niño ha entendido la tarea antes de comenzar con los ítems
experimentales.
5.
Forma de presentación: al final del manual, en el apéndice, se encuentra el
conjunto de pruebas. El aplicador deberá colocar el manual en la posición adecuada
de tal forma que queden frente al niño las láminas que se le van a presentar.
En la parte que corresponde al examinador aparecen los mismos elementos que se
presentan al niño, pero en este caso los ítems están numerados, facilitándose así la
anotación de las respuestas en la hoja de registro.
En los casos en los que al niño se le pide una respuesta, la solución aparece indicada
en la parte correspondiente al examinador. Es conveniente que el aplicador quede
situado cerca del niño de modo que le sea posible ver los dos lados de la aplicación,
tanto su parte como la que corresponde al niño en las pruebas en los que estos sea
necesario, así pues cuando les esté dando las instrucciones, deberá señalar en la
parte que se presenta al niño, los elementos del entrenamiento. Después, cuando se
le pida que continúe él solo, podrá guiarse por la parte del aplicador. En aquellas
pruebas en las que lo que se pide al niño es que señale la respuesta con el manual
(igual – diferente, decisión léxica, estructuras gramaticales y comprensión de
oraciones) deberá seguir el desarrollo de la prueba por la parte que corresponde al
niño. En caso de duda sobre las respuestas señaladas se deberá pedir al niño que
repita su respuesta hasta tener certeza sobre su contestación.
6.
Las anotaciones de las respuestas se harán en la hoja de registro del modo
siguiente: si la respuesta dada por el niño es correcta, se señala con un círculo el 1. Si
la respuesta es incorrecta se señala el 0, y en el espacio correspondiente a dicho
ítems, se anotará la respuesta dada por el niño. Es importante conocer el tipo de ítems
con los que el niño tiene más dificultades de cara a la elaboración de las actividades
de recuperación. En cuanto a los errores, constituyen una fuente muy valiosa de
35
información para determinar el tipo de estrategia que el niño está utilizando, tal como
se comenta en la parte final.
Normas de Puntuación
A. Para la obtención de la puntuación de las pruebas se parte de las anotaciones de la
hoja de registro.
B. Se asigna un punto a cada respuesta correcta. No se admite puntuaciones
decimales.
C. En algunas de las pruebas es posible obtener dos o más tipos de puntuaciones
parciales que pueden servir de ayuda en la determinación del problema concreto
del sujeto, punto de partida para la recuperación del mismo. A efectos de la
baremación sólo se tendrá en cuenta la puntuación final.
D. La puntuación directa de cada prueba se anotará en el espacio correspondiente en
la hoja de registro.
Procedimiento de Recolección de datos
En un primer momento, se notificaron a los directores de ambas instituciones
educativas para hacer el estudio y asignar las aulas para evaluar a los alumnos.
Además, se determinaron
los días y horas para la aplicación de la prueba.
Seguidamente, se fotocopió e imprimió el material necesario para cada uno de los
educandos, luego se utilizó el ambiente designado por la institución educativa para la
entrevista a los alumnos en el mes de noviembre y diciembre, para terminar con la
aplicación de la prueba a los estudiantes de la muestra.
Después de haber calificado la prueba, se diseñó un programa en Excel, donde
se consignan los nombres de los estudiantes, edades, el colegio al que pertenecen, el
puntaje obtenido en cada tarea y el total, de acuerdo a las normas propuestas por los
autores del Test.
Luego, se ingresaron los datos al paquete estadístico SPSS 15.0, y
se obtuvieron la media y la desviación estándar del total de alumnos evaluados, es
decir, de los 60 alumnos. A raíz de que la batería PROLEC no arroja niveles de
lectura sino que solo determina qué alumnos tienen o no problemas en algún aspecto,
proceso de lectura o dimensión; al obtener estos resultados, se pudieron hacer las
escalas para clasificar a los estudiantes evaluados como deficiente o con problemas
36
si tenían de 2 a más desviaciones estándar por debajo de lo considerado normal,
según la batería; en riesgo, si estaba con 1 desviación estándar por debajo de lo
requerido por los autores; y normal si estaba dentro de los baremos de la prueba.
Seguidamente, se pudieron hacer las tablas y los gráficos necesarios para
poder interpretar los resultados.
Asimismo, se hallaron las medidas de tendencia
central para poder generalizar los datos e identificar el desempeño de los estudiantes
en cada una de las tareas. Igualmente, se utilizaron la tabla de frecuencias y los
gráficos de barra para identificar los rendimientos de los educandos en cada uno de
los procesos lectores como el de identificación de letras, léxico, sintáctico y semántico
y sus respectivas tareas. Además, viendo los requerimientos de la investigación, no
se trabajaron con todos los reactivos de la prueba, pues de los 244 que contempla la
prueba, se trabajaron con 154 reactivos repartidos entre 2 tareas para cada dimensión;
no se tomaron en cuenta para esta investigación la tarea de decisión léxica, que
consiste en identificar, de un listado de palabras, si son palabras reales o inventadas,
además, tampoco se consideró la tarea de lectura de palabras y pseudopalabras del
proceso léxico, pues ambas tareas no están consideradas dentro de la nueva versión
del PROLEC, que es el PROLEC - R
37
Resultados
Medidas descriptivas
A continuación, se presentan los datos estadísticos obtenidos del análisis descriptivo
de la variable en estudio, el que posteriormente servirá de base para la contrastación
de las hipótesis planteadas y su respectivo análisis complementario.
Tabla 2
Medias y desviaciones estándares de la variable “procesos lectores” (N=60).
Variable y sus dimensiones
Nombre y sonido de las letras
Igual diferente
Lectura de palabras
Lectura de pseudopalabras
Estructura gramatical
Signo de puntuación
Comprensión de oraciones
Comprensión de textos
Ptje
Min
M
Ptje
Max
D.E.
15
18.80
20
1.23
11
18.80
20
1.67
20
28.55
30
2.13
20
26.70
30
2.32
5
12.18
16
2.91
2
7.95
10
1.94
7
10.18
12
1.42
6
12.35
16
2.11
En la tabla 2 se aprecian los valores promedios de la evaluación realizada
sobre los procesos lectores, así como los obtenidos en sus respectivas dimensiones.
En este sentido, habría que destacar que, entre las tareas evaluadas, la mayor
dispersión de los datos se da en la tarea estructura gramatical (2.91) lo que significa
que los datos están más alejados, uno del otro, en comparación a las otras tareas;
mientras que la menor dispersión se da en la tarea nombre y sonido de letras (1.23),
es decir, que en esta tarea los alumnos de ambos colegios, tanto público como
privado, presentan puntuaciones similares, pues los datos están casi juntos.
38
A continuación
presentamos los resultados que responden a las hipótesis
formuladas. La hipótesis general está referida a determinar si existen diferencias en
los procesos lectores de los alumnos del cuarto grado de Primaria de una institución
educativa pública frente a una institución educativa privada.
Tabla 3.
Nombre y sonido de letra según institución educativa
Categorías en
Nombre y sonido de letras
Con problemas
En riesgo
Normal
Instituciones educativas
Institución Educativa
Pública
Institución Educativa
Privada
4(13.4%)
0(0.00%)
10(34.3%)
6(20.0%)
16(53.3%)
24(80.0%)
N = 60
Según la tabla, podemos observar que hay diferencias en la tarea de nombre y sonido
de letras entre los alumnos de la institución pública frente a los alumnos de la
institución educativa privada, además, también se aprecia que no existe mayor
problema en esta tarea, entre los alumnos de ambas instituciones educativas, pues
ambas poseen un alto porcentaje de alumnos en la categoría normal más del 50 % en
cada caso, aunque también podemos observar que los alumnos de la institución
educativa privada se encuentran en un mayor nivel, pues aquí no hay ningún alumno
con problemas de reconocimiento del sonido de letras, mientras que la institución
educativa pública cuenta con 13.4 % de alumnos con problemas en la ejecución de
esta tarea; vemos pues que existe cierta diferencia en este proceso entre los alumnos
de la institución educativa pública y privada. Es decir que los alumnos de ambas
instituciones educativas conocen las letras del alfabeto de su idioma
39
Tabla 4.
Igual - diferente según institución educativa
Instituciones educativas
Categorías en igual - diferente
Con problemas
En riesgo
Normal
Institución Educativa
Pública
Institución Educativa
Privada
3(10.0%)
0(0.0%)
8(26.6%)
3(10.0%)
19(63,4%)
27(90.0%)
N = 60
El cuadro nos muestra que en la tarea de identificación de palabras igual - diferente,
los alumnos de la institución educativa privada se encuentran en mejor condición, pues
solo un 10 % del alumnado se encuentra en riesgo y la gran mayoría, representada
con
el 90 % se encuentran en la categoría normal; mientras que la institución
educativa pública cuenta con un 26.6 % de alumnos en riesgo, e incluso el 10 % de
alumnos presentan problemas en la ejecución de esta tarea, y solo un 63,4 % de los
alumnos se ubican en la categoría normal; Debemos señalar que estos datos son
referenciales, solo para fines descriptivos, pues no son exactos, estadísticamente, se
acepta una hipótesis o no con la U. de Mann-Whitney.
Vemos pues que la mayoría de los alumnos de ambas instituciones puede
segmentar las palabras en sus correspondientes letras, pues, entre un par palabras o
pseudopalabras que se le muestra, el alumno puede identificar si son iguales o
diferentes al sólo tener una letra cambiada, pero pese a que esta tarea pertenece al
proceso de identificación de letras, es decir a la decodificación de la lectura, ya hay
estudiantes que están en riesgo.
40
Tabla 5.
Lectura de palabras según institución educativa
Categorías en
lectura de palabras
Con problemas
En riesgo
Normal
Instituciones educativas
Institución Educativa
Pública
Institución Educativa
Privada
4(13.4%)
0(0.00%)
2(6.6%)
7(23.4%)
24(80,0%)
23(76.6%)
N = 60
El cuadro nos permite observar que en la tarea de lectura de palabras, los alumnos de
la institución educativa pública se encuentran en un bajo nivel al respecto de los
alumnos de la institución educativa privada, pues tienen un porcentaje del 13,4 % de
alumnos que presentan problemas en la tarea de lectura de palabras y un 6.6 % de
alumnos se encuentra en riesgo, mientras que la institución educativa privada cuenta
con un 76.6 % de alumnos en la categoría normal ante esta tarea; un 23.4 % en la
categoría de riesgo y ningún alumno presenta problemas; por lo que se puede apreciar
diferencias en la tarea de lectura de palabras entre ambos grupos pero aún es pronto
para aceptar nuestra hipótesis.
Los resultados evidencian que en este proceso léxico de la lectura, en la tarea
de lectura de palabras, los alumnos pueden leer en voz alta palabras de sílabas de
diferente complejidad que siguen la siguiente estructura CCV gra – VC im – CVC con
– CVV cui – CCVC trac – CVVC lien.
Tabla 6.
Lectura de pseudopalabras según institución educativa
Categorías en lectura
de pseudopalabras
Con problemas
En riesgo
Normal
N = 60
Instituciones educativas
Institución Educativa
Pública
Institución Educativa
Privada
6(20.0%)
0(0.0%)
15(50.0%)
28(93.4%)
9(30,0%)
2(6.6%)
41
Esta figura nos muestra claramente que en la tarea de lectura de pseudopalabras, los
alumnos de ambas instituciones educativas, tanto la pública como la privada, en su
mayoría se encuentran en la categoría de riesgo, con un porcentaje 50% y 93.4%
respectivamente, pero difieren en el porcentaje que los ubica en la categoría normal
pues aquí los alumnos de la institución educativa pública cuentan con un 30 %
mientras que los alumnos de la institución educativa privada solo cuenta con un 6,6%
en esta categoría. Además, un 20 % de los alumnos de la institución educativa pública
presentan problemas en la tarea de lectura de pseudopalabras. Es decir que existen
diferencias en la tarea de lectura de pseudopalabras entre ambos grupos.
Los resultados evidencian que en el proceso léxico de la lectura, en la tarea de
lectura de pseudopalabras,
solo un porcentaje minoritario de ambas instituciones
educativas pueden leer en voz alta pseudopalabras compuestas por sílabas de la
misma complejidad y estructura que la del ejercicio anterior de la lectura de palabras.
Pero lo que más sobresale es que ambos grupos de alumnos están en riesgo de no
poder leer las pseudopalabras que presentan la misma complejidad y estructura del
ejercicio anterior, como CCV gloro – VC almiento – CVC clofo – CVV pueña – CCVC
prinsota
– CVVC
lienta, esto significa que no han desarrollado bien aún la ruta
fonológica de la lectura y leen generalmente por la ruta directa.
Tabla 7.
Estructura gramatical según institución educativa
Instituciones educativas
Categorías en estructura gramatical
Con problemas
En riesgo
Normal
Institución Educativa
Pública
Institución Educativa
Privada
27(90.0%)
30(100.0%)
3(10.0%)
0(0.0%)
0(0,0%)
0(0.0%)
N = 60
La tabla nos revela que en la tarea de estructura gramatical, los alumnos muestran un
panorama negativo en ambas instituciones educativas, pues no hay ninguno de ellos
que se ubique en la categoría normal, todos, o tienen problemas en esta tarea o
42
están en riesgo de tenerla, aunque se observa una ligera ventaja en los alumnos de la
institución educativa pública, pues el 90 % de alumnos presenta problemas y el 10 %
de ellos está en riego de tener problemas, mientras que en la institución educativa
privada, todos los alumnos presentan problemas.
Es decir que los alumnos de ambas instituciones educativas leen las palabras
pero no pueden organizarlas dentro de una oración, no pueden asignarle el papel
gramatical que están cumpliendo en la oración, el error más común en esta tarea es
asignarle las funciones de Sujeto - Verbo – Objeto a las oraciones de secuencia
sustantivo-verbo-sustantivo. Así, ante la oración “El lobo atacó al perro”, se le asigna
al primer sustantivo el papel de sujeto y al segundo el de objeto de la acción
expresada por el verbo. Y cuando se cambian los papeles de esta secuencia a una
forma pasiva “El perro fue atacado por el lobo” o de complemento focalizado
introduciendo una serie de palabras funcionales que invierten el orden de la acción,
como “Al perro le atacó el lobo” se incrementan enormemente las dificultades de
procesamiento, es decir, no entienden lo que leen.
Tabla 8.
Signo de puntuación según institución educativa
Categorías en
signo de puntuación
Con problemas
En riesgo
Normal
Instituciones educativas
Institución Educativa
Pública
Institución Educativa
Privada
30(100.0%)
30(100.0%)
0(0.0%)
0(0.0%)
0(0.0%)
0(0.0%)
N = 60
La tabla nos nuestra claramente que no hay diferencias en la tarea de signo de
puntuación entre los alumnos de la institución educativa pública frente a los alumnos
de la institución educativa privada, pues el 100% de la muestra tomada en ambas
instituciones educativas, presentan problemas en la ejecución de esta tarea, es decir
que los alumnos no son capaces de realizar las pausas y entonaciones que indican los
signos de puntuación, y esto es fundamental para conseguir una lectura comprensiva,
43
al no realizarlos no podrá determinar los papeles sintácticos de las palabras y en
consecuencia no entenderá nada de lo que lee.
Tabla 9.
Comprensión de oraciones según institución educativa
Categorías en
Comprensión de oraciones
Con problemas
En riesgo
Normal
Instituciones educativas
Institución Educativa
Pública
Institución Educativa
Privada
29(97.66%)
30(100.0%)
1(3.34%)
0(0.0%)
0(0.0%)
0(0.0%)
N = 60
El cuadro nos muestra que en la tarea de comprensión de oraciones del proceso
semántico de la lectura, los alumnos de la institución educativa pública así como los de
la institución educativa privada presentan problemas en la ejecución de esta tarea, los
alumnos de la institución educativa pública presentan un porcentaje del 97.66 % de
alumnos con problemas y el 3.34 % de alumnos en riesgo de tenerlos; mientras que la
totalidad de alumnos de la institución educativa privada presenta problemas en la
ejecución de esta tarea. Esto significa que el niño no es capaz de extraer el significado
de oraciones sencillas, pese a que no es necesaria la intervención de la memoria ni de
los esquemas mentales, pues este bloque de preguntas está formado por doce
oraciones que le piden que realice órdenes simples, como abrir y cerrar el puño 3
veces; las tres siguientes que haga sencillos dibujos, las tres siguientes que realice
tareas sobre unos dibujos que se les presenta y las tres últimas que señalen el dibujo
que corresponde a la oración.
44
Tabla 10.
Comprensión de textos según institución educativa
Instituciones educativas
Categorías en
comprensión de textos
Institución Educativa
Pública
Con problemas
En riesgo
Normal
Institución Educativa
Privada
28(93.4%)
30(100.0%)
2(6.6%)
0(0.0%)
0(0,0%)
0(0.0%)
N = 60
La tabla nos muestra que en la ejecución de la tarea de comprensión de textos existen
ciertas diferencias entre ambas instituciones educativas, también se aprecia que un
gran porcentaje de los alumnos, por no decir la totalidad, se ubican en la categoría con
problemas, esto significa que los alumnos de ambas instituciones no son capaces de
extraer el significado de pequeños textos e integrarlos a sus conocimientos, pues les
es más difícil contestar preguntas inferenciales.
Tabla 11.
Prueba de la bondad Kolmogorov Esmirnov
Instituciones educativas
Procesos
Nombre y sonido de
letras
Igual - diferente
Lectura de palabras
Lectura de
pseudopalabras
Estructura gramatical
Signo de puntuación
Comprensión de
oraciones
Comprensión de textos
Institución Educativa
Pública
Sig
Z
Institución Educativa
Privada
Z
Sig.
0.196
0.000
0.261
0.005
0.259
0.000
0.277
0.000
0.395
0.000
0.250
0.000
0.196
0.000
0.305
0.005
0.136
0.000
0.250
0.165
0.189
0.006
0.192
0.008
0.233
0.000
0.269
0.000
0.134
0.021
0.174
0.177
45
El análisis de la distribución de las puntuaciones de los procesos lectores se realizó a
través de la prueba de Kolmorogov-Smirnov, (Tabla 12). Los resultados arrojados
indican que los valores alcanzados en el estadístico Z son significativos para la
mayoría de los casos (p<.05), excepto para las tareas de estructura gramatical y
comprensión de textos de la institución educativa privada; por lo que se concluye que
la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una distribución normal. Por lo
tanto, los análisis inferenciales se realizarán por medio de estadísticos no
paramétricos. Es así que se utilizará una prueba no paramétrica para la contrastación
de las hipótesis, que en este caso sería la U Mann-Whitney.
Tabla 12
Puntuaciones obtenidas en Procesos Lectores
Instituciones Educativas
Institución Educativa
Institución Educativa
Pública
Privada
Procesos
U de Mann
Whitney
M
DE
M
DE
18.40
1.42
19.20
0.84
18.30
2.18
19.30
0.65
364.500
Lectura de palabras
28.06
2.85
29.03
0.80
433.500
Lectura de pseudopalabras
26.70
2.53
26.70
2.13
422.000
Estructura gramatical
11.00
3.56
13.36
1.32
276.000*
Signo de puntuación
7.56
2.43
8.33
1.21
409.500
Comprensión de oraciones
9.93
1.77
10.43
0.89
314.500*
Comprensión de textos
*p < .05
* *p < .01
11.46
2.34
13.23
1.40
229.500*
Nombre y sonido de letras
Igual - diferente
306.000*
En general se aprecia que los valores promedios de las tareas evaluadas en los
alumnos tanto de la institución educativa pública como de la institución educativa
privada difieren un poco a favor de la institución educativa privada.
La mayor
diferencia se puede apreciar en la tarea comprensión de textos y en la estructura
gramatical, esta diferencia nos permite aceptar nuestras hipótesis que señalan que
46
existen diferencias en la ejecución de cada tarea entre los alumnos de una institución
educativa pública frente a los alumnos de una institución educativa privada.
Además, luego de la aplicación de la prueba de U de Mann Whitney, se
aprecian diferencias significativas en las tareas
de nombre y sonido de letras,
estructura gramatical, comprensión de oraciones, y comprensión de textos, pues
tienen una sig. asintótica (bilateral) menor a 0.05; mientras que en las otras tareas,
como: igual – diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, y signo de
puntuación, las diferencias no son significativas.
Estadísticamente, este cuadro es contundente al hallar diferencias significativas
en los procesos lectores evaluados, con lo cual se aprueban las hipótesis H1, H5, H7, y
H8, es decir que existen diferencias significativas en las tareas de nombre y sonido de
letras, estructura gramatical, comprensión de oraciones y comprensión de textos y
todas a favor de la institución educativa privada.
47
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Luego del procesamiento de los datos obtenidos en la aplicación de la prueba a los
alumnos de ambas instituciones educativas, encontramos que existen diferencias
significativas en las tarea de nombre y sonido de letras de la dimensión del proceso
perceptivo de la lectura, a favor de la institución educativa privada; esto significa que
los alumnos de la institución educativa privada muestran mejor desempeño al
identificar las letras del alfabeto.
Cabe señalar que los alumnos de la institución
educativa pública, son más lentos en esta tarea pero no tienen problemas en su
ejecución, ya que ambos grupos se ubican en la categoría normal en su mayor
porcentaje. Este hallazgo coincide con lo mencionado por Cuetos et.al que refiere que
los fracasos en la lectura raramente se deben a los procesos perceptivos. Y también
con los estudios de Guevara et.al quien encontró que los alumnos de segundo grado
tienen un promedio de 19.73 para el turno de la mañana y 18.11 para el turno de la
tarde, lo que nos indica que ambos grupos no tenían problemas en la ejecución de
esta tarea.
Otro hallazgo de la presente investigación es que las medias aritméticas en
cada tarea, así como se visualizan en la tabla 12,son mayores en las instituciones
privadas, lo que indicaría que los estudiantes de dichas instituciones se encuentran
mejor preparados, pero no podemos concluir eso finalmente, puesto que aun con esas
mejoras, estos alumnos también se encuentran mayoritariamente en la categoría con
problemas, en los procesos sintácticos y semánticos, lo que coincide con los hallazgos
de Jimenez y Lockheed (1995) que señalan que los estudiantes de las instituciones
educativas privadas tienen un mejor desempeño, aunque sus ventajas no sean
aplastantes frente a las instituciones públicas, según (Ridell, 1993: 384).
Al comparar la tarea de estructura gramatical entre los alumnos de la institución
educativa pública frente a los alumnos de una institución educativa privada, con el
estadístico U de Mann Whitney, se hallaron diferencias significativas entre ambos
grupos a favor de los alumnos de la institución educativa privada, esta diferencia
podría explicarse en el hecho de haber realizado la prueba en la biblioteca de la
institución educativa privada, mientras que en la institución educativa pública, se
realizó en la sala de cómputo, claro, sin la presencia de nadie, pero con muchos
48
objetos que pudieron causar la distracción en los alumnos, además, Asimismo, cabe
resaltar que ambos grupos se encuentran mayoritariamente en la categoría con
problemas en esta tarea de estructura gramatical, perteneciente a la dimensión del
proceso sintáctico de la lectura. Lo que implicaría que el método que se está usando
para comprensión de lectura no enfatiza las oraciones en cualquiera de sus formas,
llámese, activas, pasivas o de complemento focalizado. Esto deja ver que la aplicación
del modelo comunicativo textual, al cual se ciñe el Ministerio de Educación, está
contribuyendo a incrementar el problema de comprensión lectora en nuestro país,
pues los datos según la UMC revelan que nuestros alumnos están por debajo de la
línea considerada normal.
Dicho en otras palabras, los alumnos evaluados no
entienden lo que leen, pueden realizar tareas simples como el proceso de
identificación de letras y el léxico, procesos propios de la decodificación, pero en los
procesos de la comprensión, la situación se complica al realizar las tareas del proceso
sintáctico y más aún del proceso semántico, en conclusión, se evidencia la falta de
comprensión lectora.
Como podemos apreciar, nuestros resultados coinciden casi exactamente con
los resultados que ya se revelaban en PISA que nos ubicaba como uno de los últimos
países del mundo, en comprensión de textos, además, estos resultados coinciden
también con los resultados de la evaluación ECE, como ya nos lo revelaran Díaz y
Eléspuru (2005).
Es decir que siendo una pequeña muestra al lado de PISA, en esta
investigación ya se ven los resultados que nos siguen ubicando en uno de los últimos
lugares de los países del mundo, en cuanto a comprensión lectora.
Nuestros resultados reflejan la dura realidad en comprensión lectora que vive
nuestra niñez escolar, puesto que los resultados arrojan que pese a que la institución
educativa privada tiene una ligera diferencia en cada una de las tareas evaluadas de
procesos lectores; ambas instituciones educativas: pública y privada, están por debajo
de la línea considerada normal, es decir, que presenta problemas de comprensión
sobre todo en el aspecto semántico. Esto, nos hace reflexionar acerca de lo mal que
realmente estamos en comprensión de lectura, pues los datos que conocemos a nivel
nacional son de alumnos del segundo grado de primaria y este estudio evalúa a niños
del cuarto grado, que al igual de los de segundo, no han logrado los objetivos
esperados en cuanto a la lectura, es decir, que estamos ante un problema que se va
arrastrando con los años y que aparentemente no tiene cuando acabar, pues los
49
resultados nacionales en las evaluaciones a alumnos de secundaria, según Díaz y
Eléspuru (2005). También nos ubican como uno de los últimos países en comprensión
de lectura. Aunque también podemos ver una luz en el camino, ya que según los
resultados de la investigación de Contreras et al. arroja que los alumnos de 3º de
secundaria se encuentran en el rango del nivel considerado normal, esto podría
deberse a la propia iniciativa de leer de los alumnos, a la aplicación de una nueva y
original forma de realizar el plan lector en las aulas o a simple madurez que fueron
adquiriendo los alumnos, hecho que hizo que sean mejores en la comprensión de
lectura
Cuando se comparan las tareas de comprensión de oraciones y comprensión
de textos entre los alumnos de la institución educativa pública frente a los alumnos de
la institución educativa privada, los resultados arrojan una evidente diferencia
significativa, a favor de la institución educativa privada, lo que quiere decir que los
alumnos de la institución educativa privada se encontrarían en un mejor nivel frente a
los alumnos de la institución educativa pública, pero no deja de preocupar que en
ambos casos, los estudiantes se ubiquen mayoritariamente en el nivel con problemas;
estos resultados coinciden cabalmente con los arrojados en la evaluación del 2000 por
PISA, cuyos resultados permiten situar a cada examinado en un nivel de competencia
determinado, según una escala de cinco niveles. En el caso de la Lectura sólo el 1.1%
de los alumnos peruanos alcanza niveles 4 y 5 de buenos lectores, es decir que son
capaces de hacer una evaluación crítica, manejar hipótesis, y puede localizar
información implícita en el texto; el 19.4% de estudiantes evaluados se ubican en los
niveles 2 y 3 de lectores regulares, son capaces de localizar información más compleja
pero explícita, hacer inferencias simples e integrar información dispersa, captar
relaciones entre partes diferentes; y un 79.6% presenta nivel 1 a menos, es decir que
en su mayoría, los estudiantes evaluados son malos lectores, que apenas pueden
localizar una información puntual y captar la idea principal. (Matalinares 2007)
Por otro lado, la batería de evaluación de los procesos lectores es un
instrumento para detectar a los alumnos que presentan deficiencias en alguno de los
procesos de lectura, pero según nuestros resultados, todos nuestros estudiantes
tienen deficiencias sobre todo en los procesos sintácticos y semánticos, esto nos
demuestra claramente por qué tenemos resultados tan preocupantes en las
evaluaciones censales nacionales
50
La lectura o el aprender a leer es la segunda revolución cognitiva por la que
pasa el niño, según lo refiere el reconocido psicólogo recientemente desaparecido
Raúl Gonzales Moreyra en un video acerca de la lecto-escritura temprana; la primera
gran revolución cognitiva es aprender a hablar, es decir, el aprendizaje del lenguaje
oral, por tanto, leer y por supuesto comprender lo que se lee va íntimamente
relacionado con el buen aprendizaje del idioma materno, por ello no se explica por qué
en zonas rurales e incluso en algunas zonas de Lima se empieza alfabetizando en
otro idioma diferente al materno, castellano e inglés, respectivamente; esto, de
antemano, asegura que el niño tenga dificultades en la comprensión de textos y más
aún los empuja a ser analfabetos funcionales, que quiere decir, una persona que ha
sido alfabetizada, que ha asistido al colegio, que sabe leer y escribir pero que tiene
serias dificultades para el uso de la lectura como un instrumento para su desarrollo,
para su aprendizaje, para su crecimiento.
Sabemos que el saber leer le abre al niño todo un mundo nuevo para ampliar
sus conocimientos
pero que lamentablemente no tendrá acceso a ello si no
comprende lo que lee, por ello es muy importante que las autoridades competentes
diseñen y /o establezcan políticas educativas y estrategias que permitan aplicar y
hacer modificaciones en el estilo de enseñanza de acuerdo a los nuevos
descubrimientos en el campo de la educación. Podemos ver claramente cómo todos
estos descubrimientos mencionados están completamente divorciados de lo que se
aplica en la realidad, pues según el reconocido psicólogo, ex catedrático de San
Marcos, Raúl Gonzales Moreyra, hace ya varios años atrás, 20 aprox., nos habla de
los tipos de lectores, de los niveles de lectura, de la íntima relación entre el lenguaje
oral y el escrito y que para asegurar que el niño sea un buen lector, un lector
autónomo y competente, se le tiene que alfabetizar en su lengua materna; y es aquí
donde se aprecia el divorcio entre la teoría y la práctica, pues en el distrito de
Ventanilla, la Región Callao viene ejecutando un programa de enseñanza del inglés en
alumnos de 1º y 2º grado de primaria cuando, según los estudios de Gonzales lo mejor
sería iniciar con este nuevo idioma a partir de 3º ó 4º de primaria, una vez que ya
domine su lengua de origen, vemos pues no solo estas incoherencias sino una pérdida
de la inversión, un desconocimiento de parte de las autoridades competentes sobre los
temas relevantes en la educación y más un, un alejamiento, una distracción de parte
de los pequeños estudiantes, un desvío en lo realmente deberían aprender a esa
51
edad, una perturbación de su aprendizaje y justo de parte de quién, de las autoridades
quienes después se preguntan por qué no podemos mejorar los resultados en las
evaluaciones censales nacionales que miden el nivel de comprensión lectora.
Sabido es que la lectura nos abre un mundo de posibilidades en todo aspecto,
según Velarde (s / f) “La lectura es una habilidad trascendental tanto para nuestro
desarrollo individual como para el progreso colectivo nacional” (p.1). Ésta, la lectura,
no solo es fundamental para procesar información sino también como ya lo explicitara
Piaget, (citado por Velarde), avanzar hacia sucesivas reestructuraciones cognitivas
que garantizan el desarrollo de nuestro pensamiento, de nuestra inteligencia y de
nuestra calidad humana. Es decir, que si no supiéramos leer nos perderíamos las
interesantes obras literarias que nos explican la historia, la vida y obra de personajes,
la realidad en la que vivimos, explicada desde diferentes aspectos, etc. Y como hemos
visto la comprensión del texto es diferente en cada lector, pues depende de todo su
bagaje y conocimientos previos, y si no entendemos lo que leemos, estamos limitados
a que se nos diga exactamente lo que pudo comprender otra persona, es decir que no
estamos interiorizando nada, es como leer la traducción de una lectura que estaba en
otro idioma, definitivamente la traducción no representa exactamente lo que quiso
decir el autor, sino lo que logró entender el traductor, así la traducción se haya hecho
literalmente.
Pese a estar conscientes del gran problema que enfrentamos al tener a nuestra
población como lectores dependientes, es decir aquellos que necesitan ayuda del
maestro para entender el texto que leen, o lectores deficientes, que son aquellos que
ni con ayuda entienden el texto, es decir que en la población peruana solo contamos
mayoritariamente con estos lectores que se encuentran en los niveles inferiores de la
lectura,
y a los lectores autónomos solo los conocemos por definición, según
Gonzales et al. Por tanto, es menester de cada uno de los integrantes de la sociedad
procurar el dominio y “éxito en la lectura en la edad y grado indicado de tal manera
que podamos forjar un futuro lector autónomo y que éste, a través de la lectura, se
inicie en la búsqueda de información y en el cultivo humanístico de su personalidad. El
conjunto de estos alumnos forjarán un país lector engarzado en una verdadera
revolución cultural”. Velarde et al. (p.2)
52
Queda demostrado además, a la luz de los antecedentes mostrados en la
presente investigación, tales como Caicedo (2007) y Madariaga, Martínez y Goni
(2010); que la aplicación de programas surten un efecto positivo en los alumnos, una
mejora en pequeña escala, pero efectivamente, una mejora.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos acerca de la existencia o no diferencias
significativas en cada una de las tareas evaluadas de los procesos lectores entre los
alumnos de instituciones pública y privada, se concluye:
En la tarea de nombre y sonido de letras, perteneciente a la dimensión de
identificación de letras, existen diferencias significativas entre los alumnos de la
institución educativa pública frente a los alumnos de la institución educativa privada,
donde predominan las puntuaciones de la institución educativa privada.
En la tarea igual - diferente, perteneciente a la dimensión de identificación de
letras, no existen diferencias significativas entre los alumnos de la institución educativa
pública frente a los alumnos de la institución educativa privada. Además, los alumnos
de ambos grupos se encuentran en el nivel normal, es decir que no presentan
mayores dificultades en la ejecución de esta tarea.
No existen diferencias significativas entre los alumnos de la institución
educativa pública frente a los alumnos de la institución educativa privada en la tarea
de lectura de palabras, pertenecientes a la dimensión de procesos léxicos.
En la tarea de lectura de pseudopalabras, perteneciente a la dimensión de
procesos léxicos, los alumnos de la institución educativa pública no presentan
diferencias significativas frente a los alumnos de la institución educativa privada.
En cuanto a la tarea de estructura gramatical, perteneciente a la dimensión de
procesos sintácticos, existen diferencias significativas entre los alumnos de la
53
institución educativa pública frente a los alumnos de la institución educativa privada a
favor de los alumnos de la institución educativa privada.
En la tarea de signos de puntuación, perteneciente a la dimensión de procesos
sintácticos, los alumnos de las instituciones educativas públicas no presentan
diferencias significativas frente a los alumnos de la institución educativa privada.
En la tarea de comprensión de oraciones perteneciente al proceso semántico
de la lectura, existen diferencias significativas entre los alumnos de la institución
educativa pública frente a los alumnos de la institución educativa privada a favor de los
alumnos de la institución educativa privada.
En la tarea de comprensión de textos perteneciente al proceso semántico de la
lectura, existen diferencias significativas entre los alumnos de la institución educativa
pública frente a los alumnos de la institución educativa privada a favor de los alumnos
de la institución educativa privada.
Sugerencias
A raíz de esta investigación, se nos han presentado varias interrogantes que podrían
ser utilizadas en próximas investigaciones, pues la variable Procesos Lectores no ha
sido exhaustivamente investigada aún, a comparación de la variable comprensión de
lectura que ha sido abordada desde múltiples aspectos.
Se podría investigar por
ejemplo los procesos lectores y su relación con el género; con problemas de escritura;
el nivel de razonamiento matemático, los niveles de autoestima, la velocidad lectora, la
exposición al plomo, la memoria a corto plazo, las dificultades ortográficas, la memoria
auditiva inmediata, habilidades metacognitivas, los efectos de la desnutrición en los
procesos lectores, etc… Una investigación bastante interesante sería saber la relación
existente entre los procesos lectores del alumno frente a los de su profesor,
las
estrategias de animación a la lectura utilizadas por los docentes, y las habilidades
lectoras de sus profesores.
Después de haber visto los resultados de esta investigación, es necesario
sugerir que en cada institución educativa se apliquen programas específicos para el
54
mejor desarrollo de los procesos lectores de los alumnos y principalmente para que
nuestros niños se sientan seguros en sus aprendizajes.
Si desde los años 50, cuando surge la psicología cognitiva, se han venido
descubriendo y estructurando nuevas formas de enseñar a leer a los más pequeñitos,
estos avances deberían tomarse en cuenta en el mismo Ministerio de Educación,
quien, pese a ver cada año estos alarmantes resultados, continúa con la idea
equivocada, según nuestra opinión, de seguir enseñando a leer a los alumnos a través
de un método cuya efectividad está siendo cuestionada, y no toma en cuenta que
según la psicología cognitiva, el camino ideal para que el menor aprenda a leer es la
ruta fonológica, por tanto, se debe plantear esta nueva forma de enseñanza desde la
educación inicial, para atacar el problema desde la raíz, antes de que se instale, y no
cuando el niño ya aprendió, de la manera equivocada.
Posteriormente se podría realizar estudios de comparación acerca de cómo
están en comprensión de lectura aquellos alumnos que aprendieron a leer de forma
global y aquellos que lo hicieron siguiendo la ruta fonológica, sobre todo en los grados
inferiores, de esta manera, se podría comprobar a ciencia cierta la efectividad de cada
método de enseñanza; y lo que es mejor, los alumnos podrían superar sus
deficiencias, o en el peor de los casos, llegar a reducirlas.
Finalmente, no podemos dejarle todo el trabajo al Ministerio de Educación o a
la región Callao, que ya está aportando con la inversión en educación que hace con
sus docentes, pero esto debe ir de la mano con políticas educativas adecuadas,
orientadas a le mejora de los aprendizajes de los alumnos, al trabajo efectivo en clase,
al cumplimiento del plan lector en cada institución educativa, pues demás está decir
que en la comprensión de lectura está la llave para el entendimiento de todas las
materias. Lo que sí podemos sugerir es que los resultados de estas investigaciones,
fruto del esfuerzo aunado entre la región Callao y los docentes, que muy preocupados
continúan sus estudios por estar más que identificados con la docencia, se pierdan; es
decir, que estas capacitaciones deben dar sus frutos, no solo para los docentes que
estudiaron sino para toda la comunidad educativa.
55
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58
Anexos
Anexo A
Matriz de consistencia
Anexo B Batería de Evaluación de los procesos lectores de los niños de Educación
Primaria
59
Anexos
Anexo 1 Matriz de Consistencia
PROCESOS LECTORES EN ALUMNOS DEL 4º GRADO DE PRIMARIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICA Y PRIVADA - VENTANILLA
Problema de investigación
¿Existen diferencias en cada uno de
los procesos psicológicos de la lectura
entre estudiantes del 4º grado de
educación primaria de una institución
educativa pública frente a los alumnos
de una institución educativa privada,
ambas ubicadas en Pachacútec Ventanilla?
¿Existen diferencias entre estudiantes
del 4º grado de educación primaria de
una institución educativa pública y los
alumnos de una institución educativa
privada en:
¿El proceso perceptivo de la lectura,
en la tarea de nombre y sonido de
letras?
¿En el proceso perceptivo de la
lectura, en la tarea de igual - diferente?
¿En el proceso léxico de la lectura, en
la tarea de lectura de palabras ?
¿En el proceso léxico de la lectura, en
la tarea de lectura de pseudopalabras
?
¿En el proceso sintáctico de la lectura,
en la tarea de estructura gramática?
¿En el proceso sintáctico de la lectura,
en la tarea de signos de puntuación?
¿Existen diferencias en el proceso
semántico de la lectura, en la tarea de
comprensión de oraciones?
¿En el proceso semántico de la
lectura, en la tarea de comprensión de
textos?
Objetivos de la Investigación
Hipótesis de la Investigación
Variables
Determinar si existen diferencias en los
procesos lectores entre alumnos del 4º
grado de educación primaria de una
institución educativa pública frente a los
alumnos de una institución educativa
privada.
Existen diferencias
significativas en los
procesos lectores entre alumnos del 4º grado
de educación primaria de una institución
educativa pública frente a una institución
educativa privada.
Procesos
lectores
Determinar si existen diferencias entre
los estudiantes del 4º grado de primaria
de una institución educativa pública
frente a una institución educativa privada:
Los procesos perceptivos de la lectura en
la tarea de identificación de letras.
Existen diferencias significativas entre los
estudiantes del 4º grado de primaria de una
institución educativa pública frente a una
institución educativa privada, en:
Los procesos perceptivos de la lectura en la
tarea de identificación de letras.
Los procesos perceptivos de la lectura en la
tarea igual – diferente.
Los procesos léxicos de la lectura en la tarea
de lectura de palabras.
Los procesos léxicos de la lectura en la tarea
de lectura de pseudopalabras.
El proceso sintáctico en la tarea de estructura
gramatical.
El proceso sintáctico en la tarea de signos de
puntuación.
El proceso semántico en la tarea de
comprensión de oraciones.
El proceso semántico en la tarea de
comprensión de oraciones.
Proceso de
Identificaci
ón de
letras
Los procesos perceptivos de la lectura en
la tarea de igual - diferente.
El proceso léxico en la tarea de lectura
de palabras.
El proceso léxico en la tarea de lectura
de pseudopalabras.
El proceso sintáctico en la tarea de
estructura gramatical.
El proceso sintáctico en la tarea de signo
de puntuación.
El proceso semántico en la tarea de
comprensión de oraciones.
El proceso semántico en la tarea de
comprensión de textos.
Proceso
léxico
Proceso
Sintáctico
Proceso
Semántico
Diseño
Técnicas
Descripti
voCompara
tivo
Batería
de
evaluación de
los Procesos
Lectores
de
los Niños de
educación
primaria
PROLEC.
Anexo B Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación
primaria
PROCESO DE IDENTIFICACION DE LETRAS
1. Nombre o sonido de las letras
(Reactivo 1)
INSTRUCCIONES
Se explica la tarea con la hoja de presentación delante y valiéndose de los tres
ejemplos que aparecen al principio. Se considera la respuesta válida tanto si dice el
nombre de la letra (por ejemplo: “ efe” ante la letra “f” como si dice su sonido “fffff”.
Las instrucciones concretas son: “En esta hoja tengo escritas las letras. Tú tienes
que decir su nombre o sonido. Veamos cómo lees esta primera” (se señala la letra e ).
Si acierta se le dice “Muy bien, ¿A ver la siguiente?” (Señalando la o). Si falla se le
dice: “¿Estás seguro?, fíjate bien” y se intenta de nuevo (si es preciso con ayuda) hasta
que acierte. Hacemos lo mismo con la ch. “Bien, continúa con las demás”.
2. Igual – Diferente en Palabras y Pseudopalabras
(Reactivo 2)
INSTRUCCIONES
Como es una prueba que exige prestar atención, animar al niño a fijarse bien en
cuales de los estímulos son exactamente iguales y cuáles diferentes para que los
resultados reflejen realmente la capacidad de segmentación y no sea una simple prueba
atencional.
Se le dice “Aquí tienes pares de palabras, unas reales y otras inventadas. Tienes
que observarlas bien y señalar las que son exactamente iguales. Mira las dos primeras
“caballo – cabalo”. Fíjate bien ¿son iguales? A ver las 2 siguientes “tesepa – tecepa”.
Continúa
con las
demás.
PROCESOS LEXICOS
4. Lectura de Palabras
(Reactivo 4)
INSTRUCCIONES
Para esta prueba las instrucciones consisten únicamente en informarle que tiene
que leer en voz alta las palabras. “Lee estas palabras en voz alta”.
5. Lectura de Pseudopalabras
(Reactivo 5)
INSTRUCCIONES
Para esta prueba las instrucciones consisten en indicarle que tiene que leer en
voz alta las pseudopalabras: “Estas son palabras inventadas. Léelas en voz alta”.
PROCESOS SINTACTICOS
7. Estructuras Gramaticales
(Reactivo 7)
INSTRUCCIONES
“Debajo de cada dibujo tienes tres frases. Sólo una frase dice de verdad lo que
hay en el dibujo. Las otras dos son falsas. Tu tarea es señalar la frase verdadera”.
“Veamos el primer dibujo del conejo y el gato”. “Lee las tres oraciones” (Se espera a
que el niño lasa lea en voz alta y cuando termine se le dice: ¿Cuál de las tres frases dice
de verdad lo que hay en el dibujo?”. Si lo hace bien se le anima y que continúe con las
demás. Si lo hace mal se le explica cual y por qué es la correcta.
8. Signos de Puntuación
(Reactivo 8)
INSTRUCCIONES
“Te voy a mostrar un bonito cuento para que lo leas en voz alta. Léelo con
claridad y buena entonación, como si estuvieses contándoselo a tus compañeros de
clase”.
Después de salir del cole, Juan fue al parque a
ver a sus amigos los animales. Enseguida vio un grupo
de palomas que volaban y jugaban por los aires. ¡Qué
suerte!
exclamó Juan.
¡Cómo me gustaría volar!
Estaba tan distraído que ni siquiera vio a su madre
acercarse. Por eso se asutó un poco cuando oyó que le
preguntaban ¿Qué miras? Estaba pensando lo bonito
que es volar. Mamá ¿por qué nosotros no podemos
volar?.
Porque nosotros tenemos otras ventajas, le
respondió la madre.
Te refieres al hecho de que
podemos hablar? Esa es una de ellas.
PROCESOS SEMANTICOS
9. Comprensión de oraciones
(Reactivo 9)
INSTRUCCIONES
“Te voy a mostrar “Te voy a mostrar unas frases y unos dibujos. Tienes que leer las
frases y hacer exactamente lo que te indican”. Al llegar al ejercicio 4 se le entrega al
niño la hoja de registro de resultados por la última página para que realice lo que se le
indica. Cuando llega a la oración 10, se le dice: “Ahora vas a ver una frase y tres
dibujos. Fíjate que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la
frase. Lee bien la frase, mira bien los dibujos y señala el que coinciden con la frase”.
Haz exactamente lo que te indican estas oraciones:
1. Cierra y abre el puño tres veces.
2. Señala el cuaderno con el lápiz.
3. Pon el lápiz encima del cuaderno.
4. Dibuja un árbol con tres manzanas.
5. Dibuja dos nubes y un sol.
6. Dibuja un cuadrado dentro de un redondel.
7. Dibújale un sombrero al payaso.
8. Tacha la nariz del perro.
9. Dibújale un bigote al ratón.
Cuando finalice el ejercicio 9, decirle: ”Ahora vas a ver una frase y tres dibujos. Fíjate
que sólo uno de los dibujos coincide exactamente con lo que dice la frase. Lee bien la
frase, mira bien los dibujos y señala el que coinciden con la frase”.
10. Comprensión de oraciones
(Reactivo 10)
INSTRUCCIONES
“Te voy a presentar unos pequeños textos para que los leas. Léelo con atención
porque despues de que termines te haré unas preguntas sobre ellos”.
Carlos quería ir al cine a ver su película preferida,
pero sus padres no le dejaban. Muy enfadado entró en
su habitación y abrió la hucha donde guardaba sus
ahorros. Durante unos momentos pensó en bajar por la
ventana pero vio que estaba demasiado alta.
Así que
estuvo un rato tumbado sobre la cama y al final se fue a
ver la televisión con sus padres.
¿Adónde quería ir Carlos?
¿Para qué abrió la hucha?
¿Por qué pensó en bajar la ventana?
¿A dónde se fue finalmente?