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ENSEÑAR A LEER EN INTERNET
Flora Perelman
Presentaremos aquí algunos resultados obtenidos en un proyecto de investigación en curso1
cuyo propósito general es explorar los procesos de apropiación de conocimientos de los alumnos
de escuela primaria en las prácticas de lectura que despliegan en la búsqueda y selección de
información en Internet en situaciones didácticas de estudio. Desde la perspectiva de un
constructivismo relacional, la búsqueda y localización de información en la red constituye una
práctica social de lectura que enfrenta al sujeto con problemas conceptuales y discursivos
altamente complejos que necesariamente requieren de la interacción con el docente para llegar a
desentrañarlos y avanzar.
Elegimos este tema porque pensamos que el fracaso escolar está teniendo actualmente
nuevas manifestaciones en nuestra cultura. Una de las razones que siempre ha conducido al
fracaso de los alumnos es la distancia entre la cultura que ellos traen de su historia social y
singular y la cultura escolar. Cuando la escuela espera que todos los alumnos se apropien en
forma homogénea de los aprendizajes y desconoce la diversidad inherente a los sujetos,
diversidad psicológica, lingüística, social y cultural, los alumnos que presentan diferencias
respecto de la expectativa escolar generalmente fracasan.
¿Por qué Internet cobra protagonismo en este problema?
Sabemos que actualmente la formación de un ciudadano crítico y autónomo supone que la
escuela se proponga generar un lector que pueda interpretar la vasta circulación de información
que lo rodea, es decir, que logre ser un practicante de la cultura letrada.
Actualmente, los
materiales que circulan en la Web son una de las fuentes más utilizadas en nuestra sociedad para
acceder a informaciones próximas y lejanas espacial y temporalmente, ya que Internet abre la
posibilidad de ingresar a bibliotecas virtuales, a museos distantes, a diarios de otros países y de
ediciones anteriores, a sitios especializados, enciclopedias, diccionarios, etc., y no sólo posibilita
acceder a textos, sino también a imágenes, archivos de audio y videos. Ser ciudadano de la
cultura letrada hoy supone ingresar en este mundo y poder ser un lector asiduo y crítico.
Pero esto trae aparejado la necesidad de que el alumno se apropie de nuevas prácticas del
lenguaje que son altamente específicas.
Este trabajo forma parte de una investigación denominada “Procesos constructivos en la búsqueda y selección de
textos de estudio en Internet en alumnos de escuela primaria “, acreditada y subsidiada por la Secretaría de Ciencia y
Técnica de la Universidad de Buenos Aires para el período 2008-2010, desarrollada en el marco de la Facultad de
Psicología por un grupo dirigido por la Dra. Flora Perelman conformado desde julio del 2005 por María Rosa Bivort,
Vanina Estévez, Diana González, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Paula Capria y Patricio Román Bertacchini.
1
1
Las nuevas tecnologías pueden crear nuevas fracturas culturales al no contar la escuela con
datos de investigación suficientes para incorporar este espacio de circulación intenso de
conocimiento que se produce en la Web y hacerse cargo de mediar entre el alumno y lo que este
entorno ofrece. Con altísima frecuencia hoy en día la escuela prescribe que los padres ayuden a
sus hijos a buscar información sobre los temas que están estudiando. De este modo intenta evitar
los cambios que supone la incorporación de nuevos objetos de enseñanza y delega a la familia su
proceso de adquisición. Nos encontramos entonces con un mecanismo sutil generador de
exclusión ya que se acentúa la brecha entre los que cuentan con un entorno familiar que puede
acompañarlos en el estudio utilizando recursos digitales y aquellos que no tienen esta posibilidad.
También es importante considerar que el examen del informe PISA de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, foro de los países más ricos del
mundo) se ha propuesto evaluar en el mes de mayo de este año 2009 la capacidad de buscar
información en Internet en alumnos de 60 países del mundo junto a los exámenes tradicionales de
matemáticas, ciencias y lectura. Intenta medir si los jóvenes disponen de los recursos necesarios
para "acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de
textos electrónicos", algo "bastante distinto a hacerlo con textos impresos". Además, evalúa su
capacidad de "juzgar la relevancia y la corrección de una información, a diferencia del uso de una
enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es correcta". Los
estudiantes disponen de 40 minutos para completar 27 preguntas, a diferencia de las dos horas
que tienen para completar las pruebas sobre papel de matemática, ciencias y lectura.
El “saber leer en los medios electrónicos”, tal como se define en estos organismos
internacionales, es concebido como una competencia universal: se mide con independencia del
contexto en el que se usa, los contenidos que se leen, el sistema escolar y las tradiciones
nacionales en el que están insertos los estudiantes (Chartier, A. M., 2004).
Esta
homogeneización, donde se desconoce la diversidad sociocultural de los sujetos, de los objetos
de conocimiento y de los contextos en los que se aprende puede propiciar que los resultados
deficitarios sean adjudicados a los alumnos o a los países evaluados y no a un problema de la
herramienta.
El examen internacional evalúa una práctica que no ha sido suficientemente investigada. En
la actualidad muchos niños de diversos sectores sociales están en contacto con las computadoras
desde edades tempranas con fines lúdicos o comunicativos. Las prácticas de lectura que estos
propósitos requieren difieren de las lecturas involucradas en la búsqueda de información en
situaciones de estudio.
Una investigación reciente (Zhang & Duke, 2008) analiza, desde la perspectiva de la
psicología cognitiva, las estrategias utilizadas por 12 adultos buenos lectores de Internet
(especialistas en sistemas, en psicología educacional y tecnología educativa) mientras realizan
tres tareas con propósitos diferentes: entretenimiento, adquisición de conocimiento general y
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búsqueda de información específica. Los investigadores encuentran diferentes patrones de lectura
ante cada propósito. Cuando buscan por entretenimiento, la mayoría se dirige directamente a un
sitio web tipeando la dirección o usando el buscador para ingresar a su sitio preferido. En la
lectura de adquisición de conocimiento general, los expertos efectúan un proceso de dos fases:
una Fase inicial de búsqueda, en la que introducen palabras clave sin mucha reflexión, leen
rápidamente los resultados y eligen un enlace, y una Fase de lectura dentro del sitio, en la que
evalúan el grado de dificultad y relevancia del texto; si éste es pertinente y de mediana dificultad
toman la decisión de continuar leyéndolo. En la búsqueda de información específica, en cambio, el
proceso incluye una tercera fase, la de la evaluación estricta de la información, al mismo tiempo
que en la Fase inicial eligen las palabras clave mucho más reflexivamente.
Por lo tanto, no es suficiente que los alumnos sean hábiles en buscar sitios que contienen
juegos o trucos para dichos juegos. Tampoco alcanza con que esporádicamente puedan hallar
datos puntuales. La búsqueda de fuentes de información en situaciones de estudio requiere una
práctica específica que involucra conocimientos de dominio y criterios de confiabilidad que los
alumnos tendrán que adquirir en el entorno escolar.
METODOLOGÍA
El presente estudio se inscribe en un estudio cualitativo de casos, en el que se efectúa un
seguimiento de los procesos cognitivos de los alumnos en situaciones didácticas de búsqueda y
selección de materiales en Internet con una finalidad real de estudio. Se utilizan dos instrumentos
de recolección de datos: observaciones de aula y entrevistas clínico-críticas individuales
realizadas a posteriori de las observaciones. Para hacer el seguimiento
de los procesos de
lectura se utiliza un software que permite grabar la secuencia de eventos que ocurren en la
pantalla incluyendo movimientos y clics del mouse. Hasta el momento se han realizado 15
observaciones de aula en diferentes grados escolares (de 1º a 6º) (7 naturalistas
y 8 con
intervenciones didácticas diseñadas por los investigadores) junto con 30 entrevistas clínicas.
En este trabajo analizaremos los desafíos específicos que plantea la búsqueda de
información en Internet a los alumnos y luego presentaremos la puesta a prueba de situaciones
didácticas diseñadas a partir del análisis de los problemas cognitivos involucrados en esta práctica
de lectura.
RESULTADOS
Los desafíos de la selección de sitios de estudio en Internet
Internet es un entorno discursivo altamente complejo. Es muy diferente a la escena
imaginada por un ingeniero italiano del siglo XVII quien inventó el “Proyecto de la máquina para
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leer varios libros a la vez” (Figura 1) apenas un siglo después de inventada la imprenta, proyecto
considerado por muchos como un “anticipo de la lectura en Internet”.
Figura 1
Es ahora un único aparato, la computadora, el que hace aparecer frente al lector las
diversas clases de textos tradicionalmente distribuidas entre objetos distintos. Los historiadores de
la lectura (Cavallo y Chartier, 1998; Chartier, R. 1999, 2000; Chartier, A. M. 2004; Chartier y
Hébrard, 2002) y los semiólogos (Vandendorpe, 1999) evidencian estos cambios, señalando que
todos los textos, sean del género que fueren, son leídos en un mismo soporte, la pantalla. Los
lectores de Internet, dice Anne Marie Chartier (2004), deben afrontar la desaparición de los
criterios provenientes del contacto con los textos en papel, criterios visibles, materiales que
permiten distinguir, clasificar y jerarquizar los discursos.
A su vez, el uso de los buscadores lleva a que el lector se contacte con un motor automático
que busca a partir de palabras clave un fragmento textual o una imagen o un video sin considerar
el sentido de lo que el lector está buscando. Los resultados, por ejemplo, de la palabra clave
caudillos conducen a un artículo en una enciclopedia Wikipedia realizada por los usuarios, un sitio
gubernamental, otro creado por un historiador o a Mercado Libre donde venden libros de caudillos.
Para los buscadores, todas las entidades textuales del mundo digital son procesadas como datos
carentes de significados relacionados en su contexto semántico específico.
A esto se le suma que los indicios disponibles en las páginas de resultados del buscador
son muy escasos y difieren de los que ofrecen los textos impresos. Todas las entradas tienen un
mismo aspecto: no hay tapas ni contratapas, no hay colores, imágenes, no hay pistas claras para
guiarse. Es necesario aprender a leer la información que estas entradas contienen: un título, un
pequeño texto (que no es un resumen sino fragmentos que circundan las palabras clave que
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figuran en negrita) y las direcciones de los sitios (URLs) que poseen un lenguaje muy específico:
www....gov. com. br, etc.
El lector que busca fuentes para estudiar se ve compelido a utilizar dos criterios en el
proceso de selección. El criterio de pertinencia: cerciorarse que el texto o la imagen corresponda
específicamente al tema que está estudiando. Y el criterio de confiabilidad, considerar la autoría o
la autoridad de quien produjo ese material. Es decir, no alcanza con saber si los materiales
hallados dicen o muestran lo que se busca sino también si aquello que dicen o muestran
provienen de una fuente válida de conocimiento.
La confianza depositada en el buscador
La observación de los estudiantes en las situaciones de búsqueda de información en
Internet pone en evidencia que depositan una excesiva confianza en el buscador. Trabajan en las
computadoras casi sin hacer consultas a los docentes (Perelman, Estévez y González, 2007).
Saben que tienen que incorporar unas palabras clave en el buscador y la expectativa es que
encuentre de inmediato aquello que intentan hallar. Carolina (2º grado) señala:
Porque en el buscador dice búsqueda, un cuadradito blanco y un botoncito que dice ir. Si lo
encuentra dice: ¡zas!, aparece en el mismo momento que cliqueás. Y si no lo encuentra,
tarda un montón, y te aparece que no encontraste información. Porque vos cuando ponés
algo que tiene que ver con lo que hay ahí te lo busca inmediatamente, pero si no encuentra
la información, tarda más.
El buscador es conceptualizado como un interpretante humano, como alguien que puede
comprender el pedido que hacen. De hecho, el contacto de los alumnos con el mundo impreso
habitualmente está mediado por humanos (bibliotecarios, padres, maestros) y no por robots
automáticos como los buscadores que buscan palabras sin considerar el sentido de lo que
intentan seleccionar.
Una evidencia de la concepción de los estudiantes de que el buscador se comporta como
un “lector modelo” (Eco, 2000) que puede interpretar el propósito de sus búsquedas es la
utilización de preguntas sobre lo que están intentando averiguar:
Carolina interroga al buscador de Animal Planet: ¿cuántas patas tiene el cuerpo de la
cucaracha?
En Wikipedia, niños de tercer grado que buscan información para realizar una biografía
escriben en el buscador: ¿cuándo nació Andersen?
En el Google, introducen la pregunta: ¿quién era la mamá de Elsa Bornemann?
Otra evidencia de esta representación humanizada del buscador es que los niños piensan
que las informaciones que están en Internet fueron introducidas por la directora de la escuela, o el
señor del ciber o los padres.
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La reflexión sobre los resultados obtenidos
La primera situación didáctica puesta a prueba a partir del análisis de los resultados iniciales
fue la de generar la reflexión sobre los resultados que los alumnos obtenían en las búsquedas con
el supuesto de que su verificación les permitiría comenzar a desentrañar el mecanismo de
funcionamiento de los buscadores.
Con los más pequeños comenzamos con la verificación de la pertinencia. En una clase de
tercer grado, en la que estaban buscando información sobre la vida de Andersen, la docente
propuso escribir Andersen en el cuadro de búsqueda de Google y rastrear cuáles eran las
entradas que no les servían para averiguar sobre la vida del escritor (Figura 2). La consigna
llevaba implícita la idea de que podría haber resultados no pertinentes.
Figura 2
Los alumnos encuentran que entre los primeros 6 resultados ofrecidos por el buscador, hay
3 que no son pertinentes (un club, un estudio de ingeniería y un sitio de diseño de modas). La
reflexión sobre la relación entre “lo que se proponen buscar”, “las palabras clave usadas” y lo que
“el buscador puede interpretar”, permite que comiencen a desconfiar del buscador. En palabras de
David Olson (1989):
6
Las computadoras proporcionan una vía prometedora e interesante para ayudar a los niños
a enfrentarse con el problema de la ambigüedad del lenguaje. Entender que los
ordenadores no interpretan ni infieren, como acostumbran a hacer los humanos, sino que
únicamente decodifican (p. 3).
Así los estudiantes en los espacios de intercambio sobre los resultados que obtienen en sus
búsquedas comienzan a plantear:
(Luis) Puede ser que vos ponés las palabras picadora de carne y te aparece una telenovela
que mataron a alguien con una picadora de carne que no tiene nada que ver con el tema.
(Rodrigo) Porque el buscador no es que hay una persona, o que hay muchas personas
atrás, sino que es un programa. Vos tenés que saber buscar por palabras clave.
(Nicolás) Me parece que el buscador es el que tiene que buscar, pero vos también tenés
que saber cómo especificar lo que vos querés.
La anticipación de las palabras clave
La segunda situación que fue puesta a prueba a partir de las reflexiones que los estudiantes
realizaron respecto de la incapacidad del buscador de distinguir el sentido de las palabras clave
ingresadas, fue la de propiciar la anticipación de las palabras clave.
Generamos instancias para que los niños pensaran, por dictado al maestro o por sí mismos,
cuáles palabras tenían que usar para obtener la información que deseaban encontrar. En un 5º
grado, en pequeños grupos escribieron en un papel las palabras clave que utilizarían para hacer
sus búsquedas sobre el tema que estaban estudiando: la participación de los negros esclavos en
las guerras de la independencia en el Río de la Plata (Perelman et al, 2008)
El análisis de los escritos producidos puso en evidencia que los alumnos logran generar
múltiples opciones de palabras clave con diferentes grados de especificación y con combinatorias
de sintaxis diversas, como puede observarse en la producción de uno de los grupos (Figura 3).
7
Figura 3
Transcribimos las opciones que aparecen en la Figura 3 en la tabla que sigue (Figura 4).
agente
1
acontecimiento
Guerra/s de la
Independencia
Guerra/s + Independencia
2
3
+esclavos (4)
4
Negros
Guerra/s (1) +
Independencia (3)
+ Independencia
lugar
+
Argentina
+
Argentina
en
Argentina (2)
tiem
po
+181
6
+181
6
5
Esclavos
+ Independencia
+181
6
6 + Esclavos
negros (3)
7 “Esclavos
negros
8
0
1
Guerra/s (1) +
Independencia (2)
“Guerra/s de la
Independencia
9 “Esclavos
negros
1 “Negros como
escudos humanos”
1 “Negros como
carnada de cañon”
Figura 4
8
+
Argentina (5)
+
Argentina
en
Argentina
+
Argentina
+181
6 (4)
+181
6“
+181
6“
+181
6“
Podemos observar en la tabla que los estudiantes incluyeron progresivamente las
categorías que vertebran el conocimiento histórico: el agente (“esclavos”, “negros”), el
acontecimiento (“guerras de la independencia”), el lugar (“Argentina”) y el anclaje temporal
(“1816”). Pero estos parámetros no fueron anticipados desde el inicio, la variante que contiene
todos ellos recién está en el sexto lugar, lo que constituye un claro indicador del trabajo intelectual
que permitió llegar a esta opción. Si hubieran estado “on line”, es posible que hubiesen ingresado
la primera variante y les hubiera aparecido una multiplicidad de sitios que si bien contendrían
información sobre los negros (ya que estos participaron en las guerras de la independencia en
Argentina en 1816) no serían específicas.
El registro de la interacción en los pequeños grupos mientras producían estos escritos
mostró cómo los estudiantes fueron previendo las respuestas del buscador.
Francisca: Si no ponés Argentina, te va a aparecer la independencia de Perú, la de
Paraguay, la de un montón de países. En esos países también hay esclavitud e
independencia.
José: No se independizó sólo la Argentina.
Luis: Te puede poner la independencia, yo qué sé, de Estados Unidos.
(...) Francisca: Si no ponemos esclavitud pueden aparecer simplemente negros, y si no
ponemos los años, pueden aparecer de otra época.
Como vemos, la construcción grupal de las palabras clave promovió arduas discusiones
sobre la lógica del contenido.
Nicolás: Yo no creo que vaya Argentina porque en ese momento era el Virreinato del Río
de la Plata.
Francisca: No era ya un Virreinato porque hace un tiempo que no estaba el virrey porque
tenían preso al rey en España, entonces no había órdenes: por eso conviene poner
independencia argentina.
(...) Luis: Esclavitud y negros es más o menos lo mismo.
José: No es lo mismo, puede haber otros negros que no eran esclavos, por ejemplo, los
libertos.
Es decir, los argumentos que aportaban al grupo para justificar la elección más adecuada
los conducía a establecer diferencias, detectar contradicciones y descubrir lagunas en sus
conocimientos.
Al mismo tiempo, es importante destacar que fue un objeto de reflexión constante la sintaxis
que tenían que emplear: ¿cuántas palabras incluir?, ¿en qué orden?, ¿qué signos usar? Los
estudiantes procuraban estructurar una combinatoria en la que un limitado número de palabras se
articulara con ciertos signos en cierto orden (Perelman y Bivort, 2007).
En las entrevistas posteriores, los estudiantes reflexionaron acerca del papel de la
anticipación en el proceso de búsqueda:
Nicolás: A veces, cuando venimos acá (sala de informática) queremos ir directamente a las
máquinas porque...estamos, no sé, algunos medio ansiosos y nos vamos a las máquinas.
9
Si ponemos directamente las palabras, podemos estar mil años probando qué vamos a
poner. A veces, nos avivamos y lo hacemos antes.
Interrogarse por la confiabilidad
El tercer tipo de situaciones estuvieron destinadas a propiciar el análisis de la confiabilidad
de la información obtenida.
En los más pequeños, el interrogante por la confiabilidad surge al comparar textos de
distintos sitios. Así, niños de segundo grado que buscaban datos biográficos de Perrault,
encontraron que en un sitio había información no coincidente con la que ofrecía Wikipedia. Esto
condujo a que el docente proponga ingresar en un sitio que presentó como altamente confiable
(www.educared.org.ar/imaginaria). La búsqueda en este último sitio les permitió comprobar que
en Wikipedia el dato era erróneo. Ingresaron en la opción “editar” de Wikipedia y modificaron la
información incorrecta. Se propicia así extender una práctica que los niños ya realizan en el
ámbito literario donde comparan distintas versiones de los cuentos tradicionales. Aquí la
comparación tiene el propósito de chequear la información provista por distintas fuentes que tratan
el mismo tema para considerar la validez de la información.
En los alumnos de los grados superiores se propone hipotetizar sobre la confiabilidad de los
sitios a partir de la lectura de las entradas del buscador y debatir los criterios utilizados (Perelman
el al, en prensa):
Al: Elegimos educar argentina porque tiene algo que ver con la educación. Si no, puede ser
cualquier tipo que te escribe cualquier cosa. [...] En Internet pueden agarrar y tener una
página y que escribe cualquiera.
Al: Imaginate, la puede hacer cualquier chico. Si alguien aprende, la puede hacer.
Entonces, puede un chico decir: saturno es una bolita con anillos, por ejemplo,
¿entendés?, pero en vez una página del gobierno especifica más y como saben del tema
¿entendés?… como hay especialistas… lo ponen bien.
Al: Confiable quiere decir que la información puede ser más verdadera que la que
encontrés en otra página [...] por ejemplo, el nombre no es cualquier cosa, si es una página
del gobierno, sabés que es más confiable.
Francisca: Puede haber información del gobierno que mienta, como en los años de la
dictadura mentían sobre lo que pasaba en el país y puede haber información que se usa
para poder ocultar lo que pasa y la escondan.
Juan: No siempre es el gobierno, hay veces que puede escribir un especialista en el tema
[...] y lo dice como… la cosa verdadera, más realista.
En las discusiones, el docente interviene para hacer avanzar las concepciones de los
alumnos:
Los historiadores serían como los más confiables desde el punto de vista del manejo de la
información, que saben sobre el tema. Después nos queda un capítulo que es, si ese
grupo de gente que tiene el título habilitante, por ejemplo historiador, que aprendió el oficio
haciendo esa carrera universitaria, dice la verdad o si los historiadores se ocupan de
demostrar la verdad o de qué se ocupan los historiadores.
10
Al: También puede haber distintas teorías. Porque yo entraba a unas páginas que me las
recomendó mi papá que eran buenas, no me acuerdo cuáles eran, pero que tenían
distintas teorías cada una, decían diferentes cosas. Y decían que los que las escribían
había escrito libros.
Discusión
La búsqueda en Internet se convierte en una herramienta de producción de conocimientos
para los alumnos en ciertas condiciones didácticas. El soporte online impone a la actividad de leer
un ritmo sumamente acelerado, pero el contexto escolar constituye el espacio privilegiado para
detener la acción, reflexionar colectivamente sobre ella y generar una práctica de búsqueda
comprensiva y deliberada que contribuya a la formación de un estudiante que pueda acrecentar
sus conocimientos.
El resultado más relevante es que el avanzar sobre la verificación de los resultados (su
pertinencia y confiabilidad), favorecer la búsqueda de argumentos y anticipar las posibles palabras
clave a utilizar se constituye en un camino propicio de transformación de los conocimientos de los
alumnos hacia el saber a enseñar.
Estos hallazgos parecen cuestionar las expectativas del informe PISA, en el que se espera
que
los
alumnos
dispongan
de
estrategias
generales
de
búsqueda
de
información
independientemente del dominio de conocimiento, suponiendo además que las lecturas
requeridas en la búsqueda y selección de información se producen en tiempos más acotados que
las desplegadas en papel.
Internet es una fuente de comunicación de conocimientos, pero es una comunicación que
requiere de los alumnos un largo camino de dilucidación de las propiedades de los textos que
circulan en la Web así como la resolución de problemas conceptuales y discursivos que se ponen
en marcha en las búsquedas de información. Por lo tanto es imprescindible la construcción de
situaciones didácticas que posibiliten la relación de los estudiantes con los saberes necesarios
para que lleguen a convertirse en ciudadanos participantes de la cultura letrada transmitida en los
entornos virtuales.
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