FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN ESTUDIANTES DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA ESCUELA DE PACHACÚTEC Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Aprendizaje y Desarrollo Humano BACHILLER GLADYS HORTENCIA CHINGA ALEJABO LIMA – PERÚ 2012 I PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN ESTUDIANTES DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA ESCUELA DE PACHACÚTEC II JURADO DE TESIS Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero. Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja. Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias. ASESOR Dr. Aníbal Meza Borja III Dedicatoria A Dios por ser el hacedor de la vida y de todos mis logros; a mi querido hijo Ángel Jean Paúl y para mis alumnos de Pachacútec, quienes me inspiraron a realizar el presente estudio. IV Índice de contenido INTRODUCCIÓN Problema de investigación Planteamiento. 1 Formulación 3 Justificación. 3 Marco referencial Antecedentes. 5 Marco teórico. La producción de textos desde el enfoque del área de comunicación. 12 El aprendizaje de la escritura en el V ciclo de primaria. 16 Concepto de producción de textos. 17 Etapas del proceso de producción de textos. 20 Procesos implicados en la escritura productiva. 22 Principios de la producción de textos. 25 Propiedades del texto. . 26 El texto narrativo. 29 Cualidades de la narración. 30 Estructura del texto narrativo. 30 Elementos de un texto narrativo. 31 Características del texto narrativo. 33 V Objetivos Objetivo general. 33 Objetivos específicos. 33 MÉTODO 34 Tipo y diseño de investigación Variables 35 Definición conceptual. 35 Definición operacional. 36 Participantes 36 Instrumentos de investigación 37 Procedimientos de recolección de datos 40 RESULTADOS 42 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión 48 Conclusiones 52 Sugerencias 52 REFERENCIAS 54 ANEXOS VI Índice de tablas Tabla 1. Operacionalización de variable. 36 Tabla 2. Puntuación obtenida en el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al grado de estudio. 42 Tabla 3.Puntuación obtenida en la producción de textos narrativos de los alumnos en función al género. 43 Tabla 4.Puntuación obtenida en el nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al grado de estudios. 44 Tabla 5.Puntuación obtenida en el nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al género. 45 Tabla 6.Puntuación obtenida en el nivel de coherencia y estilos en función al grado de estudios al producir textos narrativos. 46 Tabla 7.Puntuación obtenida en el nivel de coherencia y estilos de textos narrativos de los estudiantes en función al género. 47 VII Índice de figuras Figura 1.Nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al grado de estudio. 42 Figura 2.Nivel producción de textos narrativos de los alumnos en función al género. 43 Figura 3.Nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al grado de estudios. 44 Figura 4.Nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al género. 45 Figura5.Nivel de coherencia y estilos en función al grado de estudios al producir textos narrativos. 46 Figura 6.Nivel de coherencia y estilos en función al género de los alumnos al producir textos narrativos. 47 VIII Resumen La presente investigación tuvo como objetivo describir el nivel producción de textos narrativos de alumnos y alumnas de 5to y 6to grado de educación primaria de una escuela de la ciudadela Pachacútec. Para evaluar la producción de textos se utilizó uno de los sub test de la Prueba de Escritura (PROESC). Para la calificación de los estudiantes se tomó en cuenta las habilidades que comprenden tanto el contenido del texto como la coherencia y el estilo de la redacción. La muestra estuvo conformada por 188 alumnos de nivel socio económico bajo (85 varones y 103 mujeres) de los grados escolares: 97 de 5to grado y 91 de 6to grado. Los resultados muestran que los alumnos de 5to grado presentan posibles dificultades; es decir, necesitan ser evaluados con mayor detenimiento para verificar o rechazar la existencia de alguna dificultad para la producción de textos narrativos; mientras que, los de 6to grado se ubican en el nivel bajo en la misma variable. Se concluye que los alumnos no han logrado el nivel suficiente para la producción de textos narrativos. Abstrac This research aimed to describe the level of narrative texts production of the fifth and sixth grade primary students from a public school in Pachacútec shanty town. We used one of the subtests to evaluate texts production. To assess the students, we considered content, coherence and writing style. The sample was made of 188 low socio-economic level students: 85 male and 103 female, 97 fifth grades and 91 sixth ones. The results show that the fifth grade students have possible difficulties; they need to be evaluated more carefully to verify or reject the existence of any difficulty in producing narrative tests whereas the sixth graders reach a low level in the same variable. It is concluded that the students have not reached the required level for narrative text production. IX 1 Introducción El presente informe de investigación da a conocer los resultados de una de las pruebas de la batería PROESC destinada a conocer el nivel de producción de textos narrativos que presentan los estudiantes del V ciclo de educación primaria según género y grado de estudios, correspondientes al quinto y sexto grado en relación a su contenido, coherencia y estilos; sin embargo, es importante mencionar que tanto a nivel nacional como internacional son escasas las experiencias de evaluación en producción escrita de textos narrativos, sobre todo si se comparan con la cantidad de estudios realizados sobre la competencia de comprensión de textos. La evaluación de la producción de textos narrativos en el nivel primaria, es aún un campo poco explorado y, es por eso que los resultados obtenidos en este estudio son de tipo descriptivo. Si bien, el resultado de la prueba: producción de texto narrativo (cuento), evalúa las dimensiones de contenido, Coherencia y estilos; también, nos aproxima a conocer el desempeño de los estudiantes en esta capacidad; siendo necesario que esta información se complemente con la evaluación de la batería PROESC para conocer de manera detallada los procesos de escritura que presentan nuestros alumnos. En ese sentido, el trabajo de acompañamiento por parte del docente durante el proceso de producción escrita es fundamental para los estudiantes. Puesto que la escritura es una actividad compleja, es necesario desglosarla en sus componentes y enseñar cada uno por separado; porque, hasta que los/las alumnos no hayan automatizado los cuatro procesos cognitivos que según Cuetos son necesarios para poder transformar un pensamiento o una idea en signos gráficos, recién podrán estar aptos para producir textos narrativos. Tal es así, que en la primera parte se presenta el marco teórico, los antecedentes relacionados a la investigación realizada, así como los objetivos y fundamentos que justifican el estudio. La segunda parte muestra lo relacionado a la metodología utilizada en la que se da a conocer el tipo y diseño de investigación, variable de investigación, participantes objeto de estudio, así como la ficha técnica del instrumento utilizado para la recogida y procesamientos de datos. 2 Finalmente se dan a conocer los resultados de la investigación a través de tablas y figuras estadísticas en las que se pueden apreciar los resultados obtenidos. Problema de investigación Planteamiento. En los últimos años, el Ministerio de Educación, en su afán de mejorar los niveles de logro de la educación Peruana, ha venido realizando evaluaciones censales a través de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC), con el propósito de conocer el nivel de rendimiento estudiantil que presentan los/las alumnas. Tal es así, que ha presentado un nuevo Diseño Curricular Básico en el cual se articulan los tres niveles; y, se nos propone desarrollar las habilidades comunicativas en los/las estudiantes. Además, somos testigos de las limitaciones que presentan nuestros alumnos para expresarse, comprender y producir de manera escrita lo que piensan y sienten, viéndose esto reflejado, en los resultados obtenidos en las evaluaciones censales que se aplican cada año a nivel nacional. Por otro lado, según los resultados obtenidos en la (Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004 Producción de textos escritos en segundo y sexto grado de primaria), se enfatiza que los enfoques didácticos del área de comunicación han tomado un giro definitivo hacia la faceta del uso de la interacción y participación, siendo indudable la relación que existe entre la escritura y la lectura. De allí la creencia extendida de que los alumnos no escriben porque no leen; y, no leen, porque tanto en la familia como en la escuela no les ha sabido inculcar el hábito lector, sumando a ello los bajos niveles de comprensión y producción escrita que presentan. Es notorio que los estudiantes no están capacitados para desarrollar su capacidad de escritura, de manera especial la que corresponde a la producción de textos narrativos, debido que, al pedirles que escriban una narración, sólo hacen uso de oraciones gramaticales mal estructuradas y, no incorporan en la misma, los principales elementos de narración como son: tiempo, personajes y acciones terminadas, presentando también errores de concordancia; además, en sus producciones narrativas, se puede identificar que desconocen las propiedades de la producción de textos como son: La coherencia, la 3 cohesión, adecuación y corrección ortográfica, presentando sólo el conflicto en el relato; es decir, no hay una secuencia lógica de los hechos al realizar sus producciones narrativas . Formulación. Considerando que la producción de textos narrativos es una actividad que se enfoca desde la perspectiva del acto comunicativo, la presente investigación pretende responder a la siguiente interrogante: ¿Cuál es el nivel de producción de textos narrativos de los estudiantes del V ciclo según género y grado de estudios, correspondientes al quinto y sexto grado de una escuela de Pachacútec – Ventanilla? Justificación. Esta propuesta de investigación descriptiva se formula en el marco de una institución educativa de Pachacútec - Ventanilla y en respuesta al interés que surge por conocer cuál es el nivel de producción de textos narrativos de los/las alumnas del V ciclo de educación primaria y, que aparece como un problema explícito en el desarrollo de las diversas áreas curriculares. Desde el punto de vista teórico es importante; porque, va a contribuir a profundizar el conocimiento que tienen los/las alumnas sobre los niveles del plan de redacción y de las técnicas adecuadas para desarrollar su pensamiento creativo y la inteligencia lingüística; también, les va a permitir descubrir que la escritura responde a la necesidad de comunicarse y relacionarse con otros, con el fin de expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, fantasías, etc. Desde el aspecto curricular, producir textos implica la construcción de significados para expresar diversos propósitos mediante variados tipos de textos. De esta manera, se pretende rescatar la producción de textos narrativos en el uso comunicativo de la lengua, teniendo en cuenta que uno de los propósitos principales de la escuela debe ser lograr el dominio de la escritura, entendiendo que escribir, es producir mensajes con 4 intencionalidad y destinatarios reales y, que implica crear diversos tipos de textos en función de las necesidades e intereses del momento. Con relación a lo práctico y metodológico, se busca que los estudiantes redacten textos narrativos estructurados, cuyas ideas guarden relación temática, utilicen un lenguaje variado y apropiado; asimismo, reflexionen sobre los aspectos textuales y lingüísticos, es por ello que la intervención didáctica requiere del diagnóstico y análisis de los textos narrativos producidos por los/las alumnas para optimizar la práctica pedagógica y, sobre esta base, el docente de aula pueda mejorar la producción escrita que los mismos realizan. La investigación se justifica porque la producción de textos narrativos es una necesidad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo los docentes la responsabilidad de asegurar que los estudiantes redacten con eficacia los diversos escritos que producen. En ese marco, sus resultados son importantes para describir cuál es el nivel de producción de textos narrativos que tienen los/las alumnas del V ciclo de primaria en función al género y grado de estudios al que pertenecen. Marco referencial Antecedentes. Las líneas de investigación que tratan el tema de producción de textos narrativos son escasas, sin embargo, el material bibliográfico encontrado, muestra los estudios más significativos a nivel internacional. Los mismos se detallan a continuación: Gil (1997), en su estudio realizado tuvo como principales objetivos reconocer las políticas institucionales y las propuestas curriculares en relación con el componente de comprensión y producción de textos académicos para los programas de pregrado de la Universidad del Valle; así también, revisar algunos conceptos teóricos y pedagógicos de base que tienen relación con los procesos de comprensión y producción de textos académicos con el fin de sugerir opciones de trabajo que orienten los cursos de este componente curricular en la Universidad, asimismo formular recomendaciones para la apertura de nuevos espacios curriculares que permitan el mejoramiento de los procesos de comprensión de textos académicos de los estudiantes de la Universidad. También se 5 tuvo como propósito básico el análisis de las producciones escritas de los estudiantes, situándolos en categorías que corresponden a distintos niveles de alfabetización. Entre los principales resultados obtenidos, encontró que los estudiantes tienen poco dominio funcional de la lengua escrita, que se caracteriza porque hacen solamente un mínimo reconocimiento de partes aisladas del texto como conceptos, ideas o ejemplos planteados explícitamente, de lo cual se deduce que no hay una comprensión de la intención comunicativa del autor en su escrito, debido a que la información recogida no guarda relación adecuada entre sí, viéndose afectada la coherencia del mismo. Hocevar (2007), el propósito de este estudio fue presentar el desarrollo de una secuencia didáctica destinada a la enseñanza de la producción de textos narrativos en el primer ciclo de la educación básica, tanto común como especial. El objetivo general propuesto para esta investigación fue caracterizar el nivel de desarrollo discursivo y meta discursivo alcanzado por niños pertenecientes a tercer año de educación general básica y especial. En la referida investigación, consideraron los aportes de distintos modelos cognitivos tales como los presentados en 1980 (y su modificación de 1981) por Flower y Hayes (Flower & Hayes, 1996), los modelos de 1987 de Bereiter & Scardamalia "Decir el conocimiento" y "Transformar el conocimiento" (Scardamalia & Bereiter, 1992) y el modelo "Individual- medioambiental" de Hayes (Hayes, 1996), que explican el proceso que realizamos cuando escribimos, lo que nos permite comprender la complejidad del acto de producción escrita. Torrealba & Martínez (2007), el estudio tuvo como principal objetivo utilizar las parábolas como estrategias de enseñanza para la producción de textos escritos y, por ende especificar las estrategias que utiliza el docente para desarrollar esta capacidad; también, diseñar un plan de acción que favorezca la escritura como proceso formativo. Trabajaron con el grupo de análisis que correspondió a un diseño descriptivo con alumnos del 5to grado de la escuela básica Antonio José de Sucre del Municipio Guanare del estado Portuguesa. Entre los principales resultados del estudio encontraron que el docente no utiliza las parábolas como estrategia para promover la redacción de textos narrativos. La aplicación de la estrategia les resultó eficaz a los investigadores, por cuanto los alumnos mostraron mucho interés y aceptación de la misma en el desarrollo de las actividades curriculares. Los investigadores recomiendan que, aplicar la estrategia 6 propuesta en su trabajo; estimula a los estudiantes a desarrollar su pensamiento y motivar su creatividad e imaginación al producir textos narrativos. Fumero (2007), el objetivo principal de la investigación fue desarrollar destrezas lingüísticas para el mejoramiento de la producción escrita de textos de orden argumentativo en los alumnos de cuarto grado de la II etapa de Educación Básica. El método utilizado fue la Investigación Acción, el cual se llevó a cabo a través de tres fases: 1) diagnóstico; 2) planificación y diseño de estrategias de aprendizaje; 3) ejecución y evaluación de las estrategias. Los resultados se derivaron de una recopilación de documentos producidos por los jóvenes y que sirvieron para explicar los cambios en la escritura. Los participantes con los que trabajaron fueron 21 alumnos cuyas edades oscilaban entre 11 y 13 años. El estudio permitió conocer que la Investigación-Acción fue una perspectiva cognitiva adecuada y necesaria para resolver problemas educativos relacionados con el aprendizaje de la escritura coherente y, el uso de ciertos órdenes discursivos (en este caso, el argumentativo). En este particular, es necesario acotar que las estrategias propuestas representaron un paso más a la reflexión y acción de la praxis pedagógica en el proceso de producción escrita de los alumnos. El desarrollo de esas estrategias formó parte de las innovaciones llamadas a consolidar la enseñanza de modo más efectivo y factible en la transformación didáctica de la lengua materna. Sostiene que, para resolver los problemas de producción escrita que presentan los/las alumnas, es necesario que ellos identifiquen sus deficiencias y además, conozcan las estrategias escriturales necesarias para resolverlas. Esto es, planificar, diseñar y revisar lo redactado, de modo tal que, el uso de la lengua materna sea funcional a la hora de producir un texto coherente. Esto implica desarrollar en ellos habilidades metaescriturales que les permitan ser autores autónomos. Es por ello que la intervención didáctica requiere del diagnóstico y análisis de los textos producidos por los estudiantes para optimizar la práctica pedagógica y; sobre esta base el docente de aula podrá diseñar las estrategias más adecuadas con el fin de mejorar la producción escrita de los alumnos. Sánchez, Borzone & Romanutti (2007), presentan la sistematización de una experiencia didáctica en la que un grupo de niños de primer grado de la ciudad de Colonia Caroya, Córdova, Argentina, participa de manera activa en la lectura y escritura de textos expositivos junto con la maestra a cargo del grado. En el trabajo se expone la secuencia 7 de trabajo, que puede resumirse en tres momentos:1) lectura compartida, 2) investigación y puesta en común y 3) escritura del texto. En este proceso la docente pone en juego diversas estrategias para promover la participación de los niños y presenta las especificidades del tipo textual de manera accesible para ellos. Las producciones de los niños ponen de manifiesto no sólo que es posible trabajar con el texto expositivo desde edades tempranas, sino que, además, este tipo textual se constituye en una valiosa herramienta que introduce a los niños en el proceso de alfabetización y los hace conscientes del valor de la escritura para la adquisición del conocimiento. Esta experiencia puso de manifiesto que es posible promover no sólo la comprensión de textos expositivos en el aula, sino también la producción desde los primeros grados. Las dificultades atribuidas a este tipo textual pueden ser superadas con el apoyo constante de la docente y con las herramientas metodológicas adecuadas Sepúlveda & Teberosky (2008), el estudio se realizó en el marco de un proyecto de seguimiento, innovación y estudio de las prácticas de enseñanza inicial del lenguaje escrito desarrollado en una escuela pública de la ciudad de Barcelona que atiende a estudiantes cultural y lingüísticamente diversos. Sin embargo, esta condición no supone que sean niños con deficiencias lingüísticas ni académicas, aunque se señala que algunos pueden encontrarse en proceso de adquisición y/o mejora de la competencia en la lengua escolar, catalán. Se trata de un proyecto de colaboración entre universidad y escuela en el que participan un equipo conformado por maestras de Educación Infantil y Primaria e investigadores universitarios. El proyecto que sirve de contexto a este estudio defiende una alfabetización centrada en la lectura, la comprensión y la producción de textos auténticos, por lo general a partir de libros de literatura infantil que se leen, comentan y reescriben y que funcionan como textos fuente de referencia. Durante el momento de comentario de los libros, dentro de la clase, se promueve la actividad de producir listas que son el resultado del análisis de las características discursivas, lingüísticas, y ortográficas. Las listas analizadas en la investigación sugieren que la actividad de listar y las listas-cartel en tantos productos sirven de ayuda memoria pero también pueden estar al servicio de la construcción de conocimiento. La atención al texto y al lenguaje de los 8 textos que exige la misma tarea pone en evidencia un trabajo sobre el lenguaje mismo, es decir, una atención no sólo al mundo representado por las palabras sino a las palabras que representan el mundo. El carácter textual e intertextual de la mayoría de las listas analizadas ha favorecido también que los alumnos volcaran su atención a determinadas categorías del lenguaje escrito. Ha sido el caso de los verbos de discurso, que han orientado a los niños a entender no sólo cómo hablan los personajes sino, cómo se describe lo que hacen y qué otras cosas hacen cuando hablan (es decir, los actos de habla). A partir de la lectura, del análisis de textos auténticos y de la producción de listas los niños han llegado a realizar una estimulante actividad metalingüística. Asimismo en el Perú, los estudios realizados sobre “producción de textos narrativos”, es aún poco explorado y, esto se ve reflejado en la escasa información que se encontró en las bibliotecas de universidades visitadas, así como el mismo Ministerio de Educación que, año tras año se encarga de medir el rendimiento estudiantil a través de evaluaciones enfocadas a la comprensión lectora y razonamiento matemático, dejando de lado la producción escrita que es una competencia muy importante a trabajar desde los primeros ciclos de la educación básica regular; sin embargo los estudios relacionados a la investigación realizada son: Campos & Mariños (2009), su estudio tuvo como principales objetivos mejorar la producción de textos narrativos: mitos, cuentos y leyendas del área de comunicación con los/las estudiantes del cuarto grado de primaria, así como identificar el nivel de producción de textos a través de la aplicación de un pre test, para finalmente proponer el programa “Escribe cortito, pero bonito”. Entre los principales resultados del estudio se encontró que el programa “Escribe cortito pero bonito” contribuyó a fortalecer en los/las estudiantes la capacidad de producción de textos narrativos, prestando atención a la forma y contenido, utilizando la lengua de forma adecuada a la situación y al contexto en un estilo propio. Por lo tanto, la propuesta del programa resulta interesante como medio de despertar en los/las alumnas su interés en la producción escrita de textos narrativos partiendo de mitos, cuentos y leyendas de su entorno social. Pérez (2005), su estudio tuvo como principales objetivos elevar y mejorar el nivel de lectura y escritura, desarrollar la capacidad creativa y autónoma del niño para la 9 producción de textos mediante estrategias necesarias; así como, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la comprensión de textos. También tuvo como propósito básico proponer estrategias adecuadas para la creación y comprensión de textos al establecer relación entre las variables de estudio. Para ello utilizó, además de la información recogida en la aplicación de los talleres, la información del cuaderno de campo. Entre los principales resultados de estudio encontró que los escolares del V ciclo de educación primaria de la mencionada institución educativa, presentaban dificultades para comprender y producir textos, por lo tanto la aplicación del programa de estrategias de lecto-escritura al grupo experimental, le permitió elevar y mejorar el nivel de esta capacidad de los escolares participantes, como: desarrollar su capacidad creativa y autónoma para producir textos, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la comprensión de textos. Cortéz (2005), el estudio tenía como principales objetivos establecer una estrategia de producción de textos autoinstructivos para mejorar la calidad de la educación a distancia que la UNE desarrolla en los estudiantes. También tuvo como propósito básico, el establecer correlaciones entre estas variables. Para ello se utilizó la información recogida en el cuaderno de campo. Entre los principales resultados del estudio se encontró que el proceso de producción de textos autoinstructivos responde necesariamente a una estrategia especifica que le facilita la formulación del material impreso para la educación a distancia, asimismo propone una estrategia de producción de textos autoinstructivos para el sistema de la educación a distancia que organizan las instituciones de educación superior como el MED tanto para proporcionar información así como para calificar en ciertas áreas estratégicas y de esa manera lograr sus fines y propósitos pre establecidos en sus planes de desarrollo institucional. Araujo & Chang (2009), los principales objetivos de estudio planteados por las investigadoras fueron: Identificar las necesidades de las habilidades comunicativas en la producción de textos de los y las estudiantes del primer grado del nivel secundario, fortalecer las habilidades comunicativas, describir el programa “Escribimos textos con propiedad” para fortalecer la producción de textos y finalmente evaluar los resultados de la aplicación del Programa. El diseño utilizado fue cuasi–experimental con pre-test y posttest, siendo la población conformada por 76 alumnos. Entre principales resultados 10 encontrados se pudo apreciar que los alumnos presentaban significativas limitaciones al producir sus textos, pero al aplicar el programa estas limitaciones fueron superadas presentando finalmente producciones escritas con alta significación literaria de acuerdo a su grado de estudio. Por otro lado la propuesta de este programa y su aplicación en otras instituciones educativas será de suma importancia ya que propone estrategias activas que incentivan a los/las alumnas a despertar su interés en la producción escrita. Marco teórico. La lingüística textual. Según la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; sostienen que, “la lingüística surge en la década del 60 y pone en primer plano, los factores de producción, recepción e interpretación de textos.”…”por estas razones, surge hace varias décadas, dentro de la lingüística, una nueva disciplina: lingüística del texto o lingüística textual, cuyo objeto de estudio es el texto como unidad de comunicación del lenguaje.” (p.100), es decir, como un acto de habla completo, con sentido y no como simple conjunto de frases. Los estudios psicológicos han dado aportes muy significativos a la educación actual, debido a que ella puede explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos; es así, que el enfoque histórico cultural del constructivismo de Vygotsky, sostiene básicamente que el lenguaje del niño/niña es social desde un principio, debido a que siempre está en continua comunicación dentro de su entorno; y, en el caso del lenguaje egocéntrico, el niño se comunica consigo mismo, siendo esto importante porque le permite incorporar a su zona mental los significados y valores de su cultura. Trabajar el organizador de producción de textos con los/las estudiantes es importante porque les permite desarrollar su creatividad, sus habilidades lingüísticas e intelectuales, al comunicar de manera coherente sus ideas, experiencias y sentimientos. El estudiante produce sus textos en situaciones espontáneas a lo largo de la formación escolar, sus producciones son más significativas cuando están relacionadas con sus necesidades y deseos. Los docentes debemos fomentar la producción de textos mediante la creación de cuentos, poesías, acrósticos, adivinanzas, rimas, noticias, informes, monografías, etc. difundiéndolas a través del periódico mural, de la escuela, revistas, etc. 11 La producción de textos desde el enfoque del área de Comunicación. De acuerdo al Ministerio de Educación (2009), el desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque comunicativo y textual de enseñanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la función fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e interlocutores auténticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en sí mismo, pero también se aborda la gramática y la ortografía, con énfasis en lo funcional y no en lo normativo. Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingüística del texto que lo considera como unidad lingüística de comunicación. En este sentido se propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensión o producción textual, debe asegurarse la relación de interdependencia con un texto. (p.167) En el nivel de Educación Primaria, se busca el despliegue de las capacidades comunicativas, considerando diversos tipos de textos en variadas situaciones de comunicación, con distintos interlocutores y en permanente reflexión sobre los elementos de la lengua. El área de comunicación tiene tres organizadores: Expresión y comprensión oral; comprensión de textos y producción de textos. En relación a la Producción de textos, variable de estudio de investigación, se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicación, que respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, entre otros. De acuerdo al Ministerio de Educación (2009), esta capacidad involucra la interiorización del proceso de escritura y sus etapas de planificación, textualización, revisión y reescritura. Incluye la revisión de la tipología textual para la debida comprensión de sus estructuras y significados y el uso de la normativa ortografía y gramática funcionales. En este proceso es clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada estudiante requiriendo el acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo. 12 Para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario tomar en cuenta que en Primaria, los niños y niñas concluirán la iniciación del proceso de la lectura y escritura que se comenzó en Inicial como pre lectura y pre escritura, así como lectura y escritura inicial, utilizando los logros obtenidos en comunicación oral, expresión artística y comunicación no verbal. Estas formas de comunicación seguirán siendo prioritarias a lo largo del nivel Primaria. En suma, durante la Primaria, se continúan desarrollando y fortaleciendo las capacidades de expresión y producción oral y escrita para que, posteriormente, en la Secundaria, se diversifiquen, consoliden y amplíen, potenciando la creatividad y el sentido crítico con el tratamiento más profundo de la lengua y la literatura. (p.168) La competencia que se debe desarrollar en el V ciclo en relación a la producción de textos según el Ministerio de Educación (2009), es: “Produce textos discontinuos y de diverso tipo para comunicar ideas, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario, respetando las características de los interlocutores haciendo uso reflexivo de los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la coherencia y cohesión de los textos.” (p.169). En el quinto y sexto grado el organizador producción de textos está compuesto por capacidades, conocimientos y actitudes. Ministerio de Educación (2009), (p.185) a) Capacidades - Produce textos sobre temas de estudio e investigación sencillos a partir de un plan de escritura previo. - Revisa sus escritos y los de sus compañeros, proponiendo correcciones y reescribiendo su texto con estilo propio, para publicarlo de manera individual o colectiva. - Evalúa y comunica el proceso que ha seguido para la producción de textos. - Escribe textos estableciendo relación entre las ideas, de acuerdo con una secuencia lógica y temporal. - Revisa sus producciones, teniendo en cuenta las normas gramaticales y ortográficas. 13 - Escribe con originalidad diferentes tipos de textos en los que pone de manifiesto su identidad local y nacional. b) Conocimientos - Los planes de escritura: propósito comunicativo, destinatarios, mensaje, formato a utilizar y elementos para textuales. - Pautas para la revisión de borradores de escritura: secuencia lógica y temporal. - Gramática y ortografía: adverbios, pronombres, preposiciones y conjunciones; concordancia de género, número y persona en oraciones simples y compuestas; puntuación general; tildación de palabras; problemas frecuentes en el uso de las letras. - Los textos narrativos: los tiempos verbales para expresar acciones. - Vocabulario de uso según la edad y vocabulario técnico. - El taller literario: cuentos, poesías y relatos. c) Actitudes - Muestra motivación por producir textos referidos a su realidad local, regional y nacional. - Manifiesta respeto y tolerancia al participar en la revisión y corrección de su propio texto y el de sus pares. - Muestra buena disposición y entusiasmo al participar en talleres de escritura creativa En (Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Producción de textos escritos en segundo y sexto grado de primaria), Aterrosi sostiene que: El enfoque comunicativo se constituye como tal recogiendo los aportes de algunas disciplinas como la lingüística del texto, la pragmática, la psicología piagetiana y la psicolingüística que, aplicadas a la educación, permiten abordar la enseñanza de la lengua de una manera más significativa y funcional. Así, una de las consideraciones centrales del enfoque es que el uso de textos tiene lugar en situaciones de comunicación definidas y con propósitos claros. Por esta razón, nociones como las de emisor, destinatario, intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo empiezan a cobrar mayor importancia. 14 En ese sentido, lo que propone el enfoque es que los estudiantes produzcan y comprendan diferentes tipos de texto que respondan a distintas intenciones y que se encuentren enmarcados en situaciones comunicativas variadas. Para lograr esto, el estudiante debe contar con un conjunto de conocimientos y habilidades referidos a aspectos textuales, sintácticos, semánticos y pragmáticos que operan de manera articulada en la producción y comprensión de textos. (p.11) El aprendizaje de la escritura en el V grado de primaria. En Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil (2004). Aterrosi sostiene que mientras se va asegurando la escritura alfabética en el niño, el docente debe orientarse cada vez más a desarrollar en el estudiante la capacidad de elaborar ideas de forma ordenada y lógica, seleccionar las ideas relevantes al tema del escrito, relacionarlas con referentes y conectores, adecuarse a la situación comunicativa (registro, lector al que va dirigido el texto, propósito del autor, tipo de texto). Sin embargo, por ser la escritura una actividad tan rica en recursos y elementos aplicados simultáneamente, esta requiere a su vez de un proceso: no basta escribir de un solo tirón determinado texto, sino que requiere pasar por diversas etapas previas y posteriores al texto definitivo (la planificación, el borrador y la revisión). Además, este aprendizaje del código escrito y sus particularidades es largo y continuo: el estudiante avanza en su dominio de la escritura poco a poco. Escribir una carta, un cuento, un resumen o cualquier otro tipo de texto demanda la convergencia de varios factores tales como la motivación y la necesidad de comunicar; la observación, el análisis, la comprensión y la puesta en juego de los procesos de composición; la interacción con los compañeros, el maestro y otras personas; y las habilidades y conocimientos sobre ciertos aspectos textuales, semánticos, léxicos, sintácticos, normativos, propios del texto escrito. Todos estos factores determinan que el estudiante progrese en el aprendizaje del código escrito. En ese sentido, el aprendizaje de la escritura no puede reducirse solo a memorizar reglas ortográficas ni tiene que ver con un conocimiento descontextualizado de la morfología (sustantivo, adjetivo, adverbio, etc., con sus numerosas clasificaciones 15 y ejercicios repetitivos) y de la sintaxis (sujeto, objeto directo, indirecto, circunstancial, etc.). Tampoco está relacionado solamente con reconocer las siluetas de los textos como por ejemplo, no basta con saber la ubicación del destinatario, la fecha y la firma en una carta, ni, mucho menos, tiene que ver con que el estudiante solamente escriba dictados o copie textos de otros autores en hojas en blanco. (p. 16) Por consiguiente, es importante que los docentes apliquemos estrategias para conseguir que los alumnos y alumnas que cursan los últimos grados de primaria logren las capacidades propuestas por el Ministerio de Educación (2009), para que al culminar la educación primaria sean capaces de expresar de manera escrita sus necesidades, intereses, inquietudes al producir textos narrativos de manera creativa y original. Concepto de producción de textos. Según Pérez (2005), sostiene que, “se entiende por producción de textos, a la estrategia que se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Implica centrar la atención en el proceso, más que en el producto, pues la calidad del texto depende de la calidad del proceso” (p.27). Asimismo manifiesta que: Es un proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un conjunto de habilidades mentales como: atención, creatividad, comprensión, abstracción, análisis, etc. que busca transformar la lengua en un texto escrito coherente. No debemos perder de vista que este texto creado es un producto comunicativo, por ello debe responder a las características del sector al que va dirigido. Este es un proceso guiado por el docente. Se ubica en lo que Vygotsky llama “zona de desarrollo próximo”, es decir, donde el niño no puede desarrollar un aprendizaje autónomamente, pues requiere apoyo del docente. (p.27). Para Monné (1998), citado por Cassany (1994), en Aterrosi (2004), manifiesta que las numerosas investigaciones que se han llevado a cabo sobre el tema de la escritura demuestran que, “se trata de una actividad que encierra dificultad y complejidad por la cantidad de conocimientos y operaciones que se involucran”…; sin embargo, la capacidad para escribir no se considera una habilidad innata en el individuo, sino que puede desarrollarse y ser objeto de enseñanza-aprendizaje. Se trata por tanto de una 16 capacidad “que se concibe como un trabajo planificado y sistemático que exige tiempo y ejercicio intelectual por parte del alumno y que se desarrolla con la práctica y con el conocimiento de ciertas técnicas”. (p. 155) Asimismo Cassany (1994), citado por Aterrosi (2004), señala que una persona sabe escribir cuando es capaz de producir textos para comunicarse por escrito en forma coherente. Esta capacidad implica, por otra parte un conjunto de micro habilidades de tipo psicomotriz (caligrafía, presentación del texto…), y cognitivo (estrategias de planificación, redacción y revisión) y, por otra parte uno o más conocimientos que afectan la lengua (puntuación, ortografía, morfosintaxis, léxico…) y las propiedades de elaboración del texto (adecuación, coherencia y cohesión). En la producción de textos, lo fundamental es el proceso. Es pues, a través de continuas sesiones de producción escrita, lo que permite aprendizajes lingüísticos respecto al texto. Producir textos, es escribir mensajes a través de diversos modelos textuales. Es necesario conocer las etapas secuenciales para su producción, resultando ser un proceso complejo. Se entiende por producción de textos, a la estrategia que se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Esta estrategia es desarrollada por los niños desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando todavía no escriben de manera convencional y garabatean. El hecho de producir un texto debe pasar por el uso adecuado de conectores, concordancias, vocabulario suficiente, limpieza y legibilidad para poder ser entendidos. La producción de textos permite a las personas valerse por sí mismas en la sociedad y en el mundo letrado, tomar conciencia que el lenguaje escrito es útil para enfrentar la vida diaria y expresar el mundo interior a través de la palabra escrita. En la producción de textos es importante que: - Los alumnos se motiven para escribir. - Desarrollen sus competencias al hacerlo. 17 - Socialicen sus textos. - Valoren la escritura como una práctica que los enriquece afectiva y cognitivamente Según los lingüistas Beaugrande & Dressler (1996), citados por Pérez (2005), para que la producción escrita cumpla su objetivo y se presente al lector bien elaborado ha de presentar siete características: (p.26) - Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un solo tema, de forma que las diversas ideas vertidas en él han de contribuir a la creación de una idea global. - Ha de tener cohesión, lo que quiere decir que las diversas secuencias que lo construyen han de estar relacionadas entre sí. - Ha de contar con adecuación al destinatario, de forma que utilice un lenguaje comprensible para su lector ideal, pero no necesariamente para todos los lectores y de forma que, además, ofrezca toda la información necesaria para su lector ideal o destinatario. - Ha de contar con una intención comunicativa, es decir, debe querer decir algo a alguien y por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para alcanzar eficacia y eficiencia comunicativa. - Ha de estar enmarcado en una situación comunicativa, es decir, debe ser enunciado desde un aquí y ahora concreto lo que permite configurar un horizonte de expectativas y un contexto para su comprensión. - Ha de entrar en relación con otros textos o géneros para alcanzar sentido y poder ser interpretado conforme a una serie de competencias, presupuestos, marcos de referencia, tipos y géneros, pues ningún texto existe aisladamente de la red de referencias que le sirve para dotarse de significado. - Ha de poseer información en grado suficiente para resultar novedoso e interesante pero no exigir tanta que colapse su sentido evitando que el destinatario sea capaz de interpretarlo (por ejemplo por una demanda excesiva de conocimientos previos). Sin embargo el aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir, siendo necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos 18 cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos básicos indispensables para escribir un texto. Según, Camps (2003), citado por Araujo & Chang (2009), la producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos: - El asunto o tema sobre el cual se va a escribir. - Los tipos de textos y su estructura. - Las características de la audiencia a quien se dirige el texto. - Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia). - Las características del contexto comunicativo (adecuación). - Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso. (p.32) Etapas del proceso de producción de textos. Cassany (1994), hace referencia que se presenta la expresión escrita como un proceso complejo que se produce en atención a tres etapas básicas: pre-escritura, escritura y re-escritura. Pre escritura. Es una etapa intelectual e interna, en la que el autor elabora su pensamiento y todavía no escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no sólo se limita al léxico y a la gramática, sino que se extiende a los esquemas de organización de cada tipo de texto. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir. Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es sumamente importante documentarse y aclarar el contenido del escrito. Para producir un texto es necesario precisar cuál es su finalidad y a quién va dirigido. Hay que tomar en cuenta la audiencia a quien va destinado el texto. 19 Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresión que recibirá el lector al interactuar con el texto escrito. Escritura. Conviene preparar una guía ordenada de los puntos que se tratarán en el escrito. Al iniciar la redacción, es necesario ampliar las ideas esquematizadas que se tienen. En este momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la corrección ni el estilo. El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografía de una palabra o sobre la estructura de una oración, debe marcarla con un círculo o subrayarla y seguir escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas. Post - escritura. Conviene dejar “enfriar” el escrito antes de someterlo a revisión. Esto significa que es necesario dejar pasar “un tiempo prudencial” antes de revisar y redactar la versión final. La corrección debe alcanzar la ortografía, sintaxis, adecuación semántica, etc. En este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisión o duda. Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en él nuevas ideas o comentarios. A esta posibilidad se le llama recursividad. Asimismo, para el Ministerio de Educación (2007); “La producción escrita consta de tres momentos básicos: uno de reflexión y planificación, otro de redacción, en el que se da forma a lo que se piensa y, por último, uno de revisión y edición.” (p.14). En la planificación (se selecciona el tema, se elaboran esquemas y borradores), en la textualización o revisión, (se desarrollan las ideas, se revisan los borradores), en la revisión, (se afina el texto) y en la redacción final (se cuida el formato y aspectos formales que debe tener la presentación del texto). También, Cassany, citado en Ministerio de Educación (2007), aclara que además, estas etapas, suponen una serie de procesos cognitivos. Así, durante el proceso de producción, el escritor realiza las siguientes operaciones: (pp. 14-15) - Identificación del propósito de la escritura. Este punto respondería a la pregunta ¿Para qué escribo?... 20 - Identificación de los destinatarios. En esta etapa se responde ¿Para quién escribo? Con ello se pretende establecer el registro que se pretende redactar el texto: coloquial, formal, juvenil. - Planeación. Corresponde al ¿Cómo lo escribo? Determinará, entre otras cosas, el orden en el que se expondrán las ideas y los recursos que se emplearán para presentarlas. - Redacción. Es la primera versión del texto. Este debe cumplir con el propósito elegido y ser coherente en cuanto al lenguaje y estructura. - Corrección. Busca detectar errores de estructura, coherencia, gramaticales y ortográficos que se pasaron en la fase anterior. Se refiere pedir ayuda de otros lectores. - Edición. Es el momento de la versión final del texto; se elimina lo que no es esencial, se le da el formato y la presentación más adecuados. Procesos implicados en la escritura productiva. Cuetos (1991), sostiene que la escritura creativa es una actividad sumamente compleja compuesta de muchas sub tareas diferentes y en la que intervienen multitud de procesos cognitivos de todo tipo; cada uno de ellos compuestos a su vez de otros subprocesos, para poder transformar una idea, pensamiento, etc. en signos gráficos. Estos procesos son: Planificación del mensaje. De acuerdo a Vieiro (2007), consiste en la búsqueda de ideas e información y en la elaboración de un plan de escritura. Este proceso ocupa dos tercios del tiempo total de la escritura y consta de varias etapas o subprocesos. Sin embargo, “el escritor ha de tomar una serie de decisiones sobre qué aspectos resaltar, cuáles mantener en segundo plano, a quién se dirige la información, cómo se va a decir, qué objetivos se pretenden, qué sabe el lector sobre el tema.” (p.52). Asimismo, Hayes & Flower (1980), citado por Cuetos (1991), sostienen que son tres las etapas que componen este proceso. 21 - En la primera se genera la información sobre el tema que se va a escribir mediante búsqueda en la memoria a corto plazo, no siendo necesario recuperar información de la memoria a largo plazo, sino sólo enumerar lo que en ese momento se está percibiendo. La primera búsqueda en la memoria se hace tomando como guía el tema sobre el que se va a escribir. (p.23) - En la segunda etapa se seleccionan los contenidos más relevantes de entre los recuperados de la memoria y se organizan en un plano coherente. En esta etapa se pueden rechazar algunas de las ideas generadas, sencillamente porque no encajan en la estructura del plan que se está construyendo. Este plan puede estar organizado en función de variables temporales de manera que se siga un orden cronológico de los sucesos (cuentos, novelas, etc.) o, puede ser que el plan este estructurado de una manera jerárquica desarrollando primero la cuestión principal y después el resto de mayor a menor importancia (noticias periodísticas). (p.24) - En la tercera etapa se establecen los criterios o preguntas que serán utilizados en el proceso posterior de revisión para juzgar si el texto se ajusta o no a los objetivos plantados: ¿Logra el texto transmitir el mensaje que se pretendía?, ¿Es convincente?, ¿Es ameno?, ¿Está adaptado a los lectores a los que está dirigido?, etc. (p.25) Construcción de estructuras sintácticas. Después de que ha decidido lo que va a escribir, el escritor construye las estructuras gramaticales que le permitan expresar el mensaje. Es decir, generar los moldes de acuerdo a una serie de reglas: qué tipo de oración voy a utilizar (pasiva, activa, interrogativa, exclamativa, etc.), y la colocación de las palabras funcionales que servirán de nexo de unión de las palabras de contenido. En Cuetos (1991), manifiesta que: Respecto al tipo de oración, es frecuente que tendamos a construir frases con la estructura más simple posible, pues ello nos supone un menor esfuerzo cognitivo. Aún así, nuestras frases escritas son mucho más complejas que las utilizadas en el lenguaje oral, sencillamente porque la escritura nos permite pararnos a pensar 22 como continuar una frase, revisarla una vez terminada y corregirla si es necesario, lo cual no sucede con el habla. De todas estas formas, el tipo de construcción que elegimos para continuar un mensaje no es totalmente caprichoso sino que vienen determinando por diferentes variables lingüísticas y contextuales. (p.26). Por consiguiente, los factores contextuales o pragmáticos también son decisivos a la hora de elegir la estructura sintáctica. Aunque dispongamos de muchas formas posibles de expresar un mismo mensaje, cada una de ellas cumple un papel determinado y es más adecuada para cada situación. “En cuanto a las palabras funcionales, disponemos de una serie de claves o normas sobre su colocación…, las palabras funcionales desempeñan un importante papel en determinar el mensaje de la oración, por encima incluso de otros factores sintácticos.” (p.29). Búsqueda de elementos léxicos. A partir de las variables sintácticas y semánticas específicas hasta el momento el escritor busca en su almacén léxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya planificad. La búsqueda de las palabras se inician a partir del significado o concepto que todavía se encuentra en forma abstracta, ya que aparece claramente comprobado que significado y forma lingüística (bien sea fonológica u ortográfica) se encuentran en almacenes diferentes. Según (Luria, 1974), citado por Vieiro (1997), sostiene que para llegar a la forma ortográfica de la palabra una posible vía de adecuación podría ser: - Primero, a partir del mensaje que se quiere transmitir, se activa el significado o concepto que se encuentra en el almacén de conceptos, denominado almacén semántico. - Luego se busca la forma fonológica correspondiente a ese significado en otro almacén específico para palabras, al que se denomina almacén fonológico. - Por último, tiene lugar la conversión de sonidos en signos gráficos mediante un mecanismo de conversión fonema grafema. Los grafemas resultantes a la palabra que se quiere escribir se deposita en una memoria operativa denominada almacén grafémico, dispuestos a ser emitidos. (pp. 56-57). 23 Procesos motores. Su misión es transformar, mediante determinados movimientos musculares, los signos lingüísticos en signos gráficos. En función del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano o a máquina, etc.) y del tipo de letra (cursiva o script; mayúscula o minúscula, etc.) se activan los programas motores que se encargan de producir los correspondientes signos gráficos. Implican que los patrones motores de las letras y de sus ológrafos (distintas formas de una letra), estén almacenados en la MLP. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Además es necesaria la coordinación grafo motora fina para dirigir el trazo. Principios de la producción de textos. De acuerdo a Camps (2003), citados por Araujo & Chang (2009), sostiene que los principios de producción escrita son: Creatividad Este principio está basado en la realización de cosas nuevas en beneficio propio y de los demás, como también enriquecer nuestra vida utilizando el potencial que llevamos dentro. Innovación Basado en la creación y recreación de realidades existentes que involucran el desarrollo personal y social de la persona. Libertad Basado en brindar un escenario de confianza y seguridad, donde el educando pueda expresar sus emociones y sentimientos con espontaneidad y sin restricciones. Socialización Facilita a que los educandos durante las actividades enfrenten nuevos retos, intercambien experiencias para lograr una mejor convivencia y la búsqueda común de sus propósitos. 24 Dinamismo Basado en la realización de actividades por parte de los educandos en la construcción de sus propios aprendizajes. Valoración Basado en la valoración de su creación y la de los demás. (p.35) Propiedades del texto Según Ministerio de Educación (2007); manifiesta que, “es importante comprender en primer lugar, que cualquier conjunto de signos lingüísticos no necesariamente forman un texto. Solamente tendrá carácter de tal, si presenta tres características fundamentales: coherencia, cohesión y adecuación. (p.6) La coherencia. Es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera específica. Según la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, presenta tres tipos de coherencia, estos son: coherencia global o temática; lineal o estructural y pragmática o local. - Coherencia global o temática; caracteriza al texto como una totalidad, en términos de conjuntos de proposiciones y secuencias completas. - Coherencia lineal o estructural; es la que se mantiene entre las preposiciones expresadas por oraciones o secuencias de oraciones conectadas por medio de las relaciones semánticas. - Coherencia pragmática o local; da en la adecuación permanente entre el texto y el contexto. (p.111) Por lo tanto, la coherencia “es la propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los que le anteceden y le 25 siguen en la cadena textual, y también de la adecuada lógica entre el texto y sus circunstancias textuales. Por eso un texto es coherente si en el encontramos un desarrollo proporcional lógico y semántico.” (p. 108). Requisitos de un texto coherente. Para garantizar la coherencia del texto redactado, es necesario que se cumpla con los siguientes requisitos. - El tema central del texto debe identificarse en forma fácil y clara. - Cada párrafo debe desarrollar una idea principal. - La conexión entre las ideas debe ser explicita para el lector. - El texto debe ofrecer ejemplos pertinentes. - El texto debe satisfacer los requisitos de la variedad formal: buena ortografía, puntuación, léxico académico y adecuada construcción de enunciados. (115) La cohesión Las ideas de un texto deben estar unidas adecuadamente. Una idea se une a otra mediante los signos de puntuación, los conectores lógicos, la concordancia entre sujeto y predicado, etc. Hace referencia a la Estructura sintáctica del texto. La Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; indica que “la cohesión es una unidad semántica constituida por dos planos: el del contenido y el de la expresión.”(p.118) Se consigue cohesión en un párrafo, cuando todas las oraciones se articulan de forma ordenada y comunican un mismo mensaje. El uso correcto de signos de puntación, conectores, verbos, pronombres y sinónimos, permiten la cohesión dentro del párrafo. De acuerdo con Aterrosi (2004), la cohesión textual es una propiedad de los textos según la cual las frases y oraciones están interconectadas entre sí por medio de referentes (pronombres, elipsis, adverbios, sinónimos), conectores (conjunciones, enlaces, frases adverbiales) y signos de puntuación. 26 En principio, se considera que esta propiedad está íntimamente relacionada con la coherencia. Sin elementos de cohesión, el texto sería un listado inconexo de frases y el lector tendría grandes dificultades para interpretar las relaciones entre las frases y oraciones. Los referentes se realizan en el texto a través de diversos elementos gramaticales como los diferentes tipos de pronombres: personales, demostrativos, relativos, etc. Los conectores son elementos que sirven para explicitar las relaciones semánticas o de significado existentes entre las ideas de un texto. Esas relaciones pueden ser de causalidad, de contraposición, de secuencia temporal, etc. Los nexos más frecuentes son los causales (porque, por ello), los concesivos (aunque, a pesar de), los de adición (y, además, también), los de contraste (pero, sin embargo) y los de orden (en primer lugar, por último, por otra parte, etc.). Los signos de puntuación, como mecanismo de cohesión textual, tienen la función de delimitar y articular los diversos enunciados que intervienen en la composición del escrito. Son organizadores textuales que guían y orientan eficazmente la tarea interpretativa del lector. El uso adecuado de estos recursos es indispensable si se quiere producir verdaderos textos. (pp. 22-23) Adecuación: Es el uso adecuado de la lengua según la intención y el tipo de receptor al que se quiera dirigir el mensaje. No es lo mismo informar sobre un hecho científico que narrar una anécdota. El emisor debe ser capaz de elegir el nivel de lengua a utilizar. Tiene que ver con la Estructura comunicativa. De acuerdo con la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; “la adecuación, necesita de una presentación, un registro y un propósito para que el texto se adapte al contenido de la información que transmite y a los destinatarios a los que va dirigida la información.” (p.107). Sin embargo, Aterrosi (2004), sostiene que: “La adecuación a la situación comunicativa, requiere de una selección del tipo de texto que se va a producir, del estilo que se va a utilizar, del vocabulario, entre otros aspectos. Por ello, es importante que el escritor responda siempre a preguntas como las siguientes: ¿qué es lo que se me está proponiendo escribir?, ¿con qué propósito escribo en este caso?, ¿cuál es el lector al que me dirijo?, 27 ¿qué efecto quiero provocar en él?, ¿cuál es el tipo de texto adecuado para lograr mi propósito?, ¿sobre qué voy a escribir?, etc. (p. 26) La adecuación determina la variedad y el registro que hay que usar. Los escritores competentes conocen los recursos lingüísticos propios de cada situación. Saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua. Sin embargo; para comprender en qué consisten cada uno de estos conceptos debemos tener en cuenta que “un texto está compuesto por signos y que, en cierta forma, un texto funciona como si fuese un gran signo. En este sentido como cualquier signo, posee dos planos. Por una parte, un plano de contenido, que tiene que ver con las ideas o la información que se transmite. De otro lado, un plano no formal que tiene que ver directamente con la materia (sonora, luminosa, grafica, etc.) que lo expresa. (p.7) El texto narrativo. A través del tiempo, durante la adquisición de saberes, denominados al texto narrativo como el relato de acontecimientos que han sucedido a través del tiempo; por lo general en estos textos intervienen personajes reales o imaginarios cuyas acciones que realizan desarrollan en un espacio y se tiempo determinados. Estos hechos son contados por un narrador. Según la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, “el texto narrativo hace descubrir un mundo construido en una sucesión de acciones que se transforman en una cadena progresiva, por lo que existe secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la información; relata hechos vividos por un personaje real o imaginario en un cierto periodo de tiempo, ya sea en algunos instantes o bien en un periodo determinado de tiempo…; por lo tanto, la estructura de la narración obedece a una secuencia temporal, es decir, sigue el paso del tiempo.” (p. 58) Cualidades de la narración. No debemos olvidar que los textos narrativos están presentes en las clases desde Nivel Inicial, durante todo el ciclo Primario y Secundario a través de actividades literarias (cuentos maravillosos, fantásticos, policiales, novelas) y de producción escrita a través de de narraciones que realizan los alumnos a partir de sus experiencias personales o de 28 ficción. Según la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, propone algunas orientaciones prácticas para llegar a un buen fin; estas son: - Exponga, desde la primera línea o párrafo, una idea, una escena o un dato significativo. Evite las explicaciones largas. - Todo lector busca el final y este debe ser inesperado y lleno de imaginación; allí se centra la parte más sentida de la narración. - Matice la narración intercalando descripciones del ambiente, retratos de personajes o diálogos entre los mismos; esto ayuda a imaginarse la escena; pero no es bueno extenderse. - Póngale un estilo personal al tema y haga traslucir los hechos: Toso lector busca el fondo de humanidad del texto. - Matice la imaginación con hechos reales o vividos. Ambiente y tiempo deben estar presentes. - No multiplique los elementos de una escena ni los incidentes de la acción; confunde al lector o mengua su interés. (p. 58) Estructura del texto narrativo. La estructura forma parte del componente estético del texto literario. Es la organización de elementos (párrafos y frases), en torno a los cuales el lector percibe la información que se le quiere dar, sabe identificar el mensaje y encauzar la dirección que pretende seguir la historia. Cuando hablamos de texto narrativo nos referimos a aquel en el que se realiza un relato de una serie de acontecimientos que afectan a unos personajes y se desarrollan en un entorno determinado. En toda narración pueden distinguirse tres partes bien diferenciadas: la introducción, el nudo y el desenlace. La Introducción El autor, plantea aquí la situación que va a desarrollar y realiza la presentación de los personajes y su entorno. Es probablemente, la parte fundamental del texto narrativo, pues de ella depende el que la obra sea o no capaz de captar la atención del lector. 29 Nudo En toda narración se plantea siempre un conflicto, un momento cumbre en el que todas las líneas planteadas en la introducción convergen sobre un hecho fundamental que marca todo el relato. Es el punto central de la narración. Desenlace Es el momento en que el conflicto planteado como nudo de la narración llega a su conclusión. Si la Introducción capta la atención del lector, y el nudo consolida la narración, el desenlace puede ser el punto en que un relato triunfe o fracase en la mente del lector. En cuanto a su estructura, el texto narrativo suele clasificarse en: - Estructura Externa: Comprende la organización física del texto; en capítulos, partes, secuencias, etc.… - Estructura Interna: Abarca todos los elementos que componen el texto narrativo: acción, caracteres, espacio y tiempo. Elementos de la narración En toda narración, intervienen hechos que le suceden a los elementos importantes, como el narrador cuanta los personajes en un tiempo y en un lugar determinado. De acuerdo a la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, los elementos fundamentales de toda narración son: “La acción (lo que sucede); los caracteres (persona que la realiza); el ambiente (medio en que se produce) y el tiempo (cuando ocurren los hechos).” (p.58). La acción. La estructura más simple es aquella que desarrolla los hechos en forma cronológica, presentando a los personajes conforme van apareciendo en la historia. Los caracteres. En el proceso de creación de personajes el autor ejerce una labor meticulosa de observación, introduciéndose dentro de su personaje y presentándolo como un ser vivo, 30 capaz de motivar y ser motivado, de sufrir y hacer sufrir, con todas las contradicciones, vicios y virtudes propias de un hombre de carne y hueso… “un buen creador de caracteres ha de ser un observador sagaz”. El ambiente. La creación de un buen marco tempo-espacial le da a lo narrado un fondo de autenticidad, una tercera dimensión que de otro modo no se lograría. Dentro de la narración, el ambiente debe estar en función dinámica y ser parte integral de la acción de los caracteres. Recuerde situar a los personajes en vecindades, situaciones y circunstancias que se conozcan. El tiempo Hay dos clases de tiempo: aquel que se desarrolla la historia y, aquel que se desarrolla la intriga o relato. Dependiendo de estos tiempos, el relato puede incluir ciertas variaciones en su ordenación: - Orden lineal de los acontecimientos: información sobre los hechos pasados. “Analepsis”. - Prolepsis o anticipación del futuro. - Anacronía, desajuste entre el orden de los sucesos y de lo narrado. (p.59) Características del texto narrativo. De acuerdo al Ministerio de Educación; enfatiza que, “la primera y fundamental característica del texto narrativo corresponde al ámbito semántico o de contenido; consiste en que este texto presenta una sucesión de acciones, las cuales son realizadas por personas, en todo caso, por seres a los que se les atribuye ciertas características humanas en la mayor parte de los casos. Esto permite diferenciar a las narraciones de las descripciones de seres de cualquier tipo (personas, animales, cosas, sucesos, entidades abstractas, etc.), del diálogo, de la argumentación, de la exposición, etc. (p. 5) 31 Objetivos Objetivo general. - Describir cuál es el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos del V ciclo en función al género y grado de estudios de una escuela de Pachacútec – Ventanilla Objetivos específicos. - Identificar el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al grado de estudio - Identificar el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al género. - Identificar el nivel de contenido de textos narrativos de los alumnos en función al grado de estudio - Identificar el nivel de contenido de textos narrativos de los alumnos en función al género. - Identificar el nivel de coherencia y estilo de textos narrativos de los alumnos en función al grado de estudio - Identificar el nivel de coherencia y estilo de textos narrativos de los alumnos en función al género. 32 Método Tipo y diseño de investigación La presente investigación constituye una investigación descriptiva; pues muestra los resultados de una sola variable que es: “Describir cuál es el nivel de la producción de textos narrativos en función al género y grado de estudios de los/las alumnas del V ciclo de educación primaria” en las dimensiones de contenido, coherencia y estilos. Formalización: M - O Donde: M= Representa una muestra con la que se va a realizar el estudio. O= Representa la información sobre producción de textos narrativos. Diseño de investigación El diseño que se ha considerado para la presente investigación es descriptiva simple. Variables La variable de investigación es: Producción de textos narrativos. Variables de agrupamiento: Género de los estudiantes. Grado de estudio. 33 Definición conceptual de producción de textos narrativos. Según la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, “el texto narrativo hace descubrir un mundo construido en una sucesión de acciones que se transforman en una cadena progresiva, por lo que existe secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la información; relata hechos vividos por un personaje real o imaginario en un cierto periodo de tiempo, ya sea en algunos instantes o bien en un periodo determinado; por lo tanto, la estructura de la narración obedece a una secuencia temporal, es decir, sigue el paso del tiempo.” (p. 58) Definición operacional de variable producción de textos narrativos. Es el puntaje obtenido en la prueba PROESC, que mide el nivel de producción texto narrativo (cuento) de los/las alumnas al evaluar las dimensiones de: contenidos, coherencia y estilos. Tabla 1 Variable de investigación Producción de textos narrativos Dimensiones Contenidos coherencia y estilo Indicadores Puntuación Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar 1 Hace una descripción física o psicológica de los personajes 1 Existe al menos un suceso con consecuencias 1 Hay un desenlace coherente 1 Es original. No es un cuento o historia conocida 1 Las ideas mantienen una continuidad lógica. No hay saltos en la narración 1 Existe un sentido global y unitario de la historia. 1 Ut i l i za alguna figura literaria 1 Utiliza oraciones complejas 1 Riqueza en expresiones y vocabulario. 1 34 Participantes En el estudio se trabajó con una población constituida por 188 alumnos del V ciclo de educación primaria: 97 de quinto grado y 91 de sexto grado de la Institución Educativa 5129 ciudadela Pachacútec del distrito de Ventanilla; de los cuales 85 son de género masculino y 103 de género femenino. Se utilizó la muestra disponible, debido a que se trabajó con todos los alumnos que forman las unidades de análisis del estudio de investigación: n = 188 a los cuales se obtuvo acceso directo para la ejecución del estudio. Instrumento de investigación La batería PROESC; consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos de la escritura; de las cuales sólo se tomó la que está destinada a la producción de un texto narrativo (cuento), debido a que está relacionada con la variable objeto de estudio. El instrumento evalúa las dimensiones de: contenidos, Coherencia y estilos que se deben tener en cuenta al producir un texto narrativo. Ficha técnica. Nombre: PROESC. Autores: Cuetos Vegas, Fernando.; Ruano Hernández, Elvira; Ramos Sánchez, José Aplicación: Individual o colectiva. Ámbito de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. Duración: Entre 40 y 50 minutos. Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería. Material: Manual y Hojas de respuesta A y B. Validez: estuvo dada por cinco expertos de la Universidad San Ignacio de Loyola LimaPerú. 35 Confiabilidad: Para determinar la confiabilidad del instrumento se aplicó el procedimiento por coeficiente del alfa de Cronbach, obteniendo una fuerte confiabilidad de .771. Forma de aplicación y calificación PROESC se puede aplicar individualmente o en grupo. Cuando se aplica en grupo se debe procurar que éste no sea numeroso. Aplicación: Escritura de un cuento “Vas a escribir un cuento. Puedes elegir el que quieras., puede ser uno muy conocido o uno que conozca poca gente. No puede ocupar más que esta página (SE SEÑALA LA PARTE 5 DE LA HOJA B) pero tiene que estar completo, incluido el título". Calificación y/o Corrección de la escritura del texto narrativo: cuento En la escritura del texto narrativo: cuento (hoja de respuesta B.) se asigna un punto por cada uno de los criterios que se exponen en los apartados "Corrección de la escritura del cuento". Se puntúan dos aspectos: contenidos y coherencia-estilo. Dentro de los contenidos se da un punto por cada uno de los siguientes apañados: - Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar (p. ej. Hubo una vez hace muchos años en un país remoto... o bien “El año pasado en mi pueblo...). - Hace una descripción física o psicológica de los personajes (p. ej. Pedro era un chico/niño listo y simpático de grandes ojos azules...). - Existe al menos un suceso con consecuencias (pueden ser más o menos relevantes, un rapto, una muerte, un viaje, etc., que desencadene alguna gran o pequeña consecuencia aunque no tiene por qué existir ni siquiera moraleja). - Hay un desenlace coherente (por ej., si la historia ha tratado de “conseguir un tesoro” y al final se justifica el esfuerzo en ese sentido, tanto si se consigue o no, y, no se cierra la historia sin hacerlo). 36 - Es original (no es un cuento/historia conocido/a). Pueden existir mil cuentos e historias que el corrector desconozca, pero se intentara tratar de puntuar aquí la creatividad y no la memoria de reproducción de cuentos conocidos y no creados. Dentro de la coherencia-estilo se da un punto por cada una de estas condiciones: - Las ideas mantienen una continuidad lógica. No hay saltos en la narración. - Existe un sentido global y unitario de la historia, de tal forma que al concluir la historia tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con una misma estructura, no de sucesos yuxtapuestos sin nexo causal. - Utiliza alguna figura literaria (diálogo. descripción, soliloquios...) aunque sea de tipo muy sencillo y no incluya siquiera los signos de puntuación. Por ejemplo, timado se cuenta el cuento de Caperucita puede considerarse diálogo el preguntar a la supuesta abuelita "abuelita que orejas más grandes tienes. Son paro oírte mejor. abuelita que ¡boca más grande tienes, son para comerte mejor! - Utiliza oraciones complejas (al menos cinco oraciones compuestas) y bien construidas. Reflexión en voz alta y a solas de las acciones que realiza un personaje en una obra literaria. - Riqueza en expresiones y vocabulario. La puntuación total máxima en esta prueba es igual a 10 puntos (5 puntos por cada aspecto evaluado) Normas interpretativas El proceso a seguir para construir las categorías junto con su interpretación es el siguiente: - DIFICULTAD SI. Si la puntuación directa se sitúa 2 Dt por debajo de la media el niño presenta dificultades en esa área o proceso concreto. Es necesaria una intervención que recupere el nivel adecuado y mejore su rendimiento. 37 -POSIBLES DIFICULTADES. Si la puntuación directa está entre 1 y 2 por debajo de la media el niño no presenta claramente una dificultad, aunque tampoco tiene un rendimiento óptimo en la prueba. Sería conveniente evaluar a estos niños con mayor detenimiento para continuar o rechazar la existencia de alguna dificultad. - DIFICULTAD NO.- Si la puntuación directa del niño es superior a 1 Dt por debajo de la media, el niño no presenta dificultad alguna. Dentro de esta clasificación se aporta además información ordinal clasificándose a los sujetos en tres niveles distintos: - NIVEL BAJO.- Son niños cuya puntuación directa está entre la media y 1 Dt por debajo de ella. Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en comparación con el de otros niños de su edad y curso. - NIVEL MEDIO.- Son niños cuya puntuación está entre la media y 1 DT por encima de la media. Su capacidad en el área que corresponda es como la de la mayoría de los niños de su edad y curso. - NIVEL ALTO.- Son niños con puntuaciones directas superiores a 1 Dt por encima de la media. Su rendimiento destaca por encima del resto de niños de su edad y curso Procedimientos de recolección de datos Para la realización del presente estudio se realizaron las siguientes fases: La primera fase. Se diseñó y elaboró el proyecto de investigación, recolectando información de fuentes orales y escritas como: biblioteca de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, Universidad César Vallejo, así como bibliotecas virtuales teniendo en cuenta recomendaciones dadas por la USIL; obteniéndose información muy valiosa para el trabajo realizado. La segunda fase: estuvo orientada a recolectar y seleccionar el instrumento de investigación. En esta fase se tuvo dificultad, debido a que los estudios realizados en el Perú sobre producción de textos narrativos en el nivel primaria son escasos. Finalmente se seleccionó la prueba PROESC de Cuetos, Ramos & Ruano, por su alta confiabilidad y validez. 38 Tercera fase. Se midió la confiabilidad del instrumento, para lo cual se consideró el procedimiento por coeficiente del alfa de Cronbach, obteniendo una fuerte confiabilidad de .771; posteriormente se aplicó el instrumento. Cuarta fase. Considerando que la prueba PROESC es un instrumento español, para efectos de su aplicación en la institución educativa objeto de estudio, se procedió primero aplicar la prueba piloto en la institución educativa Manuel Seoane Corrales en el turno tarde a 42 alumnos del V ciclo (22 de quinto grado y 20 de sexto grado). Quinta fase. Se realizaron las coordinaciones con el Director de la institución educativa 5129 para solicitar la autorización correspondiente para la aplicación del instrumento, asimismo se realizaron coordinaciones con los docentes de aula del V ciclo correspondiente al quinto y sexto grado de educación primaria; después de darles una descripción detallada del propósito del estudio y las expectativas esperadas, los docentes de aula se mostraron muy interesados y se comprometieron a apoyar brindando los espacios necesarios para aplicar el instrumento de investigación (escritura de un cuento). Sexta fase. Con la autorización del director y docentes se procedió a aplicar la prueba en el mes de diciembre del año 2009 a los/las alumnas del quinto y sexto grado de educación primaria. Primero se concientizó a los estudiantes de los grados designados a participar de forma activa en la aplicación del instrumento. En el estudio se utilizó la hoja de anexo B que indica la batería “PROESC” relacionada a la escritura de un cuento y se aplicó de manera grupal a los alumnos en grupos no mayores de 25 alumnos y con una duración promedio de 40 minutos. Séptima fase. Las pruebas fueron codificadas durante los meses de enero y, febrero y marzo del año 2010. Los resultados de este estudio se procesaron con el SPSS versión 15 en español. Asimismo, se han utilizado medidas de tendencia central como la mediana, desviación típica y tablas de contingencia para el procesamiento descriptivo de los datos. Octava fase. Se precedió a elaborar el informe de investigación para dar a conocer los resultados obtenidos del estudio realizado. 39 Resultados Tabla 2 Puntuación obtenida en el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al grado de estudio. Grado de estudio Quinto Sexto Dificultad “SI” Posibles dificultades 4(2,1%) 12(6,4%) Nivel bajo Nivel medio Nivel alto 33(17,6%) 12(6,4%) 27(14,4%) 21(11,2%) 11(5,9%) 29(15,4%) 28(14,9%) 11(5,9%) N = 188 N Quinto = 97 N Sexto = 91 En la puntuación obtenida en la variable producción de textos narrativos en función al grado de estudios; el 33(17,6%) de los estudiantes de quinto grado presentan posibles dificultades en esta variable, es decir, sería conveniente evaluarlos con mayor detenimiento para verificar o rechazar la existencia de alguna dificultad. Los estudiantes de sexto grado, el 29(15,4%) de ellos, muestran nivel bajo. 17,6% 15,4% ) 14,4% ) 2,1% 6,4% 11,2% ) 14,9% ) 6,4%) 5,9% 5,9%) Figura 1. Nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al grado de estudio . En el nivel de producción de textos narrativos en función al grado de estudios; los alumnos de quinto grado, presentan posibles dificultades, mientras los de sexto grado, el mayor porcentaje se ubica en el nivel bajo. 40 Tabla 3 Puntuación obtenida en la producción de textos narrativos de los alumnos en función al género. Género de los alumnos Dificultad “SI” Posibles dificultades Nivel bajo Nivel medio Nivel alto Masculino 8(4,3%) 23(12,2%) 17(9,0%) 27(14,4%) 10(5,3%) Femenino 8(4,3%) 21(11,2%) 24(12,8%) 28(14,9%) 22(11,7%) N = 188 N Masculino = 85 N Femenino = 103 En la tabla destaca que en relación al nivel de producción de textos narrativos en función al género, tanto los estudiantes de género masculino 27(14,4%), como los del femenino 28(14,9%), se ubican en el nivel medio en la misma variable, es decir, su capacidad corresponde a la de la mayoría de los niños de su edad y grado. 14,9% ) 14,4% ) 12,2% ) 12,8% ) 11,2% ) 9,0% 11,7% ) 5,3% 4,3% 4,3% Figura 2. Nivel producción de textos narrativos de los alumnos en función al género. En el nivel de producción escrita de textos narrativos en función al género, tanto los estudiantes de género masculino 27(14,4%), como los del femenino 28(14,9%), se ubican en el nivel medio. 41 Tabla 4 Puntuación obtenida en el nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al grado de estudios. Grado de estudio Dificultad “SI” Posibles dificultades Nivel bajo Nivel medio Quinto 0(,0%) 10(5,3%) 29(15,4%) Sexto 3(1,6%) 23(12,2%) 29(15,4%) 26(13,8%) 33(17,6%) Nivel alto 32(17%) 3(1,6%) N = 188 N Quinto = 97 N Sexto = 91 En resultados de la tabla4, se observa que en relación al nivel contenido en la producción de textos narrativos en función al grado de estudios, los alumnos de quinto grado 32(17%), destacan en el nivel alto; sin embargo, los de sexto grado, el 33(17,6) de ellos se ubican en el nivel medio en la misma variable. 17,6% ) 17% 15,4% ) 15,4% ) 13,8% ) 5,3% 12,2% ) 1,6% %) 1,6% Figura 3. Nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al grado de estudios En el nivel de contenido al producir textos narrativos, son los alumnos de quinto grado los que destacan en el nivel alto; sin embargo, los de sexto grado, muestran nivel medio en l misma variable. 42 Tabla 5 Puntuación obtenida en el nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al género. Género de los alumnos Dificultad “SI” Posibles dificultades Nivel bajo Nivel medio Nivel alto Masculino 3(1,6%) 21(11,2%) 23(12,2%) 26(13,8%) 12(6,4%) Femenino 0(,0%) 12(6,4%) 35(18,6%) 33(17,6%) 23(12,2%) N = 188 N Masculino = 85 N Femenino = 103 En el nivel de contenido en la producción de textos narrativos en función al género, destaca que los son las producciones escritas de las alumnas 35(18,6%) las que presentan nivel bajo; mientras que, en los alumnos 26(13,8%) se acentúa el nivel medio. 18,6% ) 13,8% ) 17,6% ) 12,2% ) 11,2% ) 12,2% ) 6,4% 6,4% 1,6% Figura 4. Nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al género. En el nivel de contenido al producir textos narrativos, es más representativo el nivel bajo en el género femenino y el nivel medio en el masculino. 43 Tabla 6 Puntuación obtenida en el nivel de coherencia en función al grado de estudios al producir textos narrativos. Grado de estudio Dificultad “SI” Posibles dificultades Quinto 21(11,2%) 24(12,8%) Sexto 16(8,5%) 17(9,0%) Nivel bajo Nivel medio Nivel alto 26(13,8%) 26(13,8%) 0(,0%) 46(24,5%) 12(6,4%) 0(,0%) N = 188 N Quinto = 97 N Sexto = 91 En la tabla 6, en relación a la coherencia y estilos al elaborar sus producciones narrativas; es más representativo el nivel bajo en los alumnos de sexto grado 46(24,5%), mientras que, en el quinto grado se puede apreciar que tanto en el nivel bajo 26(13,8%) como el nivel medio 26(13,8%) es el mismo porcentaje de alumnos los que se ubican en ambos niveles. 24,5% ) 13,8% ) 13,8% ) 12,8% ) 12,2% ) 17,9% ) 6,4% 8,5%) Figura 5. Nivel de coherencia y estilos en función al grado de estudios al producir textos narrativos En el nivel de coherencia al producir textos narrativos, destaca que son los estudiantes de sexto grado los que se ubican en el nivel bajo; sin embargo, en ambos grados ningún alumno alcanzó el nivel alto. 44 Tabla 7 Puntuación obtenida en el nivel de coherencia y estilos de producción de textos narrativos de los estudiantes en función al género. Género de los alumnos Dificultad “SI” Posibles dificultades Nivel bajo Nivel medio Nivel alto Masculino 14(7,4%) 23(12,2%) 35(18,6%) 13(6,9%) 0(,0%) Femenino 23(12,2%) 18(9,6%) 37(19,7%) 25(13,3%) 0(,0%) N = 188 N Masculino = 85 N Femenino = 103 En relación al nivel de coherencia y estilos en la producción de textos narrativos, tanto el género masculino 35(18,6%), como el femenino 37(19,7%) presentan bajo nivel. Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en comparación con el de otros niños de su edad y grado. 19,7% ) 18,6% ) 12,2% ) 13,3% ) 12,2 %) 9,6% 7,4%) 6,9 % Figura 6. Nivel de coherencia y estilos en función al género de los alumnos al producir textos narrativos En el nivel de coherencia y estilos en función al género, tanto los alumnos, como las alumnas, presentan bajo nivel de producción escrita. 45 Discusión, conclusiones y sugerencias. Discusión. El propósito de la investigación fue describir el nivel de producción escrita de textos narrativos de las/los alumnos del V ciclo de educación primaria correspondiente al quinto y sexto grado en función al género y grado de estudio al que pertenecen, así como conocer el nivel de contenido, coherencia y estilos que manejaban al producir sus textos narrativos. En relación a la producción de textos narrativos en función al grado de estudios; el 33(17,6%) de los estudiantes de quinto grado presentan posibles dificultades en esta variable, es decir, sería conveniente evaluarlos con mayor detenimiento para verificar o rechazar la existencia de alguna dificultad. Los estudiantes de sexto grado, el 29(15,4%) de ellos presentan nivel bajo; es decir, según Cuetos, Ramos & ruano (2004), su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en comparación con el de otros niños de su edad y grado. Asimismo, los resultados obtenidos en función al género, tanto los estudiantes de género masculino 27(14,4%), como los de femenino 28(14,9%), se ubican en el nivel medio en la misma variable, es decir, según Cuetos, Ramos & ruano (2004), su capacidad en el área que corresponda es como la de la mayoría de los niños de su edad y grado. Fumero hace énfasis que, para resolver los problemas que manifiestan los/las alumnas durante el proceso de producción escrita, es necesario que éstos identifiquen sus deficiencias y; además, conozcan las estrategias escriturales necesarias para resolverlas. Esto es, planificar, diseñar y revisar lo redactado de modo que, el uso de la lengua materna sea funcional a la hora de producir un texto coherente. Asimismo, el Ministerio de Educación (2007); enfatiza que “La producción escrita consta de tres momentos básicos: uno de reflexión y planificación, otro de redacción, en el que se da forma a lo que se piensa y, por último, uno de revisión y edición.” En la planificación (se selecciona el tema, se elaboran esquemas y borradores), en la textualización o revisión, (se desarrollan las ideas, se revisan los borradores), en la revisión, (se afina el texto) y en la redacción final (se cuida el formato y aspectos formales que debe tener la presentación del texto); por lo tanto, propone que los estudiantes 46 produzcan diferentes tipos de textos que respondan a distintas intenciones y, que se encuentren enmarcados en situaciones comunicativas variadas. Para lograr esta capacidad, el estudiante debe contar con un conjunto de conocimientos y habilidades referidos a aspectos textuales, sintácticos y semánticos que operan de manera articulada en la producción de textos narrativos. En el nivel de contenido en la producción de textos narrativos en función al grado de estudios, los alumnos de quinto grado 32(17%), destacan en el nivel alto; sin embargo, los de sexto grado, el 33(17,6) de ellos se ubican en el nivel medio en la misma variable; en lo que respecta al género, son las producciones narrativas de las alumnas 35(18,6%) las que presentan nivel bajo; mientras que, en los alumnos 26(13,8%) se acentúa el nivel medio; ante estos resultados, Gil (1997), sostiene que, esta deficiencia se debe a que los estudiantes tienen poco dominio funcional de la lengua escrita, que se caracteriza porque hacen solamente un mínimo reconocimiento de partes aisladas del texto como conceptos, ideas o ejemplos planteados explícitamente, de lo cual se deduce que no hay una comprensión de la intención comunicativa del autor en su escrito, debido, a que la información recogida no guarda relación adecuada entre sí, viéndose afectada la coherencia del mismo. Así también, Torrealba & Martínez (2007), proponen que, para lograr que los alumnos produzcan textos narrativos con alto nivel de contenido, es necesario que los docentes tengan en cuenta la aplicación de las parábolas como estrategias de producción escrita, debido a que en su investigación resultaron un medio eficaz, por cuanto los niños y niñas mostraron mucho interés y aceptación de la misma en el desarrollo de las actividades; por consiguiente recomienda aplicar la estrategia propuesta, porque ésta estimula en los estudiantes el desarrollo del pensamiento, motiva la creatividad e imaginación de los mismos. Asimismo, Campos & Mariños (2009), proponen el programa “Escribe cortito pero bonito”; producción escrita a partir de textos narrativos partiendo de mitos, cuentos y programa leyendas de su entorno social; porque el contribuyó a fortalecer en los y las estudiantes la capacidad de producción de textos narrativos, prestando atención a la forma y contenido, utilizando la lengua de forma adecuada a la situación y al contexto en un estilo propio. La propuesta del programa resulta atrayente como medio de despertar en los y las alumnas su interés en la producción escrita de textos narrativos. 47 Por otro lado, Sánchez, Borzone &. Romanutti (2007), manifiestan que, se debe trabajar la producción escrita con los niños desde edades tempranas, debido a que este tipo textual se constituye en una valiosa herramienta que introduce a los niños en el proceso de alfabetización y los hace conscientes del valor de la escritura para la adquisición del conocimiento. En los puntajes obtenidos al evaluar en nivel de coherencia y estilos en la producción de textos narrativos, es más representativo el nivel bajo en los alumnos de sexto grado 46(24,5%), mientras que, en quinto grado se puede apreciar que tanto en el nivel bajo 26(13,8%) como el nivel medio 26(13,8%) es el mismo porcentaje de alumnos los que se ubican en ambos niveles. En lo relacionado al género, tanto los alumnos 35(18,6%), como las alumnas 37(19,7%) presentan bajo nivel en la misma variable. Pérez (2005), propone la aplicación de programa de estrategias de lecto- escritura, porque a ella le permitió elevar y mejorar el nivel de esta capacidad de los escolares participantes en su estudio, como: desarrollar su capacidad creativa y de autonomía para comprender textos, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la producción de textos. Así mismo, Araujo & Chang (2009), encontraron que los alumnos presentaban significativas limitaciones al producir sus textos, pero al aplicar el programa “Escribimos textos con propiedad” estas limitaciones fueron superadas presentando finalmente producciones escritas con alta significación literaria de acuerdo a su grado de estudio. Por otro lado, sostienen que la propuesta de este programa y su aplicación en otras instituciones educativas serán de suma importancia ya que propone estrategias activas que incentivan a los alumnos a despertar su interés en la producción de textos narrativos. También, Aterrosi (2004), sostiene que para que un texto sea entendible por un público lector amplio, es necesario que las ideas estén agrupadas y organizadas lógicamente en torno a un tema central (que correspondería, dentro de la estructura narrativa, al núcleo o nudo de la narración). Para lograr la organización de las ideas, se requiere de habilidades y conocimientos acerca de principios de coherencia propios del código escrito. Por eso un texto es coherente si en el encontramos un desarrollo proporcional lógico y semántico. 48 Puesto que la coherencia es una de las principales fases de la producción de textos escritos; Vela, García & Peña (2005 p.120),manifiestan que, la misma; es la base principal en la producción de textos narrativos, debido a que las ideas que han sido seleccionadas y jerarquizadas para la redacción deben guardar relación con el tema o asunto a la cual se va a referir el texto, de lo contrario el contenido sería incoherente; sin embargo, es importante señalar que los textos que escriban los y las estudiantes se deben ceñir a la normativa de la lengua, para lo cual deben conocer las reglas ortográficas de tal modo que, al producir sus escritos, estos sean impecables y claros; es decir, deben conocer y respetar las reglas de la gramática, reglas ortográficas, sintácticas y léxicas con la finalidad que, al presentar sus producciones, estas guarden coherencia en su escrito y por ende sean fáciles de comprender. Es por ello que la intervención didáctica requiere del diagnóstico y análisis de los textos producidos por los estudiantes para optimizar la práctica pedagógica y, sobre esta base el docente de aula pueda diseñar las estrategias más adecuadas con el fin de mejorar la producción de textos narrativos de los alumnos. En el estudio realizado se ha podido precisar que en cuanto al nivel de producción de textos narrativos, los y las estudiantes les falta manejar la coherencia textual, en relación a las propiedades del texto, de manera específica la que corresponde al ámbito semántico o de contenido; que consiste en que este tipo de texto presenta una sucesión de acciones, las cuales son realizadas por personas, o, en todo caso, por seres a los que se les atribuye ciertas características humanas y, que en la mayor parte de los argumentos permite diferenciar las narraciones de las descripciones. Además, es preciso señalar que el manejo de los elementos del texto narrativo juega papel importante debido que, a través de ellos, se le da vida al texto escrito. Conclusiones La investigación sólo da a conocer los resultados obtenidos de una de las pruebas de la batería PROESC; la que está destinada a la producción de un texto narrativo (cuento), debido a que está relacionada con la variable objeto de estudio. La prueba evalúa las dimensiones de: contenidos, Coherencia y estilos que se deben tener en cuenta al producir un texto narrativo; arribando las siguientes conclusiones: 49 - En relación a la producción de textos narrativos en función al grado de estudios, los alumnos de quinto grado presentan posibles dificultades en esta variable. Los de sexto grado, es más representativo el porcentaje obtenido en el nivel bajo. - En relación al nivel de producción de textos narrativos en función al género, tanto los alumnos, como las alumnas, se ubican en el nivel medio en la misma variable, - En relación al nivel de contenido en la producción de textos narrativos en función al grado de estudios, los alumnos de quinto grado destacan en el nivel alto. Los de sexto grado, presentan nivel medio en la misma variable. - En el nivel de contenido en la producción de textos escritos en función al género, son las alumnas las que presentan bajo nivel; en los alumnos, el nivel medio es el más representativo. - Con relación a la coherencia y estilo al elaborar sus producciones narrativas, es más representativo el nivel bajo en los alumnos de sexto grado; mientras que, en el quinto grado se puede apreciar que tanto en el nivel bajo, como en el nivel medio es el mismo porcentaje de alumnos los que se ubican en ambos niveles. - En relación al nivel de coherencia y estilo en la producción de textos narrativos, tanto el género masculino, como el femenino presentan bajo nivel en la variable de estudio. Sugerencias - Es necesario que desde los primeros grados de educación primaria los/las docentes de aula trabajemos de manera integrada en las diversas áreas de aprendizaje la producción de textos narrativos a partir de situaciones comunicativas cotidianas las mismas que conlleven a los alumnos a iniciarse en la escritura de pequeños textos, con la finalidad que éste explore su mundo imaginativo y creativo a través de sus vivencias diarias. - Se debe relacionar primero la comprensión lectora y acto seguido la producción de textos, como una aspiración culminante del proceso de lecto-escritura, partiendo de lo simple a lo complejo, de lecturas de menor a mayor complejidad, como medio de explotar la imaginación creativa de los/las estudiantes e iniciarlos así, en la producción de textos narrativos. - Los docentes, deben realizar este tipo de investigaciones como medio de mejorar el trabajo pedagógico en las aulas, contribuyendo de esta manera a mejorar la calidad 50 educativa, de modo que, los/las estudiantes se desenvuelvan de manera competente en la sociedad. - Los directivos de las Instituciones Educativas, deben promover ferias pedagógicas relacionadas a la producción de textos narrativos, para que los /las estudiantes tengan la oportunidad de publicar sus producciones, y trasciendan en la sociedad. - El Ministerio de Educación, debe promover evaluaciones censales en lo relacionado a la capacidad de producción de textos narrativos de los estudiantes del nivel primario, y, a partir de sus resultados promover y apoyar investigaciones destinadas a talleres de producción escrita, con la finalidad de mejorar la deficiencia en esta variable. - Se sugiere realizar investigaciones relacionadas a la producción de textos narrativos, partiendo del entorno social de los/las alumnas con la finalidad de mejorar la deficiencia que hay en nuestros estudiantes en lo relacionado a la lingüística del texto. 51 Referencias Araujo, G.; Chang, B. (2009). Influencia de la aplicación del programa “Escribimos textos con propiedad” para fortalecer la producción de textos de los (as) estudiantes del primer grado del nivel secundario de la I.E. San Lucas de San Lucas de Colán y la I.E. Micaela Bastidas. Piura – Perú. Aterrosi, A. (2005). “Documento de consultoría sobre la evaluación de producción de textos de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Perú.” Recuperado de www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_19.pdf Beaugrande, R. & Dressler, U. (1996). “Introducción a la lingüística del texto”. Barcelona. Ariel. Campos, V.; Mariños, Z. (2009). Influencia del programa Escribe cortito, pero bonito, en la producción de textos narrativos: mitos, cuentos y leyendas del área de comunicación de los/las estudiantes de cuarto grado de primaria de la I. E. Nº 88005 Corazón de Jesús de Chimbote. Perú. Recuperado de camposvi.blogspot.com/ Camps, A. 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Típica 2.014 1.032 1.279 Rango 8 4 4 Mínimo 1 1 0 Máximo 9 5 4 n = 188 En la tabla 2, se puede observar los estadísticos descriptivos de la variable producción de textos narrativos y sus respectivas dimensiones para la muestra total. De esta forma la muestra obtuvo en la puntuación total una media de 4.80 y una desviación estándar de 2.014 dentro de un rango que va desde 1 como puntaje mínimo hasta 9 como máximo. En cuanto al contenido del texto, se encontró una media de 2.99 y una desviación estándar de 1.032 dentro de un rango que va desde 1 como puntaje mínimo hasta 5 como máximo. Finalmente, en relación a la coherencia del texto, se encontró una media de 1.80 y una desviación estándar de 1.279 dentro de un rango que va desde 0 como puntaje mínimo hasta 4 como máximo. 56 PRO ESC EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA Escritura de un cuento APELLIDOS Y NOMBRES: ______________________________________________________ GRADO Y SECCIÓN: ____________ Sexo: M F Fecha: ______________ EXAMINADOR: Gladys H. Chinga Alejabo variable Producción de textos narrativos Dimensiones contenidos coherenciaestilo Indicadores Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar Hace una descripción física o psicológica de los personajes Existe al menos un suceso con consecuencias Hay un desenlace coherente Es original Las ideas mantienen una continuidad lógica. No hay saltos en la narración. Existe un sentido global y unitario de la historia utiliza alguna figura 'literaria Utiliza oraciones complejas Riqueza en expresiones y vocabulario. Total Puntaje 57 PRO ESC EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA Escritura de un cuento APELLIDOS Y NOMBRES: _________________________________________________ EDAD: _____AÑOS. SEXO: F M FECHA DE NACIMIENTO: ____________ GRADO Y SECCIÓN: _________________ TURNO: _____________ COLEGIO: _____________________________________________________________ EXAMINADOR: Gladys H. Chinga Alejabo Título del cuento: Autor: Dr. Fernando Cuetos Vega 58 Confiabilidad del instrumento: Para determinar la confiabilidad del instrumento se aplicó el procedimiento por coeficiente del alfa de Cronbach tal como se detalla: Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .771 N de elementos 10 Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Tiene una introducción/lugar/tiempo 4.40 5.027 .333 .768 Hace descripción física/psicológico personajes 4.76 5.113 .500 .745 Existe por lo menos un elemento con consecuencias 3.93 5.922 .125 .778 Hay un desenlace coherente 4.48 4.304 .714 .707 es original 4.10 5.649 .123 .788 Las ideas mantienen una continuidad lógica 4.64 4.430 .753 .705 Existe un sentido global y unitario de la historia 4.45 4.546 .577 .730 4.71 5.185 .385 .758 4.14 5.247 .307 .768 4.52 4.743 .493 .743 Utiliza una figura literaria Utiliza figuras complejas Riqueza en expresiones y vocabulario