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Felipe Rodolfo Arella
Las mujeres en las
organizaciones
Protagonismo o resignación
Maestría de Educación Social y Animación
Sociocultural
[Universidad de Sevilla]
Ediciones Colegio de Graduados en Cooperativismo y Mutualismo de la República Argentina (CGCyM)
Sobre el Autor
Felipe Rodolfo Arella es licenciado en Cooperativismo y Mutualismo por la Universidad del
Museo Social Argentino (UMSA) y Master en Educación Social y Animación Sociocultural
por la Universidad de Sevilla.
Presidente del Colegio de Graduados en Cooperativismo y Mutualismo (CGCyM),
Vicepresidente de la Asociación Latinoamericana de Centros de Educación Cooperativa
(ALCECOOP) y Presidente del Centro de Estudios para la Autogestión y Cogestión
(CEPAC).
Jefe del Área de Estudios en Cooperativismo y Mutualismo del Departamento de
Investigación de la Universidad de Belgrano, es docente de la Fundación Federación Agraria
Argentina y del Centro de Educación de Nivel Secundario Nº 043, dependiente del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires.
Ha escrito Asociativismo Empresario, Agroindustria Cooperativa (en colaboración), dirigió la
obra Historia Documental del INTA 40º Aniversario, fue compilador de Nueva visión del
cooperativismo argentino y de Cuando el Estado no es indiferente – Una mirada sobre el
cooperativismo panameño, y colaboró en publicaciones especializadas de las universidades de
Bilbao y Costa Rica.
Editor: Santiago Arella <[email protected]>
Diseño: Volpina <[email protected]>
ISBN 987-96776-6-8
Buenos Aires, Noviembre 2003
Indice
Introducción
Participación de las mujeres en las organizaciones
3
Parte 1
La búsqueda de las razones
Capítulo I
La invención de la decencia de la mujer
Capítulo II
Esclavitud y dependencia
Capítulo III
La educación de las mujeres y mujeres en la educación
Capítulo IV
La mujer, el varón y el poder
Capítulo V
Transformaciones y conservadurismo
9
24
39
53
63
Parte 2
Investigación de campo
Capítulo VI
Buscando la propia identificación
Capítulo VII
Qué hacen; qué quieren
Capítulo VIII
Grupos y tertulias
72
81
87
Parte 3
Proyecto
Capítulo IX
Preparación de un proyecto de Animación Sociocultural y
Educación Social
Capítulo X
Proyecto socioeducativo. Intervención educativa
para el liderazgo en mujeres dedicadas a la política
Bibliografía general
105
117
127
Introducción
Participación de las mujeres en las organizaciones
¿Cuál es el grado de protagonismo1 de las mujeres en las organizaciones y de qué
manera se manifiesta cuando existe? ¿Es posible distinguir algunos signos de
compromiso organizacional2 y de solidaridad grupal entre las mujeres que trabajan en
empresas o integran asociaciones, o su presencia responde solamente a la satisfacción
de sus necesidades personales? Esos interrogantes me los he formulado hace ya mucho
tiempo, más de cuatro décadas, cuando, a partir de una juvenil actuación política pude
contemplar la participación de un par de compañeras, de mi misma edad, en las
reuniones del consejo directivo de la juventud partidaria. Eran los últimos años de la
década del `50 y recuerdo que ambas me asombraban por su militancia y convicciones
acerca de que ellas podían hacer las mismas tareas que los varones: hablar desde una
tribuna, pegar carteles por las calles en horas de la madrugada, vender el periódico
partidario en el centro de Buenos Aires y disputar espacios de conducción a los
dirigentes mayores.
A pesar de que cuando cursé el bachillerato en el Colegio Nacional Mariano Moreno
(por entonces exclusivo para varones) había preparado una clase especial sobre la
situación de las madres solteras y la asistencia que les brindaba principalmente la
municipalidad de Buenos Aires, como también otras sobre Alfonsina Storni, Sor Juana
Inés de la Cruz y Lola Mora, María y Susana me descolocaban. No podía llegar a
comprender cómo pretendían salir a pegar carteles o vender periódicos -actividades que
no dejaban de tener sus riesgos- en vez de quedarse en sus casas escribiendo artículos o
esperar nuestro regreso en la sede del partido con un reconfortante café y sandwiches
hechos por sus propias manos. De más está decir que cuando había sandwiches los
hacíamos nosotros, los varones o eran los que traían ellas preparados por sus madres.
Pienso, ahora, que la perplejidad que me provocaban esas compañeras podría tener su
razón de ser en que nos estaban disputando protagonismo y, por sobre todo, que eran
personas concretas, visibles. Estaban allí, presentes en nuestra inmediatez. No eran
mujeres lejanas en el espacio y en el tiempo, conocidas a través de sus escritos o de sus
esculturas. Tampoco eran aquellas ciudadanas soviéticas que barrían las calles o
engrosaban las filas del ejército o de la policía, a las cuales admirábamos todos. Susana
y María discutían con nosotros, trabajábamos juntos, cosa que todos aceptábamos, pero
eso de ir a vender periódicos o pegar carteles por las calles y de madrugada, eso me
superaba.
Mejor hubiera sido que hiciesen café y sandwiches en el local y nos esperaran
angustiadas, como buenas chicas.
1
Protagonismo: Calidad de protagonista. Protagonista: Persona o cosa que tiene la parte
principal en un hecho o suceso cualquiera.
2
Compromiso organizacional: Obligación contraída, palabra dada, fe empeñada en beneficio
de una organización. Organización: Conjunto de relaciones, más o menos establecidas, que
existen entre las partes componentes de una sociedad. Corporación: Persona jurídica
constituida por la agrupación de varias personas con una finalidad común.
3
Años después dejé la militancia política y fui obrero metalúrgico. ¡Vaya sorpresa! En la
fábrica, de unos 700 empleados, casi la mitad eran mujeres y algunas eran encargadas y
capataces. Otras se desempeñaban como delegadas gremiales. En varias de ellas
también encontré el mismo compromiso que me había deslumbrado en María y Susana.
Algunas capataces tenían obreros a su cargo y ejercían el mando con firmeza y sin
despotismo y las sindicalistas influían sobre sus compañeros con argumentaciones y
ejemplos. Esos fueron años de dura lucha sindical y ocurrió una larga huelga del sector
que duró casi dos meses.
Cuando la fábrica cerró sus puertas comencé a trabajar como empleado de un gran
banco. Allí las cosas eran diferentes: las compañeras no actuaban en el sindicato y las
pocas jefas que había no tomaban decisiones sin consultar a sus superiores varones;
solamente eran controladoras del cumplimiento del trabajo diario. Tampoco hallé en
ellas signos manifiestos de compromisos con la empresa. Para las auxiliares el interés
que pudieran tener de alcanzar alguna jerarquía estaba más vinculado a una mejor
remuneración que al deseo de tener mando y ascender en la escala del poder. Tampoco
había signos de solidaridad grupal y cada una procuraba no contaminarse en los
conflictos gremiales (que los hubo y muchos) ni con tomas de decisiones para mejorar
la rutina del trabajo. Las jefas recibían órdenes y las transmitían a sus subordinados. No
obstante había mujeres que alcanzaron a destacarse en actividades extra laborales:
pintoras, tapiceras, fotógrafas, escritoras, deportistas. Se trataba de realizaciones
individuales que no siempre eran conocidas por sus propios compañeros y que fui
publicando cuando comencé a colaborar como redactor en la revista gremial de la
entidad. Al acceder al cargo de secretario de la mutual del personal del banco pude
organizar actividades culturales con el apoyo de esas mujeres y varones, labor que
continuaría tiempo después desde mi nuevo trabajo.
Casi al mismo tiempo que me recibía de licenciado en Cooperativismo y Mutualismo
pasé a trabajar en una importante asociación constituida por unas 200 cooperativas
agropecuarias que se dedicaba principalmente a la exportación de cereales. Mis tareas
allí eran de prensa y relaciones públicas, lo que me posibilitó conocer desde adentro a
los dirigentes, funcionarios y productores asociados de cada una de esas entidades
radicadas preferentemente en la región de la pampa húmeda. No encontré mujeres
dirigentes en ellas, salvo en una de las más importantes ubicadas en la próspera zona
triguera del sudeste de la provincia de Buenos Aires. Era la gerente de la entidad y se
trataba de un caso muy especial porque especial era también Margarita, cuyas opiniones
eran solicitadas por los mismos directores de la asociación. Su trabajo perseverante, su
acercamiento a los productores (asociados o no a la cooperativa) como su interés por los
problemas comunitarios, la convirtió en una referente de las autoridades locales, aún
cuando fueran delegados de los gobiernos militares que rigieron varias veces en el país.
Durante los doce años de permanencia en esa institución no pude relevar ningún tipo de
protagonismo en las mujeres agropecuarias, salvo cuando se trataba de organizar las
fiestas del aniversario o de la asamblea de la entidad, las fiestas parroquiales o algún
encuentro en el que había que preparar comidas y decorar las instalaciones, para lo cual
se recurría también a los jóvenes “verdaderos reservorios de las tradiciones del campo y
del sentir de su gente”, como siempre decía algún dirigente en su discurso. Eso sí, al
agradecer el esfuerzo de “las damas, verdaderas mujeres que con su trabajo diario en el
hogar apoyan a sus esposos en la grandiosa tarea de producir el grano de donde saldrá la
harina destinada a calmar el hambre de millones de seres de todo el mundo, hicieron un
4
alto en su tarea para venir a engalanar este salón con el amor que sólo ellas saben poner
en las cosas”, ningún orador se quedaba corto en la alabanza (se habían ahorrado
bastantes pesos).
En las cooperativas del interior solamente había y sigue habiendo mujeres que trabajan
como empleadas y alguna que otra pudo llegar a ser encargada de sección,
especialmente la de consumo que incluía el sector de vestimentas y calzados para las
señoras y niños. Los consejos de administración estaban, como los más altos cargos
gerenciales, en manos de varones. Resultado de varios diálogos que venía manteniendo
con uno de sus presidentes, éste tuvo la idea de estimular la organización de grupos de
mujeres en las cooperativas asociadas a la central. Me encomendó la tarea de hablar con
directivos y funcionarios para convencerlos de la importancia que tendría la
participación de las esposas de los asociados en la vida de la cooperativa. Vale decir que
la mayoría de los asociados a esas organizaciones de base era productores varones y si
había alguna mujer se trataba de la viuda de un ex asociado. La tarea encomendada dio
escasos frutos ya que al cabo de un año solamente se habían organizado un par de
docenas de grupos porque los mismos dirigentes pensaban que la mejor participación de
las mujeres del campo era estar en la casa haciendo la comida, atendiendo la familia y
preparando chorizos, jamones y bondiolas en la época de carneada o los dulces
preparados con las frutas de las plantas que ellas mismas plantaban y cuidaban.
No obstante, desde la misma asociación y por acción de don Leonida, se organizaron
varios seminarios y congresos de mujeres cooperativistas en los cuales los principales
oradores eran varones y alguna que otra mujer. Cuando concluyó el mandato de ese
presidente esa actividad fue languideciendo con el correr del tiempo porque no se había
logrado generar raíces en las mismas mujeres y actualmente sólo queda algún resabio en
la zona de Bahía Blanca, al sur de la provincia de Buenos Aires. A pesar del esfuerzo
realizado para que las mujeres tuvieran mayor protagonismo en la conducción de las
cooperativas, no tengo referencia de que alguna mujer integre los consejos de
administración de las entidades en las que se pudo organizar algún grupo.
Al dejar la asociación comencé a trabajar como docente en una federación gremial del
sector agrario a la cual están adheridas más de 100 cooperativas agropecuarias. Allí
pude detectar 16 grupos de mujeres rurales vinculados a otras tantas cooperativas. De la
mitad de ellos tengo información directa obtenida mediante una encuesta que he
preparado especialmente para realizar la presente tesis y el proyecto de Educación
Social (ES) y Animación Sociocultural (ASC) destinado a grupos de mujeres
interesadas en participar en mejores condiciones de liderazgo en corporaciones
empresarias u organizaciones populares.
Puede apreciarse, entonces, que haber elegido un tema de tesis relacionado con la
participación de las mujeres en las organizaciones no fue una mera ocurrencia para
tratar de ser original en la propuesta. La elección tiene sustento en mi historia personal
de observador y partícipe de hechos como los que he referido, aunque algunas personas,
principalmente las mujeres, creen que mi determinación para desarrollar este asunto
tiene como objetivo reforzar mi machismo. Estoy convencido de que no es así.
El objeto de estudio amerita la búsqueda de explicaciones acerca de por qué es tan bajo
el protagonismo de las mujeres como dirigentes de las más diversas organizaciones
privadas y públicas, a pesar de que muchas actúan en los primeros niveles de numerosas
5
corporaciones, tanto por sus investigaciones, estudios, aportes a la economía del país y
del hogar, producciones culturales. Hoy las mujeres ocupan igual cantidad de puestos de
trabajo que los varones aunque hay sectores, como el de la educación, en el que son
amplia mayoría. A pesar de ello no tienen igual proporción de cargos directivos y de
gerenciamiento de similar nivel que los varones.
Algo parecido ocurre en las organizaciones políticas y en las instituciones del estado.
Son pocas las mujeres que acceden a funciones públicas sostenidas por sus propios
partidos y su presencia en los cargos electivos es algo que comenzó a darse en los
últimos años más como una obligación legal que como una natural ocupación de
espacios en razón de la militancia y de la propia vocación de ellas. Aquí se da la
paradoja de que para llegar a ocupar el cupo del 30% de mujeres en las listas de cargos
electivos,3 las que cubren esos puestos son, muchas veces, esposas de otros políticos,
sus hijas o sus amigas. Podríamos pensar que su inclusión no respondería
necesariamente a una determinación vocacional sino a un compromiso de carácter
afectivo con algún dirigente varón para ocupar espacios no siempre muy deseados.
Tanto la experiencia personal relatada como así también otros conocimientos empíricos
y bibliográficos referidos al rol histórico que cumplieron las mujeres en diferentes
sociedades, me estimulan para la realización de un proyecto de Educación Social (ES) y
Animación Sociocultural (ASC) en colectivos femeninos o mixtos con miras a
introducir algunos elementos que estimulen el cambio de actitudes en las mujeres y
puedan desarrollar sus aptitudes personales como dirigentes.
Hoy, en los países altamente industrializados y en otros con algún grado de desarrollo,
son cada día más las mujeres que han alcanzado su independencia personal, aún las que
están casadas. También está creciendo el número de las que se han fijado metas claras
de actuación profesional, empresarial o política. Las líderes populares o institucionales
pueden hacer mucho para el desarrollo de otras mujeres y la animación sociocultural se
impone para que las mismas puedan sentirse acompañadas y con fuerzas. De su
participación social surgirá una nueva relación entre los sexos, y la presencia de los
varones es esencial en ese proceso. De lo contrario nacería una nueva discriminación, la
de los varones, con lo cual se volvería a instaurar otro tipo de injusticia social.
Creo que la igualdad sin prejuicios entre varones y mujeres es posible pero la misma no
se alcanzará mientras continúen la desconfianza, los tabúes, la intolerancia o la revancha
entre los sexos. Las sociedades tienden a perpetuar sus costumbres porque ello les da
seguridad; por eso los procesos para introducir cambios son lentos, máxime si los
poderes políticos y religiosos no están interesados en acelerar las transformaciones. Por
tal razón todavía continúa vigente el pensamiento de Margareth Fuller,4 quien en el
3
La Ley N` 24.012, conocida como “Ley de Cupo” fue promulgada el 29 de noviembre de 1991 y modificó
el artículo 60 del Código Electoral Nacional de la República Argentina. El artículo 1º, tercer párrafo, de la
nueva ley establece: “Las listas que se presenten deberán tener mujeres en un número del 30% de los
candidatos a los cargos a elegir y en proporciones con posibilidad de resultar reelectas. No será
oficializada ninguna lista que no cumpla estos requisitos”.
4
Margaret Fuller, norteamericana, fue una campeona del feminismo de mediados del siglo XIX. Sostenía
la idea de que la liberación de las mujeres sólo pueden lograrla las mismas mujeres y que "la sumisión
excesiva de la mujer al hombre ha enfriado el amor, degradado el matrimonio e impedido a los sexos ser
los que debieran ser a sus propios ojos". La cita corresponde a Sheila Rowbotham, Féminisme et
Révolution, París, Payot, 1973, pág. 61, y la reproduce Andrée Michel, El feminismo; Fondo de Cultura
Económica, México, 1983, pág. 88.
6
siglo pasado decía que la reivindicación de las mujeres deberán ser obra de ellas
mismas, si bien podrían encontrar aliados en muchos varones.
Acerca de la tesis
El presente trabajo es una tesis universitaria y su tema es la aplicación de acciones de
ES y ASC en colectivos en los cuales esté presente la problemática de género5. Por
tratarse de un asunto sumamente difícil y delicado porque una intervención de ES y
ASC de este carácter puede llegar a producir rechazos, consolidación de prejuicios,
negación del problema y otras numerosas situaciones que pondría al animador
sociocultural o educador social en un difícil trance que desembocaría, con seguridad, en
el fracaso del proyecto.
Por las razones expresadas he trabajado en tres niveles: uno primero de investigación de
las causas que llevaron a que las mujeres quedaran subordinadas a los varones.6 Los
resultados alcanzados fueron volcados en la primera parte y comprende los cinco
primeros capítulos. Quise tener una respuesta a un interrogante que me acuciaba porque
veía en él el argumento más fuerte para relegar a las mujeres a las labores del hogar:
¿cómo y cuándo se le endilgó el concepto de indecencia a la mujer para someterla? Para
hallar elementos me vi precisado a recurrir a una profusa bibliografía que desbrozara el
camino de la sinrazón y tuve que recorrer esa parte del conocimiento humano que
llamamos prehistoria. Resultó una tarea sumamente difícil por la falta de documentos
confiables que diesen fe de los acontecimientos de esos momentos. La mayoría de las
referencias de lo que habría ocurrido en aquellos momentos es conjetural y resultado de
transpolaciones realizadas sobre las formas de vida que tienen los pueblos ágrafos que
aún quedan en algunos lugares semiocultos de nuestro planeta, tan explorado y
estudiado a partir del siglo XIX que prácticamente hoy ya no queda nada por descubrir
sobre la tierra o en las profundidades de los océanos. La información clasificada e
interpretada está en el capítulo 1.
Otro interrogante, tan fuerte como el anterior, que quería resolver era: ¿la mujer fue
esclava o dependiente del hombre? En esta parte comencé a trabajar con las páginas de
la historia, es decir con fuentes recopiladas por numerosos estudiosos de cuyos textos
extraje los elementos que me hicieron pensar que el problema entre varones y mujeres
es una cuestión de poder. La recopilación de información, aunque sucinta, permite
comprender el problema planteado. Es el contenido del capítulo 2.
5
Género: conjunto de características que cada sociedad atribuye e impone dicotómicamente a cada uno
de los sexos, y que determinan expectativas de conducta social conformadas a lo largo de la historia. Es la
construcción cultural, social, de lo femenino y de lo masculino. Flecha García, Consuelo: Las mujeres
en los procesos educativos. Género y coeducación; en Pérez Serrano, Gloria: Temas transversales para
una pedagogía de los valores; Editorial Docencia, Buenos Aires, 2000, pág. 246.
6
En este trabajo utilizaré preferentemente el término varón y sus derivados para referirme a las personas
de sexo masculino porque si mi intención es contribuir a desarrollar el protagonismo de las mujeres en las
sociedades, debo referirme a uno y otro sexo de manera independiente y clara. Bien dice un autor que
"los seres parlantes poseen una tendencia inconsciente a identificar lo masculino con lo total, lo genérico
con la norma, y lo femenino con lo parcial, con lo específico." Inda, Norberto, Género masculino, número
singular. Consideraciones sobre psicoanálisis y complejo de masculinidad, en Burín, M y Dio Bleichmar,
E. Género, psicoanálisis, subjetividad, Editorial Paidós, pág. 218.
7
Cuando pequeño, seguramente para que fuera a la escuela con cierto agrado, en mi casa
me decían que la maestra era una segunda madre, que cuidaba de todos los chicos y nos
enseñaría cosas que nos servirían cuando fuéramos grandes. Creo que a todos los niños
les dicen lo mismo, pero eso no me preocupaba mucho para el trabajo que estaba
encarando. Lo que sí me preocupaba era saber cómo la profesión de maestra fue
ganando espacio y consenso dentro de la sociedad. Cómo hubo grandes maestras
verdaderas educadoras que dieron vuelta los prejuicios de la época en que les tocó vivir.
Es lo que vuelco en el capítulo 3, donde quise resaltar la labor de las mujeres que
dedicaron gran parte de su vida a la educación.
En el capítulo 4 vuelvo a abordar las relaciones de poder entre mujeres y varones en
distintas organizaciones. Incluyo parte de un trabajo sumamente interesante encargado
por la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) a un grupo de investigadores argentinas
para poder conocer cuál es el nivel más alto en las jerarquías empresarias que pudieron
alcanzar las ejecutivas de empresas.
Cierro esta primera parte que contribuye a dar el marco conceptual de la tesis con un
capítulo en el que muestro, brevemente, la puja entre las actitudes conservadoras y
transformadoras que anidan en la sociedad argentina. Enuncio algunos de los problemas
principales, como la inestabilidad política de los últimos setenta años y lo acentuado que
siguen estando los prejuicios sociales.
El segundo nivel de la obra lo componen tres investigaciones de campo: en el capítulo 6
procuré, mediante una encuesta dirigida a varones y mujeres, conocer cómo se definía a
sí misma cada persona, qué quería ser y cuáles eran las dificultades que debía remontar
para poderlo lograr.
Posteriormente preparé una encuesta dirigida exclusivamente a mujeres de subgrupos
similares a los de la encuesta anterior. Quería saber qué hacían y qué querían. Los
resultados se encontrarán en el capítulo 7.
Hasta ese momento estuve trabajando con personas individuales. Necesitaba
información sobre cómo actuaban las mujeres que conformaban algún grupo de trabajo.
Elegí grupos de mujeres del sector agropecuario vinculadas a cooperativas y grupos de
mujeres que militan en partidos políticos con sede en la ciudad de Buenos Aires. No
puedo dejar de decir que me llevé una sorpresa al analizar los datos que conforman el
capítulo 8.
La tercera parte del trabajo está dedicado a la metodología que debe aplicarse para la
elaboración de un proyecto de animación sociocultural y educación social (capítulo 9) y
a la presentación de una acción de ES y ASC nacida desde un centro de estudios
sociales y dirigido a las mujeres que militan en los partidos políticos (capítulo 10).
Al final incluyo la bibliografía general que he estado consultando para la realización de
la tesis. Hay muchos libros que no fueron motivo de citas específicas en el desarrollo de
la obra, pero todos, con su rica información volcada como ensayos, biografías, o
novelas, contribuyeron a alimentar mi pensamiento.
8
Parte 1:
La búsqueda de las razones
Capítulo I
La invención de la decencia de la mujer
Un trabajo de animación sociocultural (ASC) y educación social (ES) requiere la activa
presencia del animador o educador social a los fines de realizar un trabajo
mancomunado con el grupo-sujeto. Si se parte de la premisa de que este tipo de
acciones se basa en una fluida comunicación entre todos los protagonistas del programa,
se debe tener un mismo parámetro interpretativo y de comprensión de los términos,
situaciones presentes y hechos del pasado que sirvan de antecedentes de la nueva
propuesta porque de esa manera, a pesar de que no haya una adhesión total a los
conceptos, todos sabrán qué cosa se está diciendo en el grupo. Por esa razón en esta
obra aportaré las definiciones que crea necesarias para establecer una comunicación
clara con los lectores.7
Uno de los grandes inconvenientes que tienen los grupos para crecer y mejorar las
condiciones de vida de sus miembros son los prejuicios, y la cristalización de
costumbres que se repiten generación tras generación resistiendo todos los intentos de
cambios sociales8 y negándose a realizar un proceso de adaptación que los integre a las
nuevas circunstancias que se viven en el mundo. La imagen que se tiene de una mujer
7
Animación Sociocultural (ASC) y Educación Social (ES) son pedagogías de la autonomía.
Sus objetivos fundamentales son favorecer la iniciativa y el desarrollo de las capacidades de
las personas y de los grupos y colectivos sociales, para que puedan ser protagonistas de su
propia vida. Riva, Fernando de la: Principios metodológicos para la formación en Educación
Social y Animación Sociocultural; pág. 108.
También se las entiende como el “conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o
instituciones sobre una comunidad o sector de la misma y en el marco de un territorio concreto,
con la finalidad principal de favorecer la participación activa de sus integrantes en el proceso de
su propio desarrollo social y cultural”, según Luque Domínguez, Pedro Antonio; Ambitos de
acción en Educación Social y Animación sociocultural; pág. 194.
Animador sociocultural y educador social: son fundamentalmente docentes con experiencia
en educación de adultos que tienen como función más importante dinamizar colectividades,
general condiciones y actividades para la comunicación, desarrollar la capacidad crítica y
potenciar la autonomía y emancipación de la comunidad, dice Sáez Carreras, Juan; La figura
del educador social y el animador sociocultural. Técnicas cualitativas, funciones,
profesionalización; pág. 154.
Las tres obras citadas forman parte de: Pérez Serrano, Gloria (compoladora); Educación
Social y Animación Sociocultural; Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998.
8
Cambio social: proceso mediante el cual se modifican las relaciones de status, roles y
valores dentro de la sociedad y sus corporaciones.
9
independiente probablemente se corresponda más al de una “mala mujer” que a la de
emprendedora y decente. Esa imagen creo que ha influido negativamente en su proceso
de desarrollo y, por lo tanto, considero conveniente rastrear de dónde y cuándo surge el
concepto de mujer decente como categoría social derivada de la moralidad del grupo.
Veamos de qué se trata.
Define el Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe a la decencia como aseo,
compostura y adorno correspondiente a cada persona o cosa. También dice que es igual
al recato, la honestidad y la modestia. Agrega que, en forma figurada, el término se
relaciona con la dignidad en los actos y en las palabras, conforme al estado o calidad de
las personas. Por su parte el Pequeño Larousse Ilustrado complementa así: Respeto
moral que impide avergonzar o herir la sensibilidad ajena. Las primeras acepciones
están referidas a las conductas de las mismas personas sobre sí mismas, mientras que la
última enfoca a la maledicencia de uno sobre un tercero. Estas distinciones sutiles son
de utilidad porque en el caso de las mujeres las veremos enjuiciadas tanto por el hacer
como por el decir.
¿Qué varón podría estar orgulloso de tener una mujer que no fuera recatada, honesta y
modesta? ¿Quién se sentiría cómodo si su esposa, madre, hija o novia ostentase una
conducta liberal, gustase de mostrarse ligera de ropas, fuese benévola en sus juicios
sobre la conducta de los demás o tomara resoluciones sin haberlo consultado
previamente? Realmente aún hoy día son muy pocos los varones que aceptan tener a su
lado como esposa a una mujer con esas características, libre en sus pensamientos e
independiente en sus acciones; que tuviera éxito; que fuera deseada por otros varones y
que no dependiera de él económicamente. Sin embargo gusta, admira y desea a las
mujeres que tienen esas cualidades pero que no son ni su esposa, ni su madre, ni sus
hijas, ni su novia porque son mujeres de otro, de un pobre desgraciado que por debilidad
de espíritu quedó enredado en las mañas de su prometida, que no supo alejarse a tiempo,
que no pudo dominarla apenas iniciada la relación entre ambos. También ese pobre
desgraciado puede ser un padre angustiado que debe llevar la cruz de tener una hija "que
le salió" divertida y liberal, buena solamente para darle dolores de cabeza.
Estas actitudes de los varones responden a un modelo cultural que viene desde lo más
profundo de la prehistoria y que lo encuentro relacionado con dos motivaciones que
fueron las que fijaron las normas de conducta de los distintos grupos sociales: la idea de
propiedad y la de la división del trabajo. Ambas contribuyeron a determinar quiénes
tenían el ejercicio y goce del poder.
Ahora bien: ¿cuándo apareció la idea de la decencia de las mujeres como requisito
básico para poder formar una nueva familia y ser aceptada socialmente como una igual
entre las otras mujeres? Creo que todo se inició a partir de que las hordas se
transformaran en pueblos sedentarios y comenzaran a vivir en territorios delimitados.
Para facilitar la convivencia vecinal era necesario establecer normas de conducta, con lo
cual empezaron a abrirse dos áreas sociales en cada una de las cuales se fueron
definiendo roles9 particulares con el transcurrir del tiempo. Esas dos áreas son del
9
Rol: Conjunto, difuso o explícito de los derechos y obligaciones de un individuo en un grupo
social, en relación con su status jurídico o su función en este grupo. (En la familia: rol de madre,
rol de padre; en una asociación: rol del presidente; rol del síndico). Status o Estatus: Posición
social de un individuo, definida por comparación con la de su sociedad, y determinada por
ciertos atributos.
10
campo de lo femenino y el campo de lo masculino. Se nos ocurre ahora una pregunta:
¿cómo van apareciendo las conductas sociales específicas de varones y mujeres?
Existen serias dificultades para encontrar elementos contundentes que aporten datos
acerca de la división sexual de las relaciones sociales en su conjunto.
Los documentos que han llegado hasta nosotros fueron escritos cuando ya la humanidad
tenía recorridos varios milenios de desarrollo y estructuración y es probable que los
datos sobre costumbres, creencias y culturas referidas al pasado, reflejen conductas que
se practicaban en la sociedad coetánea del historiador y no en épocas muy remotas.
Por otra parte esos escritos fueron realizados por los varones porque ya se había
producido la división sexual del trabajo. En ellos estaban, principalmente, los hechos
políticos y militares en los cuales descollaban los varones y, de vez en cuando, alguna
que otra mujer que llegaba a ser reina como el caso de Cleopatra, o causante de una
guerra, como Helena de Troya, o una embustera como Dalila.10 Sin embargo, si se leen
con cuidado los testimonios disponibles podrán encontrarse numerosos datos sobre el
papel que desempeñaron las mujeres.
Según los datos que nos han transmitido los arqueólogos, antropólogos, narradores,
poetas y mitógrafos, la vida en esas remotas sociedades -que no me atrevo a calificar de
"primitivas" porque este término trae la imagen de algo inferior, que está sin
desarrollarse11 - predominaban costumbres que igualaban los roles de mujeres y
varones; en muchas oportunidades el papel de las mujeres resultó ser predominante
como resultado de su capacidad de procrear, condición que causaba admiración por
desconocerse la participación del varón en la concepción. Al creer que engendrar hijos
era el resultado de fuerzas extrañas que se desencadenaban naturalmente en la mujer,
ésta era especialmente considerada.12
Cuando el hombre toma conciencia de su participación ineludible en la concepción de
los hijos cambian las relaciones sociales, el orden moral y religioso y el ejercicio del
10
Armour, Richard, Todo empezó con Eva, Ediciones La Isla, Buenos Aires, 1958.
11
Si bien el término primitivo significa, según el Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe,
"primero en su línea, o que no tiene ni toma origen de otra cosa", por lo general se le aplica la definición
correspondiente al sustantivo primitivismo: "carácter de lo que tiene rasgos elementales, originarios o
rudos". Por su parte rudo es un adjetivo que significa "tosco, sin pulimento, naturalmente basto. || Que no
se ajusta a las reglas del arte. || Dícese del que tiene dificultad grande en sus potencias para percibir o
aprender lo que estudia". Creo que toda sociedad, si la comparamos con el estadio de desarrollo de la
nuestra puede recibir el calificativo de "primitiva". Por esa razón evitaré utilizar ese calificativo, ya que
hasta la sociedad de 1950, cuando se descubre la energía nuclear, es "primitiva" respecto a la nuestra en
el 2000, en que ya podemos controlar esa poderosa energía.
12
Sau, Victoria, Manifiesto para la liberación de la mujer, Editorial Bruguera, S.A., Barcelona, 1975 pág.
11. " La experiencia debió demostrar que los hijos de una misma madre, al engendrar a su vez, se
encontraban con seres más defectuosos que los de madres distintas. Hay que referirse exclusivamente a
la mujer, al llegar a este punto, porque el hombre primitivo desconocía su participación al engendrarse un
hijo. La única realidad visible, por entonces, era que la mujer, después de un proceso de nueve meses,
daba a luz otro ser. La paternidad de éste era desconocida, en parte por la promiscuidad reinante y
también porque el hombre ignoraba, como digo, su participación en la fecundación, que atribuía a una
superioridad de la mujer y al poder de los espíritus. Éstos podían penetrar en la mujer bien a través del
acto sexual, bien a través del agua cuando aquélla se bañaba en un río. La mitología griega describe
varias concepciones mágicas, tales como la de Danae, que es fecundada por Júpiter por medio de una
lluvia de oro. La madre del persa Mani, fundador de la doctrina dualista que lleva su nombre
–maniquísmo-, así como la de Buda, concibieron a sus respectivos hijos sin mediación de hombre mortal,
según la tradición." (También la "inmaculada concepción" de Jesús se inscribe en esta creencia).
11
poder. Las mujeres no podrán, entonces, procrear con cualquiera y comienzan a
aparecer las exclusiones para ellas. El poder en las familias es monopolizado por el
varón: se transforma en jefe de la familia y su hijo primogénito varón heredará sus
prerrogativas y bienes económicos, quedando la viuda a cargo de su hijo. La mujer
pierde el derecho a la libre disposición de sus bienes, y de su cuerpo. Queda relegada a
la condición de persona inhábil y subordinada a la voluntad del varón. Para sobrevivir
adquirió ciertos hábitos de comportamientos domésticos y se atrincheró en su hogar
como en una fortaleza. Está en el sector de "adentro" (la casa, el gineceo), mientras que
el varón tiene la parte de "afuera" (el pueblo, la cosa pública).
Sobre la base de esos documentos se han hecho algunas especulaciones acerca de cómo
y cuándo pudieron darse las situaciones que desembocaron en la dependencia de la
mujer hacia el varón y su protagonismo secundario. Existen tres teorías generales acerca
de las causas de la especificidad del rol de las mujeres en la historia. Son ellas:
a) El establecimiento del patriarcado.
b) El descubrimiento de la importancia de la reproducción de personas como
medio para asegurar la continuidad productiva.
c) La delimitación de las áreas de poder a través de la fijación inconsciente del
sujeto en la naturaleza o en la cultura.13
Creo que cada una de esas causas son válidas en sí mismas aunque no excluyentes; más
bien me parece que están estrechamente vinculadas y que las cosas se fueron dando de
tal manera que patriarcado y producción se me ocurren simultáneos y de la práctica
constante de esa distribución de roles surgió el inconsciente colectivo que los justificó.
La pérdida de derechos y de protagonismo en las actividades políticas y económicas no
impidió que las mujeres actuaran intensamente en todas las sociedades y épocas. La
política, la administración de los hogares, la educación de los niños, la transmisión de
los mitos, leyendas e historias, el trabajo productivo en el campo, en las manufacturas o
en el mercado, las artes y las ciencias, las tuvieron como figuras activas e interesadas.
La historia nos ofrece datos acerca de los cambios que fueron sufriendo las relaciones
de las mujeres en la sociedad a la que pertenecían, cambios de los cuales ellas fueron
muchas veces ajenas. Su participación en las relaciones económicas, transmisión de la
propiedad por herencia,14 desarrollo cultural, guerras y revoluciones,15 si bien fue
13
Ramos Escadón, Carmen, (compiladora), Género e historia: la historiografía sobre la mujer,
Instituto Mora/UAM, México, 1997. Ensayo de Ramos Escadón, Carmen La nueva historia, el
feminismo y la mujer, pág. 15 en la que sigue la línea de pensamiento de Joan Scott, "Género,
una categoría útil para el análisis histórico".
14
"Herencia de las mujeres. 36 Los jefes de familia de los clanes de Galaad, descendiente
directo de Maquir, Manasés y José, fueron a ver a Moisés y a los jefes de familia israelitas, y
les dijeron:
"-El Señor ordenó que tú, Moisés, repartieras por suertes entre los israelitas el territorio que le
ha de tocar a cada uno, y también te ordenó que la parte que correspondía a Zolofehad, que
era de nuestra familia, se la dieras a sus hijas. (*) Pero si ellas se casan con hombres de otra
tribu israelita, la tierra que les tocó a ellas dejará de pertenecer a nuestra tribu y pasará a ser
de la tribu de aquellos con quienes ellas se casen Así se nos irá quitando parte de lo que nos
tocó en suerte. Luego, cuando llegue el año de liberación de Israel, la tierra de ellas pasará a
ser definitivamente de aquella otra tribu y dejará de pertenecer a la nuestra.
"Entonces Moisés, según las instrucciones que le dio el Señor, ordenó lo siguiente a los
israelitas:
12
muchas veces decisivas, no bastó para que mantuviera o pudiera alcanzar lugares
sociales de preeminencia.
El patriarcado
Según las inferencias16 que realizan los antropólogos y etnógrafos sobre cómo pudo
haber sido la vida social de los pueblos antiguos tomando como base las costumbres de
los pueblos que aún viven en estadios muy inferiores de desarrollo, es posible que en
tiempos muy lejanos hubiera habido una suerte de igualdad entre los sexos, con algún
predominio de las mujeres en cuestiones como la transmisión de la herencia, la
educación de los hijos y la pertenencia de éstos al clan de la madre (matriarcado). Pero
en algún momento esas costumbres cambiaron y aparecieron otras, en la cual la línea de
la herencia la daba el padre al hijo varón y sus hijos pertenecían al clan del varón. De
"-Los hombres de la tribu de José tienen razón. El señor permitirá que las hijas de Zelofehad
se casen con quien quieran, con tal de que sea alguien de un clan de la tribu a la que ellas
pertenecen por parte de su padre. La tierra que a cada uno en Israel le ha tocado no debe
pasar de una tribu a otra: todo israelita debe conservar su herencia en su propia tribu. Si una
mujer de cualquier tribu hereda tierras, deberá casarse con un hombre de un clan de su misma
tribu. Así cada israelita conservará la herencia recibida de sus padres. Ninguna herencia debe
pasar de una tribu a otra. Cada tribu de Israel debe conservar el territorio que le tocó.
"Entonces Maala, Tirsa, Hogla, Milca y Noa, hijas de Zelofehad, hicieron lo que el Señor le
había ordenado a Moisés, y se casaron con hijos de sus tíos paternos, que eran descendientes
de Manasés, hijo de José. Así su herencia quedó dentro de la tribu a la que pertenecía su
padre.
"Esas fueron las órdenes y normas que el Señor dio a los israelitas por medio de Moisés en
las llanuras de Moab, junto al Jordán, frente a Jericó." Dios habla hoy - La Biblia con
Deuterocanónicos - Versión Popular - Segunda Edición - sociedades Bíblicas Unidas,
Impreso en Corea, 1995, Números 36.
(*) En Números 26 figuran las normas para la repartición de tierras, donde se establece
que cada uno recibirá su parte según la tribu a la que pertenezca su padre.
15
"La hazaña de Judit. 13 Judit quedó sola en la tienda, y Holofernes, completamente borracho,
estaba tirado en la cama. Judit había dicho a su criada que se quedara fuera de la tienda en
que ella estaba, y que esperara allí hasta que ella saliera como todos los días, pues había
dicho que saldría a hacer su oración. A Bagoas le había dicho lo mismo. Todos se habían
retirado, y absolutamente nadie había que dado en la tienda. Entonces Judit se puso de pie
junto a la cama de Holofernes, y dijo interiormente: 'Señor, Dios de todo poder, mira
favorablemente lo que voy a hacer en este momento para gloria de Jerusalén. Este es el
momento de ayudar a tu pueblo y de realizar mis planes para perdición de los enemigos que se
han levantado contra nosotros.' Se dirigió entonces al soporte de la cama, que estaba a la
cabecera de Holofernes, descolgó la espada que él tenía y, acercándose a la cama le agarró la
cabeza por el pelo y dijo: '¡Dame fuerzas, Señor, Dios de Israel, en este momento!' Descargó
entonces dos fuertes golpes en el cuello de Holofermes, y le cortó la cabeza." Dios habla hoy,
Judit 13.
16
Al tratar acerca del origen de la familia, Engels compara el ejercicio intelectual que en ese
sentido han realizado el etnógrafo norteamericano Luis Enrique Morgan (1818-1881) y el
jurisconsulto suizo Juan Jacobo Bachofen para develar cómo eran las familias de la prehistoria
con las deducciones realizadas por el paleontólogo francés Jorge Leopoldo Cristino Cuvier
(1769-1832) sobre la base del descubrimiento de huesos de un bidelfo en las cercanías de
París, que los mismos pertenecían a un bidelfo y que allí existieron en su tiempo bidelfos, hoy
extintos. Engels, Friedrich; El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, Alba
Libros L.S., Madrid, 1998, pág. 68.
13
esa manera se mantenía el patrimonio del clan y no pasaban sus bienes al clan de la
mujer como ya lo he señalado más arriba al tomar como referencia el texto bíblico.17
Veamos algunos datos acerca del proceso de cambio que llevó a las sociedades a
entronizar el sistema patriarcal.
En los grupos de cazadores del neolítico se ha pretendido ver una perfecta armonía entre
mujeres y varones en todo lo que hacía a la subsistencia de la horda, ya que ambos
cazaban y recolectaban frutos. No había guerras entre las tribus según los testimonios de
los yacimientos arqueológicos encontrados no ofrecían testimonios de lucha entre
humanos. Tanto los varones como las mujeres participaban en las decisiones de la tribu
y ambos por igual intercambiaban sus relaciones con el sexo opuesto libremente. Los
matrimonios eran grupales y cuando había que establecer una alianza con otra tribu se
cedían tanto mujeres como hombres, los que seguían siendo "sujetos de derecho, ya sea
ante sus propios parientes, ya sea ante los de su consorte."18
Como consecuencia de los profundos cambios climáticos ocurridos hace más de 12 mil
años, se produce lo que se conoce como primera revolución neolítica: aparecen las
primeras manifestaciones de la agricultura, especialmente la horticultura, desempeñada
por las mujeres, que fueron quienes descubrieron el secreto de la reproducción de las
gramíneas, leguminosas y cereales. Para realizar las siembras era necesario contar con
instrumentos adecuados y el perfeccionamiento de los antiguos elementos de piedra
permitieron llegar al pico, la azuela, el hacha. También en el neolítico comienza el
apacentamiento de los animales. Ambos hechos fueron posibles luego de que las hordas
trashumantes se transforman en tribus establecidas en un territorio durante un tiempo
sumamente prolongado. En cuanto a otros bienes utilizados para la subsistencia
podemos señalar los morteros y molinos de piedra, el tejido de paños, la producción
artificial del fuego mediante la fricción, la alfarería y el arte de navegar.
Las condiciones de higiene en esas poblaciones seguramente no serían las ideales para
el crecimiento del grupo y es probable que hubiera habido un alto índice de mortalidad
infantil. De esa situación se deduce que pudo habérsele dado mayor valor a las mujeres
que a los varones, estableciéndose algún sistema para retenerlas, protegerlas y evitarles
los riesgos de la caza y de las eventuales luchas con miembros de otras tribus. Entonces
se reservaron a las mujeres las actividades de recolección. Una prueba de que ellas
llegaron a ser muy apreciadas podría encontrarse en la gran cantidad de pequeñas
estatuas de piedra o marfil con figuras de mujer con sus atributos sexuales fuertemente
marcados. No resulta difícil comprender que las mujeres, tan valoradas por sus
condiciones reproductoras, pudo haber llevado a establecer un sistema hereditario de
línea materna porque los hijos eran de una sola madre, mientras que no se podía saber
quién era el padre como consecuencia de la posible poliandria que se practicaría.
Junto a ese conjunto de bienes materiales surgieron las instituciones sociales para
ordenar la vida en los poblados. Acerca del desarrollo de las instituciones McNall Burns
nos dice: "Parece cierto que con anterioridad a la nueva edad de piedra no existió nada
17
Ver nota 4 de la Introducción.
18
Michel, Andrée: El feminismo, Fondo de Cultura Económica, México, 1983, pág. 17.
14
que se asemejase exactamente a una institución humana. Afirmamos esto por tres
razones. En primer lugar, la institución es uno de los elementos sociales más
complicados y supone un fondo de ideas y costumbres que tarda muchos siglos en
formarse. En segundo lugar, el desarrollo institucional presupone una vida más estable
que la característica del hombre en las épocas culturales anteriores. Finalmente, ciertos
pueblos primitivos actuales cuya cultura se ha estancado en el nivel más bajo, no
cuentan todavía sino con un número muy pequeño de instituciones, y éstas sólo en
forma rudimentaria."19
Al consolidarse el sedentarismo, alrededor del 9000 AC, comienzan las prácticas
agrícolas y pastoriles y con ellas la segunda revolución neolítica. Entonces se fueron
definiendo los roles de mujeres y varones. No resulta aventurado sostener que la familia
fue una institución creada con el objetivo de asegurar la continuidad de las relaciones
sexuales reproductivas de manera más estable y duradera, delimitando perfectamente
quienes constituían ese grupo familiar, cuáles serían sus posesiones, cómo se
transmitirían por herencia y quiénes se harían cargo de los hijos. La familia permitió la
acumulación de bienes y no era posible que cualquiera pudiera alegar derechos sobre los
mismos. Los precarios asentamientos se fueron transformando con el correr del tiempo
en ciudades20 importantes donde se construían las viviendas con adobe y ladrillos, se
crearon los calendarios solares para controlar el ciclo de las cosechas. posteriormente se
inició el desarrollo de los instrumentos de metal21 y se utilizó la fuerza de los bueyes
para roturar la tierra. Al perfeccionarse las habilidades técnicas comenzó a usarse la
fuerza del viento y del agua para mover los molinos, que eran accinados por los bueyes
o las mujeres.
Se produce la primera gran división del trabajo en la historia de la humanidad: "Los
hombres deseaban disponer de todo el tiempo posible para seguir dedicándose a sus
viejas actividades, como la caza, y la pesca, pero al no poder vivir de ellas solamente,
convinieron con las mujeres en que éstas se ocuparan en el cuidado de los rebaños, el
cultivo de la tierra y la fabricación de objetos de cerámica y cestos. Para obtener esos
servicios era necesario que el hombre ofreciera algo a cambio, y la recompensa que
podía dar a cambio sin violentar sus hábitos era lógicamente el mantenimiento y la
protección de una o más mujeres y sus hijos."22 Coincide en esta apreciación Germaine
Tillion cuando señala que el crecimiento demográfico de las poblaciones sedentarias
estableció un nuevo régimen de relaciones con el exterior y un cierto ideal de expansión
de las mismas. Por esa razón, "a la exogamia que era necesaria para la supervivencia de
los cazadores del Paleolítico para garantizarse, mediante alianzas, los territorios de caza,
sucede el régimen de la endogamia en que todas las hijas de la casa son guardadas como
reproductoras por los jefes de familia para los primos de la casa. Tal es el principio del
19
McNall Burns, Edward, Civilizaciones de Occidente. Su historia y su cultura, Ediciones
Peuser, Buenos Aires, 1962, pág. 33.
20
Alrededor del 8000 AC se construyó la ciudad de Jericó y por el 4500 AC hubo varias en
Sumeria
21
Por el 8000AC comienza a utilizarse el cobre para hacer puntas de flechas y por el 3000
comienza la Edad de Bronce.
22
McNall Burns, Edward, op.cit pág. 34.
15
encierro de las mujeres. La alianza mediante el matrimonio de las mujeres ´exportadas´
a otros clanes es reemplazada por el recurso de la guerra."23
Esa temprana división del trabajo permitió a los varones reservarse las tareas de mayor
jerarquía, mientras que a las mujeres se le asignaron aquellas labores que tenían una
gran carga de actividad física y manual. El varón se convirtió en el jefe de la tribu, del
poblado, del territorio. La mujer fue transformándose en un nuevo objeto que formaba
parte del patrimonio económico de los varones. Tal reubicación pudo deberse a varias
causas concurrentes: valoración de la maternidad como repositora de nuevos miembros
para el grupo, conservación de mano de obra sumamente económica en los poblados
para la producción hortícola, cerealera, apacentamiento de los animales para obtener
leche, lana y cuero, asistir a las parturientas, mantener encendido el fuego del hogar (lo
cual implica la obtención y acarreo de leña), mientras el varón se dedicaba a cazar,
guerrear, y a disfrutar del ocio, si pertenecía a la clase dominante. Esa posibilidad de
tener y gozar del ocio le permitió al varón desarrollar su producción intelectual,
mientras que la mujer, ocupada todo el día en sus labores, no disponía de tiempo para
las elucubraciones intelectuales. Aún las mujeres que por familia pertenecían a los
grupos de poder no eran estimuladas a desplegar sus dotes intelectuales porque se les
había asignado el rol de mujer-objeto, mujer que embellecía las reuniones y estimulaba
la envidia y las apetencias sexuales de los varones invitados. Lucían joyas que, si bien
era uno de los pocos bienes que le pertenecían, resultaban ser el correlato del poderío
económico de su padre o esposo.
Durante la segunda revolución neolítica y avanzando ya sobre la Edad Antigua, se va
produciendo la consolidación del poder político en amplias regiones y comienzan a
aparecer los imperios. Ese período genera grandes transformaciones en la vida social y
en la economía. La guerra se hace una práctica cotidiana y han quedado testimonios de
ello por los grandes cementerios comunes en los que se encuentran huesos humanos
acribillados por flechas o fracturados por mazazos. Mientras más se extiende el poder
político se requieren más varones para la pelea para poder invadir a los enemigos o
defender los límites del territorio.
Las mujeres son protegidas porque se las necesita para la reproducción y se les quitan
los atributos que anteriormente les permitían tener cierto grado de igualdad con los
varones. Junto a las antiguas estatuillas rituales y bajorrelieves con formas de mujer
aparecen otras con falo, símbolo del poder masculino en la procreación. Se derrumba lo
que pudo haber habido de matriarcado y se consolida el patriarcado, institucionalización
del dominio masculino sobre las mujeres y los niños de la familia.24
El valor de la reproducción
Mientras el varón desconoció su participación en el embarazo de la mujer, se creía que
ésta quedaba encinta por la acción de los dioses o por algún espíritu que penetraba en
ella. Las relaciones sexuales entre varones y mujeres era solamente una respuesta a los
instintos, un deleite y la satisfacción de una necesidad fisiológica. Durante muchos
23
Tillion, Germaine, Origines préhtoriques de la conditio des femmes en zone ´civilisées,
Revue internationale de Sciences sociales, 1977, Num. 4, citada por Michel, Andrée, op.cit.
pág. 24
24
Ramos Escandón, Carmen, op. cit. pág. 15
16
siglos se fueron dando distintas respuestas a la incógnita del embarazo y a muchas otras
recurriendo a explicaciones mágicas y animistas* que dieron origen a los mitos,
leyendas y religiones. La creencia en fuerzas sobrenaturales que actuaban sobre las
mujeres, que desde entonces resultan enigmáticas, hicieron que fueran asimiladas a
diosas poderosas que tenían el don de la vida y de la muerte. Los dioses, como no podía
ser de otra manera, eran antropomórficos y cada uno de ellos, dioses varones o diosas
mujeres, tenían las debilidades y las virtudes de los hombres o se los asimilaba a los
astros u otras manifestaciones naturales. El secreto de la fecundidad lo guardaban diosas
que como Isis, la madre tierra de los egipcios; Ishtar en Sumeria, o Venus en Grecia,
son las diosas del principio femenino en la naturaleza. Se ha encontrado en Austria una
estatuilla de piedra que representa a la madre tierra y data de unos 30.000 años antes de
Cristo. También en otros pueblos, como los que habitaban América del sur se rendía
culto a la diosa tierra o Pachamama, celebración que hoy día se continúa practicando.
Las mujeres mantuvieron posiciones dominantes en varias regiones, como por ejemplo
en China donde la más remota antigüedad y hasta el período del emperador Fou-hi
(2852-2738 a. de J. C.) fue notable el predominio que tenían en las familias ya que "el
hombre, como esposo y como padre, le estaba subordinado."25 También en Egipto
antiguo "las reinas gozaron de un poder excepcional" porque el mismo "tenía su
fundamento en la preeminencia del derecho de la madre frente al del padre [..] pues la
reina era considerada madre del país, porque ella representaba a la diosa Naturaleza, la
Magna Mater (la madre naturaleza). Diversos títulos se refieren a esta representación:
Madre Santa, La Imagen de la Gran Madre, etc."26 Signorelli Marti remarca que la
"preeminencia de la madre sobre el padre era de derecho común en Egipto; nobles o
plebeyos, cada uno indicaba su filiación maternal de preferencia a la paternal."27
En las aristocracias y la realeza de varias naciones las mujeres tenían la prerrogativa de
dirigir cortes constituidas por mujeres, especialmente en Egipto, y esa práctica también
la tuvieron las esposas de los mercaderes, pero cuando se consolida el poder de los
hombres la clase media, se relega a las mujeres al gineceo donde se las mantienen
apartadas. Si bien la esposa del mercader tenía plenos derechos sobre las personas que
conformaban su gineceo, no podían extender el mismo en otras esferas de la casa. El
encierro de las mujeres en las ciudades se efectúa en dos etapas: en la primera, los
dueños de la tierra y privilegios sociales se apoyan sobre las castas sacerdotales y
militares, que son los primeros burócratas encargados del orden moral y espiritual y de
la defensa, gestión que llegan a desempeñar por imperio de la ley o por la fuerza. Todos
gozan con exclusividad los privilegios de clase luego de despojar a las mujeres de sus
antiguas funciones sacerdotales y políticas.
En la segunda etapa, el crecimiento de las ciudades y del comercio contribuyeron a
formar el ambiente necesario para que naciera una incipiente clase media, conformada
especialmente por los mercaderes. Estos creen que irán subiendo más rápidamente por
*
Animismo: Creencia que atribuye alma a los fenómenos naturales y que trata de hacerlos
favorables por medio de prácticas mágicas.
25
Signorelli Marti, Rosa; La mujer en el mundo antiguo, Editorial Dédalo, Buenos Aires, 1960,
pág. 30.
26
Idid., pág. 54
27
Ibid., pág. 58
17
la jerarquía social si retiran a sus esposas de la producción urbana o artesanal imitando
las prácticas de las clases altas, como también por estar vinculados a una amplia red de
comunicaciones e interrelaciones que podía procurarles cierto poder político en la
ciudad. Las guerras y la alta mortalidad de los niños, sea ésta natural o impulsada como
medio de control demográfico, como también la elevada mortandad de las mujeres,
hicieron subir el valor económico de la reproducción. Esta consideración económica
estuvo acompañada con la incorporación del trabajo esclavo de los guerreros y
poblaciones vencidas en las guerras de conquistas. Se tomó conciencia que la esclavitud
era económicamente más provechosa que la muerte de los enemigos. El sistema de
producción basado en la esclavitud modificó el concepto que se tenía sobre el trabajo y
la presencia de las propias mujeres libres en las tareas artesanales dejó de ser
imprescindible. En Egipto se encuentran los antecedentes más arcaicos sobre la
esclavitud; en la Biblia se hace referencia a los presentes que el faraón le entregó a
Abraham cuando estuvo en ese país: ganados y esclavos de ambos sexos.28 Del relato
bíblico se pueden inferir varias situaciones: primero, que el faraón mantuvo relaciones
con Sara y que por esa razón Dios lo castigó, a pesar de la inocencia de éste por creer
que se trataba de una mujer sin esposo; segundo, que el faraón podía desposar a mujeres
libres de otras tribus; tercero, que los esclavos debían ser tan abundantes en Egipto
como los ganados y que ambos bienes deberían tener igual valor.
También en Grecia, donde aparecen algunas ideas sobre la importancia de tener
gobiernos democráticos, la base de sustentación económica de los ciudadanos griegos
estuvo en el sistema de la esclavitud. "Es sobre este pilar que la polis asegura su
permanencia y da a sus ciudadanos libres todas las posibilidades de desarrollo personal
que puede ofrecer una sociedad ideal: tiempo de ocio, desarrollo de una cultura
intelectual y física, y un régimen democrático que, restringido a los ciudadanos libres,
operaba con asombrosa eficiencia. en este modelo de sociedad la fuerza del trabajo no
fue un tema digno de reflexión: los esclavos, esclavos son. Al asociar el trabajo manual
a los esclavos, encontramos en los pensadores griegos la constante desvalorización de
este tipo de trabajo, en contraste con la mistificación del trabajo intelectual, exaltado por
Platón y Aristóteles, y que de una u otra forma subsiste a lo largo de la historia
occidental."29
Si el trabajo manual no tenía reconocimiento social y solamente se valoraba el ocio
intelectual, las prácticas militares y el sacerdocio, actividades que ya los varones habían
tomado para sí con casi absoluta exclusividad (se mantienen algunas sacerdotisas y
augures mujeres pero dependiendo de los dignatarios varones), no es de extrañar que las
mujeres fueran replegándose cada vez más a sus labores hogareñas, a la producción
28
"Cuando Abram llegó a Egipto, los egipcios vieron que Sarai era muy hermosa. También la
vieron los funcionarios del faraón, el rey de Egipto, y le fueron a decir que aquella mujer era
muy hermosa. Entonces la llevaron al palacio del faraón.
"Por causa de Sarai, el faraón trató muy bien a Abram. Le regaló ovejas, vacas, esclavos,
esclavas, asnos y camellos. Pero también por causa de Sarai, el Señor castigó al faraón y a su
familia con grandes plagas. Por eso el faraón mandó llamar a Abram, y le dijo: «¿Por qué me
has hecho esto? ¿Por qué no me dijiste que esta mujer es tu esposa? Tú me dijiste que era tu
hermana, y yo pude haberla tomada por esposa. Anda, aquí la tienes. ¡Tómala y vete!»
Entonces el faraón ordenó a sus hombres que hicieran salir de Egipta a Abram, junto con su
esposa y con todo lo que tenía." Dios habla hoy ... op. cit. Génesis 12-14 a 12-20
29
Hopenhayn, Martín; El trabajo, itinerario de un concepto, Pet-Cepaur, 1988, pág. 21.
18
artesanal, la agricultura, las industrias textiles. La educación y el pensamiento estaban
reservados a los hombres y, lógicamente, la falta de ejercicio intelectual y la reducción
de su visión espacial hacen que las mujeres no tengan tampoco participación en los
asuntos públicos. Su principal labor, sin embargo, fue parir hijos para que no decayera
el predominio de la nación libre y conquistadora.
Cuestiones de poder
La búsqueda de una explicación a la problemática de género ha permitido desarrollar
algunas teorías de carácter psicoanalíticas para llegar a explicaciones sobre la sumisión
de las mujeres al poder de los varones.
Una primera línea de pensamiento está referida a la experiencia real del sujeto en sus
primeras etapas de la vida, las relaciones de los niños pequeños con su madre y la
posterior evolución en esa relación que definiría a los sujetos de sexo femenino y a los
de sexo masculino. Es decir que la diferenciación de géneros es consecuencia de una
división sexual, como explica Ramos Escandón30 siguiendo los trabajos de Freud.
Existe una segunda propuesta especulativa, la que se centra en los estudios sobre la
locura y conductas desviadas de las mujeres, y la misma autora señala que esta
interpretación relaciona el proceso de construcción de género con las formas de
conducta de lo que una sociedad prescribe como "cuerdo" o tacha de "loco", y cómo
estas categorías están relacionadas con "femenino" y/o "masculino".31 Por último, la
tercera explicación de la formación inconsciente de la identidad de género sostiene que
fue el lenguaje "como vehículo para la presentación del género y la reproducción de un
sistema de significados [...] y cómo en el significado mismo de las palabras hay una
categorización que apunta a una diferenciación de género." 32
Resulta evidente que el problema de la participación de las mujeres en las distintas
sociedades está estrechamente relacionado con cambios profundos en los roles sociales,
con la producción de la riqueza y con la formación de un inconsciente social que
homogeneizó las dos primeras ideas fuerza para que el sometimiento de la mujer al
varón y su aislamiento de la cosa pública contasen con justificativos incontrastables.
Para ello era necesario construir mitos, revelaciones religiosas, opiniones de los dioses,
pensamientos filosóficos, normas morales, códigos civiles y expresiones artísticas que
lograron el sometimiento de la opinión pública.
Observa Cassirer33 que el mito "combina un elemento teórico y un elemento de creación
artística. Lo primero que nos llama la atención es su estrecho parentesco con la poesía.
[ ... ] Pero, a pesar de esta conexión genética, no podemos menos de reconocer la
diferencia específica que existe entre el mito y el arte. Una clave la encontramos en la
afirmación de Kant de que la contemplación estética es por completo indiferente a la
existencia o inexistencia de su objeto, pero, precisamente, semejante indiferencia es por
30
Ramos Escandón, Carmen, op. cit. pág. 19.
31
Ibid., pág. 20.
32
Ibid., pág. 20.
33
Cassirer, Ernst; Antropología filosófica, Fondo de Cultura Económica, México, 1963, pág.
117.
19
entero ajena a la imaginación mítica; en ella va incluido, siempre, un acto de creencia.
Sin la creencia en la realidad de su objeto el mito perdería su base." Entonces podemos
explicarnos que los mitos que resaltaban el protagonismo de las mujeres en su carácter
de diosas madres tenían un asidero en lo que se veía en la sociedad y su transmisión
oral, para quedar en la memoria del pueblo, se hacía en forma poética o en
dramatizaciones eclesiásticas. Al producirse modificaciones en las relaciones de género
y tomar preeminencia social los varones, cambian los mitos, que también llegan hasta
otros pueblos civilizados a través de poemas y tragedias.
Un problema que tuvieron que enfrentar las mujeres fue que el nuevo orden social de
distribución de roles y del poder estuvo a cargo de los varones, que fueron quienes
establecieron las normas morales para juzgar lo que estaba bien y lo que estaba mal.
Sobre este asunto, que está íntimamente relacionado con el tema del presente capítulo,
Nietzche34 dice que "el juicio «bueno» no puede emanar de aquellos a quienes se
prodigó «bondad». Fueron los «buenos», los distinguidos, los poderosos, los superiores,
los que creyeron «buenas sus acciones»; dando este nombre por oposición a todo lo
bajo, vulgar, mezquino y populachero. Se arrogaron por su altura el derecho de crear
valores y definirlos. No les importaba la utilidad. El punto de vista «utilitario» es
totalmente inaplicable para la fuente viva de las apreciaciones supremas que constituyen
y determinan las clases sociales: fue el sentimiento y no la utilidad siempre y no en una
hora excepcional." Seguidamente el filósofo realiza otro importante aporte: "la
conciencia de superioridad y la distancia, el sentimiento general, básico y duradero de
una raza superior y dominadora, en oposición a una raza inferior y dominada, determinó
el origen de la oposición de «bueno» a «malo» (El derecho de dar el nombre va tan
lejos, que llega a ser el origen mismo de la palabra como un acto autoritario que sale de
los que dominan. Ellos afirmaron: «Esto es tal o cual cosa»; subordinaron a un objeto, o
a un acto, tal o cual vocablo y el vocablo quedó)."
Podemos inferir que a partir de la categorización social, de la división del trabajo, de la
capacidad reproductiva de las mujeres, se fueron dando los nombres de «bueno» y
«malo» a cada actividad, actitud o relación que cumplieron mujeres y varones en la
sociedad. Así, resultaba «bueno» que la mujer cuidara el ganado, cultivase, tejiera, fuese
madre, cuidase la casa, no se mostrase por las calles de la ciudad, tuvieran un solo
esposo, no poseyera bienes, no tuviera actuación pública, no aprendiera los secretos de
la escritura y tantas otras cosas más. También era «bueno» que el varón estudiara,
filosofara, hiciera la guerra, dominase a su familia, participara en política, tuviera
propiedades, fuese más libre que las mujeres libres, se dedicara al arte o las letras,
tuviese varias esposas si era rico y podía mantenerlas, y varias otras prerrogativas.
Contrario sensu, la mujer que hacía cosas no consideradas «buenas» para su rango y
condición de mujer, era una mujer «mala», sin distinción, indigna. Lo mismo le ocurría
al varón que no cumpliera con sus obligaciones asignadas a su género, especialmente las
vinculadas con el servicio al estado. Continuando con el análisis del tema Nietzche se
pregunta: "¿Cuál es, por su etimología, el sentido de la palabra «bueno» en las distintas
lenguas? Así hallé que esta palabra en todos los idiomas nace de una idéntica
transformación de conceptos; encontré que en todas partes del concepto de «distinción»,
de «nobleza», en el sentido social, nace y se desarrolla fatalmente la idea de «bueno» en
34
Nietzche, Federico; La génesis de la moral, Bureau Editor S.A., Buenos Aires, 2000, pág.
17.
20
el sentido de «distinguido por su alma», y la idea de «noble» en el sentido de
«privilegiado por su alma».
“Este desarrollo sigue siempre parejo con la transformación de las ideas:
«vulgar», «plebeyo», «bajo» en la idea de «malo»."35
Como resultado de esa categorización de las personas y sus acciones en buenas y malas,
hubo que poner normas para castigar a los transgresores que por rebeldía, por locura o
por degradación del alma hacían las cosas que la sociedad había rotulado “malas”. Los
comportamientos buenos eran premiados en algunas situaciones especiales ya que ser
bueno era un deber de toda persona, fuera que ésta ocupara posiciones principales, fuera
vasallo, esclavo o mujer. El castigo contribuyó a consolidar la división del trabajo, la
esclavitud y la exclusión de las mujeres. La humanidad dejó de ser libre. Todos sus
miembros tenían sus acciones reguladas y controladas. Muy pocas alternativas había
para las personas, aún las que mandaban, de ejercer actos deseados desde su propio
interior, desde su deseo o inteligencia. Algunos pocos transgresores se transformaron en
paradigmas de libertad personal y construyeron imperios o cambiaron las normas
sociales con su perseverancia e influencia sobre los que mandan, como Aristóteles,
Platón, San Agustín. Otros que intentaron el mismo camino antes o después que ellos,
murieron en el intento, como Sócrates y Jesús, aunque sus doctrinas se mantuvieron
vivas. El tema de la libertad es crucial en la problemática de género porque si las
mujeres no se sienten capaces de ejercer la libertad que como personas les corresponde,
fracasarán en su intento de abatir los muros que las mantienen alejadas de los derechos
que ejercen los hombres. Aprender a ser libre es más difícil que aprender a ser esclavo
porque en el primer caso toda la responsabilidad será del ser libre; en el otro caso la
responsabilidad es del amo.
Este tema reviste gran importancia porque está presente en las actitudes de nuestra
sociedad, y los animadores y educadores sociales tendrán que tenerlo en cuenta cuando
realicen sus proyectos y programas de ASC y ES, los que deben procurar que en los
grupos-sujetos se desarrolle una verdadera democracia cultural para la toma de
decisiones partiendo de reflexiones críticas que solamente se podrán alcanzar con
personas libres alejadas de la alienación de los prejuicios.
Vuelvo al pensador alemán: "Llegado a este punto, voy a dar mi hipótesis con respecto
al origen de la «mala conciencia», una expresión provisional, la cual, para ser
comprendida, se debe meditar y rumiar. La mala conciencia es para mí el estado
morboso en que debió caer el hombre cuando sufrió la transformación más radical que
jamás hubo, la que en él se produjo cuando se vio encadenado en la argolla de la
sociedad y de la paz. A manera de peces obligados a adaptarse a vivir en tierra, estos
semianimales, habituados a la existencia salvaje, a la guerra, a las correrías y aventuras,
se vieron obligados de pronto a renunciar a todos sus nobles instintos. Se les forzaba a ir
en sus pies, a «llevarse ellos a sí mismos», cuando hasta entonces los había conducido el
agua; un enorme peso los aplastaba. Sentíanse ineptos para las funciones más simples;
en ese mundo nuevo y desconocido no tenían sus antiguos días estos instintos
reguladores, inconscientemente infalibles; se veían reducidos a pensar, a deducir, a
calcular, a combinar causas y efectos. ¡Desdichados! ¡Se veían reducidos a su
«conciencia», a su órgano más débil y más cojo! ¡Creo que jamás hubo sobre la tierra
35
Ibid., pág. 17.
21
desdicha tan enorme, malestar tan espantoso! Agréguese a esto que los antiguos
instintos no habían renunciado de golpe a sus exigencias. Pero era difícil y con
frecuencia imposible satisfacerlas; había que buscar satisfacciones nuevas y
subterráneas. Los instintos, bajo la gran energía represiva, vuelven adentro, esto es lo
que se llama interiorización del hombre; así se desarrolla lo que más tarde se
denominará «alma».
"Aquél pequeño mundo interior se va desarrollando y agrandando a medida que
encuentra impedimento la exteriorización del hombre. Las fantásticas barreras que la
organización social ha construido para defenderse contra los antiguos instintos de
libertad, y en primer término, la barrera del castigo, consiguieron que todos los instintos
del hombre salvaje, libre y vagabundo, se volvieran contra el hombre interior. La cólera,
la crueldad, la necesidad de perseguir, todo esto dirigíase contra el poseedor de tales
instintos; he aquí el origen de la «mala conciencia»."36
Pretender determinar con certeza en qué momento se perdió la libertad, se codificó la
conducta humana o apareció el concepto de mujer «decente» es imposible. Solamente
podemos deducir que todo ello fue una construcción lenta que duró muchos siglos,
durante los cuales por las circunstancias presentadas en párrafos anteriores se estableció
una especie de contrato entre varones y mujeres que dio como resultado un sistema
social que aún perdura frente a las numerosas transformaciones sociales que se han
venido produciendo en los dos últimos siglos y que nos provocaron un gran
desconcierto a los varones. La reacción de la mayoría de los varones frente al nuevo
orden que están amasando las mujeres ha sido la descalificación más absoluta y cruel de
las mujeres que se abren camino en las empresas, universidades, partidos políticos,
administración pública y hasta en las mismas fuerzas armadas y de seguridad. Desde el
grosero "¡andá a lavar los platos!" que los varones les gritan aún a las mujeres que
conducen un automóvil, o el sutil calificativo de "amas de casa" dado a las mujeres
profesionales o ejecutivas, demuestran la desazón de los varones ante las mujeres que
están cumpliendo roles que creían exclusivamente de ellos. Los varones, sin embargo,
no están solos: los acompañan muchas mujeres cultas que a pesar de ocupar lugares de
conducción y de responsabilidad en empresas y organizaciones sociales se dicen ser
“gerente de familia”. Como si solamente podrían llegar a ocupar plenamente y por
derecho inalienable esa función de poder. Porque el gerente de cualquier organización
tiene poder. Todos esos dichos llevan en sí una gran carga de miles de años de tradición
y no hacen otra cosa que reforzar la creencia de que el lugar de las mujeres está en la
casa y, especialmente, en la cocina, “ecosistema” en el que deben vivir las mujeres
buenas y decentes. Las otras, las que salen de su habitat “natural” son las ambiciosas y,
consecuentemente “malas” que invaden espacios que no les corresponden y son,
siguiendo a Nietzche, unas “desalmadas”.
La ASC y la ES cuando se apliquen en grupos de mujeres interesadas en la solución de
problemas sociales a través de introducir cambios en sus conductas, desarrollarán
actividades dinámicas de dramatización con la finalidad de hacer evidentes los roles que
tradicionalmente les cupo a las mujeres y de reforzar una nueva construcción de
conocimientos a partir de los cuales será posible una acción efectiva por parte de ellas.
Conviene recordar lo que dice Fernando de la Riva: “Los grupos cambian, evolucionan
a lo largo del tiempo, pasan por diferentes momentos o etapas en su proceso de
36
Ibid., pág. 40.
22
construcción, de formación y en sus prácticas. Sus necesidades son distintas según sean
estos momentos o situaciones.
“Pero, al mismo tiempo [...] la identidad y el trabajo del grupo están
condicionados por factores contextuales o ambientales. La realidad social, el entorno, la
comunidad, también cambian y evolucionan. Las situaciones cambiantes, los problemas
de la vida cotidiana, los acontecimientos sociales, etcétera, influirán en la disposición,
estado de ánimo, productividad, etcétera, del grupo y conformarán otros momentos o
situaciones grupales de ánimo o desánimo, de disciplina o de atonía.”37
Haciendo un parangón con los peces a los que se refería el filósofo alemán, las mujeres
que deseen alcanzar su libertad y protagonismo en la sociedad, tienen sobre sí el peso de
milenios de tradiciones que las mantuvieron relegadas. Por ello el esfuerzo para
recuperar el lugar perdido no es fácil ni descansado. Exigirá convicción y deseo de
continuar siendo diferentes pero respetadas por los varones.
37
de la Riva ; op. cit. pág. 119.
23
Capítulo II
Esclavitud y dependencia
En las últimas década las mujeres cumplen nuevas funciones que hasta no hace mucho
estaban aseguradas con exclusividad para los varones. Entre ellas podemos señalar su
incorporación al ejército y fuerzas de seguridad, a la aviación civil, a la astronáutica, la
investigación científica, la labor parlamentaria y ejecutiva en los estados o el trabajo en
industrias sumamente complejas. Todo ello ha sido logrado a través de un largo proceso
de transformación de sus propias conductas, las de sus familiares y de los mismos
varones que administran las empresas, asociaciones o la vida política de los países.
“Esta circunstancia ha empezado a requerir, como punto de partida, el establecimiento
de otras reglas de juego en las relaciones sociales entre hombres y mujeres, en los
comportamientos colectivos y personales, en las dinámicas personales y en la propia
estructura de la sociedad. En el caso de los procesos educativos se hace imprescindible
volverse a plantear la pregunta de qué tipo de hombres y qué tipo de mujeres quieren
ayudar a formar, puesto que toda propuesta educativa lleva implícita el modelo de
persona hacia el que se orienta; modelo que hace referencia a unos valores, a unas
necesidades, a unos deseos y a unas expectativas.”38
Cuando el animador o educador social realice el proyecto de ASC y ES deberá conocer,
además de la realidad del grupo-sujeto, la realidad social que se está viviendo en el
lugar donde están asentados los miembros de ese colectivo, cuáles son sus ligaduras con
el pasado y con el presente, cuán fuertes son las mismas y cuáles son sus deseos de
introducir cambios en sus conductas y en las de sus vecinos.
Existen numerosos temas que atraviesan a las sociedades locales, a las organizaciones
populares y las distintas esferas de gobierno. Entre ellas podemos señalar la salud, la
educación, la práctica y fortalecimiento de la democracia, el desarrollo de las libertades
y derechos personales (entre los cuales está el respeto a la voluntad de la mujer a ser
madre o no), las adicciones a las drogas, el cuidado del medio ambiente y las
producciones sustentables, la práctica de la justicia social y de la solidaridad, la no
discriminación, la valoración de la ética y la necesidad de justicia. Cada uno de esos
temas transversales39 que generalmente no están en las actuales currículas de estudio y
38
Flecha García, Consuelo; Las mujeres en los procesos educativos. Género y coeducación;
en Pérez Serrano, Gloria; Temas transversales para una pedagogía de los valores;
Editorial Docencia, Buenos Aires, 2000; pág. 218.
39
Tema transversal: ámbito de objetivos y contenidos educativos, susceptibles de evaluación,
que no forman un área del currículo, ni tampoco se encuentran circunscriptas a alguna de las
áreas establecidas, sino que, en cierto modo, las atraviesan, puesto que se hallan presentes en
ellas. Las enseñanzas o ejes transversales se caracterizan porque responden a problemas que
actualmente tiene planteada la sociedad; abarcan contenidos de varias disciplinas y sólo
pueden abordarse como programas paralelos al resto del currículum ya que deben ser
asumidos por el conjunto de los enseñantes y estar presentes en gran parte de los contenidos
escolares; trascienden del estricto marco curricular y deben impregnar la totalidad de las
actividades del centro y están estrechamente relacionados con la transmisión de valores a
través del curriculum oculto (Diseño Curricular Base). Morón Marchena, Juan Agustín;
24
mucho menos en las que fueron utilizadas en la formación de las personas mayores, al
ser abordados por la ASCS y la ES permitirá una mejor comprensión y valoración del
programa que se aborde.
Todas las personas tenemos una cierta carga de antecedentes históricos en nuestra
formación personal y según cuál ha sido la historia familiar serán las manifestaciones de
nuestras conductas ante distintos problemas. Es por ello que vemos en los diferentes
grupos en los que actuamos, gente con una mayor sentido de la independencia, de la
libertad, o temerosas a la autoridad, resignadas a su presente, o generadoras de cambios
estructurales. Entonces, los programas de ASC y ES deben tener en cuenta esas
historias particulares, algunas de las cuales son el vestigio de antiquísimas práctica de
sometimiento como la esclavitud y el estar condicionados a la voluntad de quien manda.
Veremos ahora cómo la extendida política económica esclavista que viene desde las
antiguas civilizaciones y que aún perduran, ha modelado el carácter y pensamiento de
las personas que viven junto a nosotros
Esclavitud y crecimiento económico
Iniciada la separación de roles que debían cumplir varones y mujeres, la misma se fue
consolidando a través del tiempo pero con una pequeña diferencia: mientras el varón se
reservaba las labores consideradas viriles en las cuales podía demostrar su fortaleza
física y su pensamiento para aportar soluciones o interpretaciones sobre la realidad
circundante, la mujer debía ocuparse de mantener en funcionamiento el hogar, ser
madre y realizar labores manuales en las cuales también era necesario aplicar la fuerza
física pero que le estaban asignadas especialmente.
Es conveniente recordar que la mujer siempre trabajó y que su labor excedía las tareas
estrictamente domésticas como cocinar, arreglar la casa, tener hijos alimentarlos y
educarlos, ya que abarcaba el cuidado de la huerta, de los animales, la producción de
alimentos, la esquila de ovejas, la realización de hilados, tejidos y prendas de vestir;
sembrar y cosechar. Tales actividades, es cierto, se efectuaban dentro del perímetro de
la casa familiar. No iba a trabajar a otro sitio para vender su trabajo como ocurrirá
cuando aparezca el industrialismo. Mientras tanto el varón, según la clase social a la que
pertenecía, se especializaba en el combate, el sacerdocio, la política, comerciaba,
viajaba buscando nuevas tierras para hacer negocios, y ejercía ciertas profesiones desde
siempre consideradas liberales: filosofaba, era médico, historiador, poeta, escritor,
artista plástico, actor de teatro o músico. También realizaba algunas labores agrícolas o
era artesano. Cuando se inició el industrialismo también a él le llegó el momento de
trabajar en fábricas y minas vendiendo su trabajo junto a su esposa y sus hijos. Estamos
caracterizando, aquí, a esa franja social que comprendía a los vasallos del feudo o reino
y que eran especialmente personas libres, los villanos, y constituían lo que luego se dio
en llamar clases obrera y media baja, las que tenían como grupos de referencia a la
burguesía, constituida por los grandes comerciantes, dueños de la tierra, banqueros, y
funcionarios del estado.
Educación para la salud y para el consumo. Calidad de vida; en Pérez Serrano, Gloria; Temas
transversales para una pedagogía de los valores; Editorial Docencia, Buenos aires, 2000;
pág. 214.
25
En las antiguas civilizaciones del cercano oriente y de Grecia la concepción que se tenía
sobre el trabajo era diferente: Mientras que entre los caldeos y hebreos se desarrolló una
producción agrícola comunitaria, el trabajo no era considerado como algo malo porque
la acumulación de las cosechas se realizaba con la única finalidad de no tener escasez
durante el invierno y quiénes racionaban ese stock eran los mismos productores que
estaban cercanos al poder real. Por otra parte, no sólo el trabajo agrícola se hallaba
valorizado sino también lo producido, ya que se sostenía que quien cultiva los frutos del
campo, cultiva la pureza. Es decir que el bien producido tiene dos valoraciones: una de
carácter económico al satisfacer necesidades vitales, y otra de carácter ético en tanto
cristaliza y perpetúa la capacidad de crecimiento de los agricultores. A su vez los
hebreos se ubican entre los caldeos y griegos en cuanto a la exaltación y menosprecio
del trabajo ya que lo veían como un mal necesario, una actividad sacrificada, pero
provista de gran sentido ético y era un medio para honrar a Dios y redimirse del pecado
de desobediencia cometido por Adán y Eva que en el Paraíso tenían el sustento a su
disposición sin necesidad de realizar trabajo alguno. También los hebreos creían que el
Reino de Dios emergerá lentamente desde la realidad actual, gracias a la buena voluntad
y al trabajo del hombre realizado solidariamente. "Samea convoca a amar el trabajo, que
es una forma de cooperar con Dios en la salvación del mundo. El rabino Ismael señala
que a la labor de la Ley, la contemplación, debe sumarse el trabajo de la sociedad. Los
fariseos consideran insuficiente la enseñanza de la Ley, exaltan el trabajo humano
manual y culpan al padre por no enseñar a su hijo una ocupación honesta".40
Los griegos, supieron desarrollar la industria del hierro y la comercialización de sus
productos, lo que provocó la crisis de la aristocracia terrateniente y la profundización de
la división del trabajo. La presencia del esclavo en la producción, como también de
artesanos con bajo nivel de vida cuando escaseaban aquellos, llevó a los pensadores
griegos a descalificar el trabajo y a quienes lo realizaban. "Sólo quien es capaz de
gobernarse a sí mismo, sostiene Platón, está en condiciones de gobernar a los demás.
Por ende, quien consagra su vida al trabajo, a la práctica «mundana», depende más de
los otros que de sí. Quienes liberados del yugo del trabajo pueden dedicar sus energías
vitales a las «nobles labores del espíritu», a la contemplación de la filosofía y a la
ciencia, saben, según Platón, discernir el bien del mal, lo justo de lo injusto, lo
verdadero de lo falso. Pero esta disponibilidad del tiempo para semejantes actividades
supone un estatus económico que los libera de la necesidad de pertenecer a la población
económicamente activa."41
Es posible deducir, entonces, que desde muy antiguo la división del trabajo estaba
estrechamente vinculada a la división de clases y de géneros, por las cuales las mujeres,
cuando por su clase eran preferentemente las destinadas a realizar las tareas de
producción, la consideración que se podía tener sobre ellas como personas pensantes
era, indudablemente nula.
La producción de bienes y servicios era realizada, tanto por varones y mujeres libres
como por grandes contingentes de esclavos de ambos sexos. Los orígenes de la
esclavitud se pierden en la remota antigüedad, ya que cuando aparecen los testimonios
40
Hopenhayn, Martín; El trabajo - Itinerario de un concepto; PET-CEPAUR, Buenos Aires, 1988,
pág. 37
41
Ibid. pág. 25.
26
escritos esa institución estaba enraizada en las costumbres de los más diversos pueblos.
La documentada obra de Saco42 nos informa que todo se inicia cuando los vencedores
de las guerras se percatan de que el enemigo vencido era más valioso como trabajador
que muerto y que al perdonarles la vida pero sometiéndolos a la esclavitud pudieron
realizarse las grandes obras públicas en los imperios. También el comercio y la
legislación, especialmente la que enajenaba al deudor que no podía pagar sus deudas al
acreedor, contribuyeron a extender y consolidar la esclavitud.
En Egipto aparecen los esclavos negros luego de la conquista de Etiopía por Usertasen I
en el siglo XXII aC y Ramsés II (1300 aC) realizó todas sus grandes construcciones con
mano de obra esclava. Durante este reino los esclavos pertenecían al estado, pero
posteriormente comenzaron a pasar al dominio privado, especialmente de los guerreros
que pelearon en sus campañas. En este país los esclavos fueron principalmente
extranjeros sometidos, aunque también hubo esclavos nativos. Las mujeres esclavas se
dedicaban a las tareas domésticas y las más jóvenes y bellas servían en los harenes para
satisfacer los deseos sexuales de sus amos.
Los hebreos fueron esclavos de los egipcios y luego de la huida de Egipto y de asentarse
en la tierra prometida tuvieron sus propios esclavos. Pero en este pueblo la esclavitud no
era perpetua según puede saberse a través del Éxodo (21 - 2 - 11) y del Deuteronomio
(15 - 12 - 18). Los textos establecen que si alguien compra un esclavo hebreo, éste
quedará libre al séptimo año sin que tenga que pagar nada por su libertad. "Si llegó solo
se irá solo; si tenía mujer, su mujer se irá con él; si su amo le da una mujer, y ella le da
hijos o hijas, la mujer y los hijos serán de su amo y el esclavo se irá solo. Pero si el
esclavo no acepta su libertad porque ama a su mujer, a sus hijos y a su amo, entonces el
amo lo llevará ante Dios, lo arrimará a la puerta o al marco de la puerta, y con un
punzón le atravesará la oreja. Así será esclavo suyo para siempre."
"Si alguien vende a su hija como esclava, ella no saldrá libre como los esclavos
varones. Si el amo decide no tomarla por esposa, porque la muchacha no le gusta,
deberá permitir que paguen su rescate; pero aunque la rechace, no podrá venderla a
ningún extranjero. Si la da por esposa a su hijo, deberá tratarla como a una hija. Si toma
otra esposa, no deberá reducirle a la primera ni la comida, ni la ropa, ni sus derechos de
esposa. Pero si no le da ninguna de estas tres cosas, ella quedará libre, sin tener que
pagar nada por su libertad." 43 Asimismo en el Deuteronomio se establece que al esclavo
libre se le debía compensar con ganados y otros bienes que él contribuyó a generar para
su amo durante los seis años en que vivió esclavo.
También los fenicios en sus correrías como piratas o como comerciantes robaban
mujeres, varones y niños para venderlos en distintos mercados o tenerlos para su propio
uso. Según refiere Saco, "sólo el comercio dio esclavos a los fenicios, cuya política,
lejos de ser guerrera, fue siempre esencialmente pacífica."44
En la India se tiene referencia de la esclavitud desde tiempo inmemorial y en el
Ramayana de Valmiki se habla de la existencia de esclavas destinadas a los harenes y de
42
Saco, J. A.; Historia de la esclavitud. Desde los tiempos más remotos hasta nuestros días;
Editorial Alameda S.A. Colección Estela, México 1955.
43
Dios habla hoy op. cit. Éxodo 21 - 2 - 11.
44
Saco, J. A.; op. cit. pág. 19.
27
un regalo de mil esclavas adornadas con collares de oro que el rey de Videhars le hizo a
las hijas del monarca Dusha-rutha. En ese país varias fueron las maneras de hacerse de
esclavos: "Además de los prisioneros de guerra, eran esclavos el deudor insolvente, el
hijo de una esclava nacido en casa del amo, el que perdía su libertad en el juego o en
una apuesta, y el que la trocaba por alimentos, o la vendía por dinero, siendo este último
a los ojos de la ley el más vil de los esclavos. También era esclavo el que no pagaba la
multa que se le imponía, y de ahí nació después la costumbre de vender a los criminales,
a los que se hallaban fuera de la ley, a las concubinas y a los hijos ilegítimos. El hombre
o mujer libre que cohabitaba con esclava o esclavo ajeno, caía bajo el dominio
respectivo del amo de éstos.
"También fue origen fecundo de esclavitud en la India la venta de los hijos por
sus padres y de las mujeres por sus maridos", aunque una antigua ley exigía que esa
venta podía formalizarse cuando el hijo o la mujer lo consintieran al hallarse en un gran
estado de miseria."45
China aparece como una excepción en cuanto a la antigüedad de la práctica de la
esclavitud pues los primeros datos son de alrededor del año 232 antes de la era cristiana,
y en el 202 aC la dinastía Han permitió "que las personas reducidas al último grado de
miseria pudiesen vender su libertad y la de sus mujeres e hijos. (...) Las hembras
encontraban compradores con más facilidad que los varones, porque muchas se
empleaban como mujeres principales o inferiores, y otras más infelices se destinaban a
la prostitución."46 Había en ese país una dura legislación penal que castigaba de manera
especial a los que eran acusados de alta traición al soberano. De esa manera se
acrecentaba el número de esclavos entre los mismos chinos y también se incrementaba
el poder de los dignatarios. Las penas se extendían también a los hijos varones e hijas
mujeres del reo aunque hubiesen sido inocentes. A los primeros, si tenían más de
dieciséis años, se los ejecutaba cruelmente; si eran menores de esa edad, se los castraba
y quedaban empleados en el servicio público en edificios exteriores del palacio. Por su
parte las hijas mujeres, las esposas y concubinas sufrían esclavitud. "Sin embargo, las
hijas casadas con maridos que pertenecían a otras familias, quedaban exentas de toda
pena".47 Las mujeres podían ser vendidas si huían de la casa del marido; también las
adúlteras y las hijas de familia que no se casaban con el varón a quien se hubieran
entregado. Las concubinas podían ser vendidas al fallecer el varón que las compró
porque eran propiedad de éste. Los hijos de mujer esclava también eran esclavos, pero
no así si el padre era esclavo y la madre era libre, su hijo nacía libre.
En Grecia la esclavitud aparece mencionada en las tradiciones mitológicas y se
practicaba en todas las ciudades estados de la península cuya principal fuente de
recursos era la piratería y la venta de esclavos. La venta de hijos era algo común y
Solón, estadista y filósofo ateniense que vivió entre 640 y 558 aC legisló al respecto
prohibiendo esa práctica, permitiéndola exclusivamente cuando el padre o sus hijos
varones sorprendieran a la hija o a la hermana en el acto de perder su virginidad. este
legislador, a su vez, compró esclavas por cuenta del estado para establecer lupanares y
con el dinero que se recaudaba se erigió el templo dedicado a Venus. También en
Corinto hubo un templo dedicado a esa diosa en el cual trabajaban más de mil esclavas,
45
Ibid, pág. 20 - 21.
46
Ibid, pág. 27.
Ibid, pág. 27.
47
28
las que contribuían a aumentar la afluencia de extranjeros y con ellos la riqueza de la
ciudad.48
"También los griegos exportaron esclavos. Del Peloponeso, de otras partes de Grecia, y
de la Jonia, vendiéronse a los corrompidos pueblos de Asia cantadoras, bailarinas,
flautistas y citaristas. Hubo griegos que se entregaron al negocio de comprar niñas
hermosas para traficar con su belleza en la edad adulta. A tanto llegó la disolución, que
la ley de Atenas se vio forzada a castigar con la misma pena al comprador que al padre,
hermano, tío o tutor que vendía para placeres carnales, a la hija, la hermana, sobrina o
pupila que tenía bajo su cargo.
"Las esclavas cortesanas se exponían en Atenas para su venta en el templo de
Venus, el día de las Afrodisas; y en los tiempos corrompidos de Grecia llegaron a
venderse hasta en los banquetes y orgías. Para conservar la belleza de las jóvenes
esclavas, hubo traficantes que las sometían a una operación que las privaba para siempre
de poder ser madres.
"En cuanto al número de esclavos que hubo en Gracia, no es posible averiguar su
cuantía en época alguna de su historia, si bien se puede asegurar, con respecto a los
sexos, que hubo muchos más varones que hembras. Esto se debe a que, empleándose las
mujeres exclusivamente en el servicio doméstico, pero no en las artes, la agricultura,
minas ni marina, fueron menos útiles que los varones. Por eso Demóstenes consideraba
la posesión de muchas de ellas como riqueza y gran lujo; y por esos también fue
necesario comprar esclavos en el extranjero, pues con la desigualdad de los sexos, la
población servil no podía conservarse por su propia reproducción.
"Desde los siglos heroicos ocupáronse los esclavos de todas las tareas urbanas y
rústicas, y a éstas, por ser menos duras, se destinaban ordinariamente las mujeres y los
ancianos. Entre los jóvenes, se escogían los más robustos y valientes para apacentar
rebaños, pues con frecuencia tenían que repeler con las armas los asaltos de las fieras y
de los malhechores. Aunque en la morada de los reyes hubo esclavos de ambos sexos,
se daba preferencia a las hembras. Hilar y tejer la lana, sacar agua de las fuentes, lavar,
moler trigo y otras tareas domésticas fueron ocupaciones de las esclavas. Acompañaban
además a sus amas, servían a los huéspedes, conducíanlos al baño, frotábanles el cuerpo
con aceite, les ponían la túnica y el manto y les prestaban otros servicios que no
extrañaban, dadas las disolutas costumbres de aquella edad."49
Los esclavos son una fuente potencial de conflictos y sublevaciones, por lo cual
filósofos como Platón y Aristóteles aconsejaban que no se los instruyera en el uso de las
armas y se los tomase de distintas regiones y razas con el fin de evitar la conformación
de grandes grupos homogéneos y con intereses comunes. Las leyes de los estados
griegos eran severas para corregir las faltas de los esclavos, pero también se les permitía
alcanzar la libertad, ya sea por otorgársela el amo o por el pago que él mismo hacía con
sus ahorros. El estado muchas veces liberó a los esclavos que lucharon en batallas
importantes como las de Maratón y Queronea. El liberto ocupaba un estadio intermedio
entre el ciudadano y el esclavo.
Para finalizar con esta breve reseña sobre la esclavitud en la antigüedad, señalamos que
también en otra sociedad, la romana, existían los esclavos en gran número y para las
48
Las noticias que actualmente aparecen en los diarios acerca del turismo sexual tiene en los
griegos un valioso antecedente.
49
Saco, J. A.; op. cit. pág. 45 y 46.
29
más diversas tareas productivas y de diversión, como las que se realizaban en el circo
en que se realizaban combates entre ellos o contra fieras. Cuando aparece el
cristianismo se incorporan los combates y suplicios de los seguidores de Cristo. La
fuente consultada, el libro de Saco, no hace referencia detallada del tratamiento que se
les daba a las mujeres esclavas, salvo alguna mención a los malos tratos que recibían de
algunas de sus amas.
De todo lo apuntado se desprende que generalmente el destino de la mujer esclava
estuvo muy vinculado a la repoblación del propio estamento y a la satisfacción de los
placeres sexuales de sus propietarios e invitados y compartían los mismos trabajos
generales que los varones esclavos, salvo aquellos en que se debía atender
especialmente la defensa de la propiedad; los varones esclavos servían para el placer
amoroso, tanto de los amos varones como de sus mujeres. Bourdieu señala que "en
muchas sociedades, la posesión homosexual se concibe como una manifestación de
«poder», un acto de dominación (ejercido como tal, en determinados casos, para afirmar
la superioridad «feminizándola»), y que por ese motivo, entre los griegos, se condenaba
al que la sufría al deshonor y a la pérdida del estatuto de hombre completo y de
ciudadano mientras que, para un ciudadano romano, la homosexualidad «pasiva» con un
esclavo era visto como algo «monstruoso». De igual manera, según John Boswell,
«penetración y poder formaban parte de las prerrogativas de la élite dirigente masculina;
ceder a la penetración era una abrogación simbólica del poder y de la autoridad». Se
entiende que, desde esa perspectiva, que vincula la sexualidad y el poder, la peor
humillación para un hombre consistía en verse convertido en mujer,"50
Cocina, telar y huerta
Habíamos señalado que uno de los trabajos más antiguos asignados a las mujeres fue la
agricultura ya que la necesidad de procurarse alimentos en toda época fue y sigue siendo
una constante en la vida de los hombres. Dentro del rubro agrícola parece que fue la
horticultura la que más se destacaba en la domesticación de las diferentes variedades y
las más fáciles de cultivar y cosechar. En esta actividad se dejaba la tarea de roturar la
tierra generalmente al varón que debía manejar el arado tirado por otros varones o por
los animales cuando los hubo apacentado. La mujer sembraba y luego cosechaba;
realizaba el desgranado, tenía a su cargo la molienda y la producción de panes. Pero no
fue el oficio de agricultora el único que tenían las mujeres, ya que otro de los más
antiguos fue el de comadrona, especialización que adquirían algunas mujeres que
ayudaban a otras a dar a luz, como lo hacía la madre de Sócrates quien dio a su método
filosófico el nombre de mayéutica, que significa precisamente ayudar a dar a luz.
Fueron pastoras, realizaban la esquila de sus animales, cardaban e hilaban la lana y el
algodón; realizaban tejidos y los teñían para luego realizar las vestimentas. Trabajaban
en las minas extrayendo minerales y realizando su selección, lavado y fundición. Todos
esos trabajos cuando se efectuaban fuera del hogar estaban a cargo de esclavas, mientras
que las hijas libres de padres libres que querían aprender un oficio podían hacerlo y
desarrollarlo dentro de su casa.51
50
Bourdieu, Pierre, La dominación masculina Anagrama, Colección Argumentos, Barcelona,
2000, pág. 35 - 36.
51
Sau, Victoria, op. cit. pág. 54.
30
Eran muy pocas las mujeres que podían realizar tareas no relacionadas directamente con
la producción de bienes, por lo cual las profesiones libres LES estaban especialmente
limitadas. En Egipto "hubo mujeres letradas, y en el pueblo de Israel conocemos una
mujer juez famosa por su inteligencia, Déborah, pero en líneas generales tuvieron
prohibido en casi todas partes ser escribano, médico, así como ocupar cargos públicos.
Como expresiones artísticas les estuvo reservada especialmente la interpretación
musical y la danza. La sociedad había puesto en marcha los condicionamientos
necesarios para que esto fuera así y no de otra manera."52
"La división de tareas no procede, pues, como a veces se ha hecho creer de un
orden de cosas natural, sino que es una creación cultural, o sea algo adquirido por la
costumbre, aprendido en algún momento de los adultos, y transmitido culturalmente a
los descendientes."53
Comparto la observación de Sau acerca de que la división del trabajo entre varón y
mujer está ligada a una concepción valorativa del orden social en el cual el varón
ocupa el lugar superior y el afuera, mientras que la mujer es ubicada en lo inferior y el
adentro. Por esa razón los trabajos que realizaban las mujeres en la antigüedad como
los que hacen ahora, son considerados de menor valor que los encarados por los
varones. Para justificar en parte esta situación a partir de tiempos recientes, se elaboró el
mito de la maternidad como un obstáculo para que la mujer realice trabajos fuera de su
casa u ocupe cargos de responsabilidad si accede a empleos en empresas de primer
nivel.
"En la antigüedad las mujeres trabajaban hasta último momento, y seguían
trabajando después del parto; si eran esclavas, el hijo podía ser muerto o se retiraba
como una propiedad que era del amo. Entre las gentes libres, la educación de los hijos
estaba confiada a los hombres. Éstos desasistían mucho más su trabajo por razones
bélicas, que las mujeres por sus maternidades. No hay que contar, pues, con este factor
como causa de la división del trabajo por sexos."54
Una época propicia para el trabajo de las mujeres y su reconocimiento social fue el
Medioevo como consecuencia del reacomodamiento de las clases sociales luego de la
caída del Imperio Romano. Por ejemplo los esclavos resultaron ser escasos y costosos
por lo que se les otorgaba la libertad y constituirán la clase de los siervos, también
dependientes del señor feudal y ligados a la tierra, pero libres para morirse de hambre si
no trabajaban la tierra asignada. Consolidada la conquista de los bárbaros y formadas las
primeras manifestaciones de los futuros reinos, van creciendo las ciudades hasta el siglo
XIII que son consideradas ciudades libres que se forman a partir de una aldea asentada
en terreno virgen dividido en parcelas asignadas mediante el pago de una renta anual y
sus productores fueron beneficiados con la exención de impuestos y derechos. Aparece
una nueva clase social que es la burguesía rural que comienza a imitar las prácticas de
las burguesías urbanas.
Carlomagno ordenó a los administradores de su reino que tuvieran en su jurisdicción
buenos operarios herreros, plateros, espaderos, jaboneros, cerveceros, panaderos y en
52
Ibid, pág. 54.
53
Ibid, pág. 57.
54
Ibid, pág. 59.
31
otros muchos oficios. Cada administrador debía pagar su tributo producto del trabajo de
sus artesanos y siervos. En el fundo de la abadía de Saint Germain había una pequeña
finca, Villaris, cerca de París, actualmente el parque de Saint-Cloud. Allí vivía un
administrador, Bodo, con su mujer Ermentrude y sus hijos, todos vasallos libres. Un día
de trabajo de esta mujer fue recogido por Eilleen Power55 de crónicas de la época: "...
también ella está atareada, pues es el día señalado para pagar el tributo en aves de
corral, que consiste en una polla gorda y cinco huevos. Deja a su hijita Hildegard al
cuidado de su segundo hijo, de nueve años de edad, y se encamina a la morada de una
vecina que también tiene que ir a la casa grande. La vecina es una sierva y debe entregar
al administrador una pieza de paño para hacer un hábito monacal. [...] Ermentrude y la
mujer del siervo van juntas a la casa señorial; allí reina gran actividad; en el taller de los
hombres se hallan varios diestros operarios: un zapatero, un carpintero, un herrero y dos
plateros; no hay más porque los mejores artesanos de los fundos de Saint-Germain
viven junto a los muros de la abadía, a fin de trabajar para los monjes allí mismo
ahorrándose los inconvenientes del acarreo. [...] Pero Ermentrude no se detiene en el
taller de los hombres, va al encuentro del administrador, lo saluda con respeto, le
entrega el ave y los huevos y luego se dirige al sector de la casa destinado a las mujeres,
para charlar con las siervas. En aquella época los francos -al igual que los griegos en la
Antigüedad- tenían por costumbre instalar a las mujeres de la servidumbre en un sector
aislado donde realizaban las tareas que consideraban adecuadas para ellas. Si en la casa
grande hubiera vivido un noble franco, su esposa habría vigilado el trabajo de sus
siervas, pero como en la casa de piedra no vivía ninguno, el administrador debía
ocuparse en esas tareas de inspección. El sector destinado a las mujeres estaba formado
por un grupito de casas y un taller, rodeados por un espeso seto que tenía un portón
provisto de un sólido cerrojo -al igual que un harén- para que nadie pudiera entrar sin
autorización. [Ermentrude] retorna a su alquería y comienza a trabajar en el viñedito;
después de una hora o dos, regresa para preparar la comida de sus hijos y luego pasa el
resto del día tejiéndoles abrigadas prendas de lana. Todas sus amigas están trabajando
en las alquerías de sus respectivos maridos: algunas se ocupan del gallinero, otras
cuidan las legumbres, otras cosen en sus casas puesto que en una alquería las mujeres
tienen que trabajar a la par que los hombres; en tiempos de Carlomagno, por ejemplo,
en la práctica, esquilar las ovejas era una tarea casi exclusivamente femenina."56
La mujer del maestro
Durante todo el largo período de la Edad Media se producen las numerosas
expediciones hacia la Tierra Santa para liberarla de la dominación de los otomanos. Las
Cruzadas despueblan los feudos y reinos de varones y también de algunas mujeres, por
lo cual quedan en los campos y ciudades las mujeres que toman la responsabilidad de
administrar los bienes de sus padres y esposos o la realización de los trabajos dejados
por los varones. Comienzan a desarrollarse los gremios de productores y comerciantes
constituidos por los dueños de la empresa que eran los maestros de la profesión. "La
mujer del maestro colaboraba con su marido y además tejía, cosía, criaba unos cuantos
animales y cocinaba, de modo que entre ambos constituían una auténtica célula
económica a todas luces autosuficiente.
55
56
Power, Eileen, Gente de la Edad Media, EUDEBA, Buenos Aires, 1986.
Ibid, pág. 20 a 22.
32
"En esos siglos las mujeres no estuvieron limitadas al papel de esposas de
hombres especialistas en un oficio, sino que ellas mismas podían ser las titulares de una
profesión. Había mujeres médicos, clase que incluía comadronas, cirujanas, dentistas y
otras especialidades. [...] Prácticamente les estaban vedados pocos trabajos y los
gremios las protegían tanto como a los hombres; podían llegar a maestras y tener un
taller propio."57
El desarrollo de las técnicas productivas durante la Edad Media brindará mejoras al
trabajo de la mujer. Uno de esos adelantos fue la incorporación del molino accionado
por el agua y luego por el viento en todas las regiones de occidente, porque el triturado
de los granos para obtener la harina estaba a cargo de las mujeres que estaban uncidas a
la rueda para hacerla girar sobre la solera. "Si en la actualidad la máquina de lavar
constituye una liberación para las mujeres, responde sin embargo a una necesidad
menos inmediata, menos cotidiana que la del pan, fundamento de la alimentación,
entonces mucho más que ahora. El espectáculo de la mujer uncida a la rueda era
familiar en la Antigüedad, incluso en la Antigüedad hebrea que proscribe la esclavitud,
en todo caso de las mujeres judías; «De dos mujeres uncidas a la misma rueda, una será
elegida y la otra desechada», leemos en el Evangelio. [...] A partir de entonces en
nuestro Occidente feudal esta imagen es sustituida por las de las comadres conversando
a la entrada del molino o del horno, esos dos elementos esenciales para la vida de la
campiña."58 Es necesario agregar que el molino permitió realizar mecánicamente otras
tareas que hasta entonces se realizaban manualmente, como la forja de metales, el
doblado de chapas, el traslado de la fuerza a la hilandería y tejido. Junto al molino se
construyeron hornos para cocer los panes y las confituras. Otros inventos de
importancia para la vida cotidiana fueron el empleo del vidrio en las ventanas, que
introdujo luz a los ambientes de trabajo y de estar; el espejo hecho sobre cristal que
reemplazó la placa de metal bruñido; la fabricación de jabón duro que reemplazó
ventajosamente a la pasta jabonosa, y el simple botón que permitió abrochar las prendas
a través de un ojal y reemplazó las tiras con que se hacían los lazos. Todo ello permitió
acrecentar la producción de bienes, llevar confort a la vida cotidiana y expandir los
mercados.
Durante todo ese período hubo entre varones y mujeres una cierta igualdad porque en
los matrimonios se constituían verdaderas empresas familiares y se celebraban pactos
recíprocos de amistad y economía. Por su parte las mujeres solteras trabajaban en el
taller familiar y también en las abadías. Esos cambios fueron el resultado de las
costumbres de los pueblos bárbaros que invadieron el Imperio Romano. Ellos no habían
profundizado ni institucionalizado la separación de los roles por sexo y por esa razón la
mujer tenía derechos que eran desconocidos por romanos y griegos, especialmente para
las solteras. En las regiones sometidas al imperio otomano y al Imperio Bizantino, la
situación de la mujer no mejoró de manera alguna.
Las mujeres y la religión
Elegir el servicio religioso fue una salida para muchas mujeres que no pudieron casarse
por falta de hombres y las que quedaron viudas. También estaban las mujeres devotas
57
Sau, Victoria, op. cit. pág. 64.
58
Pernoud, Régine; La mujer en el tiempo de las catedrales; Ediciones Juan Granica S.A.,
Barcelona, 1987, pág. 85.
33
que deseaban dedicar su vida a servir a Dios y otras que necesitaban purgar sus pecados.
De ahí que fueron muchas las que se recluyeron en conventos y abadías, lugares en los
que encontraban protección, podían trabajar y hasta estudiar. En las abadías se conservó
y desarrolló la cultura clásica junto a las nuevas ideas sociales y políticas que
traspasaban las puertas de los monasterios con la visita de las esposas de los caballeros
que salían a guerrear por largo tiempo. Estas mujeres nobles acostumbraban alojarse en
los conventos con su servidumbre hasta tanto se mantuviera ausente su esposo y esas
estancias prolongadas sirvieron para mantener actualizadas a las abadesas sobre lo que
ocurría en el mundo. Los monasterios y abadías poseían grandes extensiones de tierras
con ganados y cultivos atendidas por campesinos libres o siervos. y también se
desplegaba en ellos una próspera actividad artesanal. Las abadesas tuvieron un gran
peso político y económico, lo que las hacía recibir frecuentes recomendaciones y
reprimendas por parte de los obispos de quienes dependían. Esa pequeña equiparación
laboral entre los sexos no perduraría mucho tiempo ya que durante el Renacimiento, que
coincide con la Reforma, se restablecen las costumbres grecolatinas en lo referente a las
mujeres. "La Reforma no hizo nada en pro de la mujer, sino más bien lo contrario. Los
protestantes alemanes seguían dudando de si era un ser humano igual al hombre o un
intermedio entre éste y la bestia. Lutero, que durante su reclusión como monje agustino
fue víctima de su naturaleza altamente sensual que le proponía repudiar a su mujer si era
necesario y tomar en su lugar a la sirvienta, cuando suprimió el celibato sacerdotal no lo
hizo por considerar que la mujer no era perniciosa, sino para que los sacerdotes no se
vieran atormentados por los mismos malestares de que él había sido víctima."59
Tanto Lutero como Calvino revalorizaron el concepto de trabajo considerando que esa
actividad no era un castigo ni una maldición ni un deshonor como lo consideraban el
catolicismo y las posiciones filosóficas, sino una forma de desarrollar totalmente la
personalidad del hombre. Y así era, porque se trataba del hombre varón, ya que la mujer
ve retrotraída su posición frente al trabajo.
Nuevas tecnologías
Algunas técnicas de producción ayudaron a mejorar las condiciones de vida de los
trabajadores, en especial de las mujeres, y a incrementar la producción. Comenzó a
tenerse grandes sobrantes de todos los productos pero la técnica comenzó a ser una cosa
de hombres y las mujeres fueron relegadas nuevamente a las tareas hogareñas con la
falaz argumentación de que de esa manera se la estaba protegiendo porque fuera de la
casa había muchos peligros. Toda nueva tecnología requiere de aprendizaje, de
instrucción, pero a la mujer se le venía negando las posibilidades de aprender, lo que
podía hacerse dentro de los conventos para reproducir los textos antiguos.
La nueva revolución tecnológica e industrial acontecida en los siglos XVIII y XIX
modifican el orden social y económico en Europa y América del Norte. La apacible vida
burguesa y artesanal cambia violentamente con la introducción de las máquinas
movidas por el vapor. Si en siglos anteriores la presencia del molino alteró las
condiciones de trabajo de las poblaciones rurales, solamente afectaba a las regiones en
las que había corrientes de agua o fuertes vientos constantes. La máquina a vapor, a
diferencia de aquella, podía ser instalada en cualquier lugar, en cualquier villa o ciudad.
Aún dentro de ésta. El desarrollo del telar y de la lanzadera dio lugar a la gran fábrica de
59
Sau, Victoria, op. cit. pág. 185.
34
hilados y tejidos y la invención de la bomba para desagotar las galerías inundadas de las
minas de carbón y hierro, permitió que esta actividad alcanzara una gran auge y se
desarrollara la metalurgia en cantidad y calidad como nunca antes conocidos. Hubo,
entonces, una nueva modalidad de producción, caracterizada por la abundancia de
productos, el trabajo en grandes edificios alejados de las viviendas y desapareciendo
gran parte del artesanado que venía realizando desde tiempo inmemorial esos trabajos
de manera manual.
Las fábricas y las minas necesitaban obreros, cualquiera fuera su sexo y su edad.
Cambian los parámetros culturales; el "adentro" propio de las tareas de las mujeres en el
hogar ya no está en el hogar sino en el interior de las fábricas y de las minas, mientras
que el "afuera" que caracterizaba la actividad del varón se confunde con el "adentro" de
la mujer en la fábrica y en las minas. No hay diferencias de labores, ni aún para los
niños y niñas. Solamente hay diferencia de salarios, siendo los de las mujeres inferiores
a los de los varones, modalidad remunerativa que se mantendrá hasta nuestra época para
cualquier tipo de trabajo.
También el régimen de herencia fue la causa de que la mujer quedara relegada. El
sistema de herencia contemplaba el traslado de los bienes paternos al hijo varón
primogénito; esa legislación, nacida para ordenar la herencia entre los nobles pasó luego
a tener vigencia entre los burgueses, quienes comenzaron a "excluir, pues, a las hijas en
sus testamentos, primero dejándoles lo típicamente «femenino», algo así como el ajuar
de la casa más tarde, ni eso. El derecho de primogenitura, en el pueblo hebreo,
significaba que el varón se llevaba doble porción de la herencia. Aquí lo que se le da a
la hija es una dote, bien para que ingrese en un convento bien para que contraiga
matrimonio. De ahí el auge que revistieron en los siglos XVII y XVIII las
capitulaciones matrimoniales o contratos realizados antes de la boda en los que se
legalizaba la situación de ambos cónyuges.60
Se puede encontrar en este régimen hereditario que pronto se trasladaría a la población
en general, una de las causa por las cuales las mujeres jóvenes tenían cerrado el camino
para continuar con el negocio de su padre, ya que entre los villanos las posesiones del
padre se repartían entre los hijos sin tener en cuenta el sexo. Esto significó además, que
ya no tenían necesidad de aprender y fueron sometidas al analfabetismo. Durante la
etapa feudal los bienes de la mujer eran administrados por su esposo en calidad de
tutor. Posteriormente Los bienes de la mujer pasaron a ser del esposo, pero los bienes de
éste no lo eran de su esposa.
Otros horizontes
La colonización de los Estados Unidos de Norte América, que se efectuó con familias
salidas de Gran Bretaña y Holanda por disidencias religiosas permitió en cierta manera
una participación más igualitaria de la mujer en la vida económica de ese país en el cual
desde temprano se impuso el sistema del trabajo esclavo realizado por hombres y
mujeres procedentes de diferentes grupos africanos.
60
Ibid, pág. 127.
35
En América ibérica, tanto la que estuvo bajo el dominio de los españoles como de los
portugueses, la colonización se realizó varios años después de efectuada la conquista de
estos vastos territorios por guerreros que venían sin sus familias y con algunas pocas
prostitutas. Esa diferencia dio como resultado tipos diferentes de sociedades, siendo la
de las colonias inglesas y holandesas de una mayor liberalidad que las hispanas. Otra
importante distinción se la puede encontrar en la consideración que cada uno de esos
dos grandes grupos tenía sobre el trabajo: mientras para el americano del norte el trabajo
era algo digno como lo sostenía su concepción religiosa protestante, para los americanos
de origen español y portugués el trabajo era algo despreciable y los conquistadores
primero y los colonizadores después, se valieron de mano de obra indígena y de
esclavos negros. Ello influyó también en el desarrollo de la educación de las mujeres;
mientras que en el norte la mujer tuvo oportunidades para educarse, en hispanoamérica
esas posibilidades estuvieron limitadas a las clases nobles y burguesas aunque sin
mayores pretensiones.
Resulta prácticamente imposible mantener sometido a un gran grupo social durante
muchos años, pero en el caso de las mujeres esa situación que arranca desde antes de la
aparición de las más antiguas civilizaciones, se mantiene hasta la actualidad a pesar de
las tareas reivindicatorias que han venido cumpliendo muchas mujeres en todo el
mundo, especialmente en Europa y Estados Unidos de Norte América, adonde llegaron
y se enraizaron con rapidez los ideales de liberación e igualación de las mujeres. A esto
último contribuyó la migración desde Gran Bretaña y Holanda hacia sus colonias en
América: "Oprimidas en tanto que segundo sexo en la sociedad inglesa, una mujeres
encontraron su emancipación emigrando al Nuevo Mundo. A diferencia de Europa, las
autoridades de las colonias norteamericanas no impidieron a las mujeres «hablar por
ellas ante la justicia, dirigir imprentas y periódicos, albergues y escuelas, practicar la
medicina y supervisar las plantaciones».
"Al comienzo de la colonización, la Asamblea de Virginia asignó tierras tanto a
las mujeres como a los hombres. Las holandesas que se establecieron en Nueva
Amsterdam (Nueva York) ejercieron una influencia decisiva sobre el desarrollo del
comercio de su país de origen con Ultramar y con lo indios."61
El deseo de libertad y de igualdad continuó impulsando hacia el exterior a las mujeres
inglesas. Eligen las pequeñas ciudades de las colonias de América del Norte y llegadas
allí se destacan en los negocios. Cuando llegó el momento de la independencia,
colaboraron activamente en la lucha. Las Hijas de la Libertad era un grupo de mujeres
activistas conspiradoras que actuaron como terroristas para abatir el poder de Gran
Bretaña. No obstante, hubo en ese país fuertes grupos conservadores integrados por
varones y mujeres que trabajaron incansablemente para relegar a las mujeres a las tareas
del hogar y por esa razón ni la Declaración de la Independencia ni la Constitución de los
Estados Unidos les reconoció el estatuto de ciudadanos ni otorgaron, en consecuencia,
los derechos políticos a las mujeres.
Un momento que pareció propicio para la igualación de las mujeres con el varón fue el
que correspondió a los prolegómenos de la Revolución Francesa y el primer período de
su instauración. Pero no pasó de ser una ilusión ya que aún los principales pensadores
de la Revolución que sostenían las ideas de igualdad, fraternidad y libertad,
61
Michel, Andrée, op. cit. pág. 61.
36
consideraban a las mujeres como personas dignas de tener derechos civiles. Michel
recuerda que luego de la guerra (1792) que Francia tuvo contra la alianza de Austria y
Prusia y contra Cerdeña en la que participaron activamente las mujeres, al año siguiente
se le presentó a los diputados franceses el siguiente cuestionario:
a) ¿Debe permitirse la reunión de mujeres en París?
b) ¿Pueden las mujeres ejercer los derechos políticos y tomar parte activa en los
asuntos del gobierno?
c) ¿Pueden las mujeres deliberar, reunidas en asociaciones políticas o en
sociedades populares?
A esas tres preguntas, los convencionistas responden por la negativa, instaurando así la
muerte política de las mujeres.
Las mujeres argentinas
Fue también dura la participación de las mujeres en la República Argentina, tanto en la
época colonial como durante el proceso revolucionario y de independencia de España.
Señalaré solamente dos grandes momentos en los cuales las actuación de las mujeres
fue decisiva: las dos invasiones (1806 y 1807) y la preparación del ejército comandado
por José de San Martín. En el primer caso las mujeres de la ciudad de Buenos Aires,
donde llegaron las tropas inglesas por dos veces lucharon denodadamente para combatir
al invasor. Cuando en la segunda invasión los ingleses retienen la plaza por algunos
meses, hay mujeres que se dedican al espionaje y abren sus salones a los oficiales
extranjeros para saber qué está pasando en la política y la cultura de Europa y conocer
cuáles serán los próximos movimientos del invasor. En el otro caso, las mujeres,
especialmente las residentes en la provincia de Mendoza, donde está asentado el ejército
antes de traspasar la cordillera de los Andes para liberar a Chile y Perú del dominio
español, confeccionaron las ropas y prepararon alimentos para las tropas, recurriendo
para ello a la venta de sus joyas. Tales esfuerzos participativos, junto a otros muchos, no
le sirvieron a las mujeres para lograr sus derechos políticos ni civiles en el momento de
sancionarse la Constitución nacional o el Código Civil, que siguió la doctrina del
Código Napoleónico contrario a otorgarle derechos a las mujeres.
Como puede verse, las tendencias conservadoras y "progresistas" en los distintos países
le niegan a la mujer a ser iguales a los varones a pesar de la colaboración constante que
reciben de ellas, especialmente en los momentos más dramáticos de la vida nacional que
es cuando las mujeres realizan verdaderos actos de heroísmo personal y luego de las
contiendas bélicas repueblan con nuevos hijos las sociedades devastadas.
Los varones temen la presencia de la mujer en la política y en los cargos de decisión de
las empresas y asociaciones intermedias porque piensan que perderán poder o, lo que
para ellos podría llegar a ser peor, tener que ceder su opinión frente a la opinión de la
mujer delante de los miembros de su grupo. Este problema es de difícil solución porque
tiene profundas raíces en la cultura general y esa cultura ha sido elaborada no solamente
por los varones sino también por una gran mayoría de mujeres que manteniendo las
cosas como están no tienen que realizar esfuerzos de confrontación con los varones y,
mucho menos, con otras mujeres. La esclavitud y la dependencia tienen, también, sus
compensaciones. Todo es cuestión de gustos. Hay quienes desean ser personas en todo
el sentido de la palabra y por ello ser respetados y tener derechos a estudiar, trabajar,
37
elegir y ser elegidos, a ser libres, mientras que otros prefieren el sometimiento antes que
la libertad y tener que confrontar con otras personas. Muchos tienen temor a la libertad
y en la formación de ese temor han contribuido de manera rotunda religiones como el
catolicismo, el judaísmo y el islamismo todas ellas impregnadas en mayor o menor
medida con las ideas grecolatinas de inferioridad de las mujeres y con la idea del pecado
original provocado por la desobediencia de una mujer que nos hizo perder el paraíso y
la gracia de Dios.
38
Capítulo III
La educación de las mujeres y mujeres en la educación
Cuando era adolescente comencé a escuchar que para ser una persona de bien y poder
progresar en la vida había que estudiar y que muchos de los problemas que afrontaba la
sociedad de entonces tenían sus causas en la falta de exigencias en las escuelas y en los
hogares. Quizás mis padres, cuando adolescentes, también habrían escuchado lo mismo
y también los padres de mis padres (y no más allá porque fue a mediados del siglo XIX
cuando se inició en Europa y América del Norte la práctica de la enseñanza popular
primaria). Dentro de mi familia y en el ejercicio de la docencia, por lo menos, yo corté
la transmisión de tales juicios, aunque no ocurre lo mismo en el seno de la sociedad,
donde los funcionarios, políticos y directivos, muchos de ellos ineptos y sin escrúpulos,
teorizan sin fundamentos acerca de la educación, de los docentes y de los estudiantes
transfiriendo todo tipo de problemas hacia el área de la educación para que allí se les
encuentre la solución que necesitan. El dislate hace que la natural relación que existe
entre escuela y hogar sea forzada para que ambas instituciones compartan, en primer
lugar, las supuestas culpas por no haber educado a los niños y jóvenes, y asuman, en
segundo término, la responsabilidad de la corrección de los males que se generaron a
partir de la inoperancia de los otros sectores de la sociedad.
El producto de la educación es el resultado de las acciones de la sociedad y de sus
instituciones anteriores a la formación de los nuevos educandos, por ello la queja acerca
de los resultados obtenidos en los egresados del sistema deberían transformarse en
juicios sobre las generaciones anteriores (lo que sería por demás inoperante) o en alertas
para introducir correcciones a los fines de obtener resultados mejores si es que no se
está conforme con lo que se está logrando. Afortunadamente el proceso educativo es
algo vivo y quienes participan de él, especialmente los jóvenes adecuan lo que aprenden
en las escuelas y lo que viven en sus hogares a sus propias experiencias en un acto
natural de supervivencia, crecimiento e independencia de los mayores,
mayoritariamente defensores de actitudes conservadoras.
Por lo expuesto, deseo hacer un breve recorrido sobre la función de la educación en las
sociedades porque este trabajo está destinado a elaborar acciones de ES y ASC
enfocados hacia el desarrollo de las aptitudes y potencialidades de las mujeres que
deseen acceder a puestos de liderazgo en los grupos en que actúan, sean éstos de
carácter comunitarios o empresariales. Es necesario, entonces, incursionar por las
finalidades de la educación y comprender el proceso educativo desde distintos ángulos;
también haré referencia a los antecedentes argentinos en la materia.
Aprender para servir
La educación comienza a tener sentido cuando las tribus nómadas que acceden al
sedentarismo y a la civilización, además de tener demarcado un territorio de residencia
y producción, necesitaban diferenciarse de los otros pueblos vecinos a través de sus
tradiciones, creencias y técnicas. Todo ello llevó al desarrollo de un sentimiento común
de pertenencia al grupo que era necesario transmitirlo a los descendientes inmediatos y
39
futuros. Comparto con de Azevedo que "la sociedad no presenta, aún entre los
primitivos, una estructura homogénea; sin embargo, incluso en sociedades de tipo
arcaico, ya se esboza una educación organizada con propensión a desarrollarse a medida
que, bajo la presión de las formas sociales y de sus variaciones en volumen y densidad,
hace progresos la división del trabajo."62
Los sistemas pedagógicos se organizan de arriba hacia abajo en la pirámide social como
consecuencia de la presencia de una aristocracia instruida que tiene el gobierno y desde
la cual se legisla en materia educativa. Ese sistema aún impera en todo el mundo a pesar
de los avances que ha tenido la democracia en numerosos países, pero la educación
generalmente está en manos de los grupos conservadores estrechamente vinculados al
culto religioso oficial o predominante que evita que progresen las propuestas de una
educación diferente, con características democráticas y participativas que puedan ser
elaboradas en los niveles medios y bajos de las sociedades modernas. La estructura
tradicional modela los contenidos de la educación de acuerdo a las necesidades que
vislumbran tendrán las clases superiores en un futuro cercano y con frecuencia no se
tienen en cuenta las necesidades de los pueblos.
Aquí se abre, entonces, la polémica de sí los no educados formalmente pueden opinar
sobre educación y sus contenidos. Creo que hay algunos saberes innatos en el pueblo
que están más acordes con la relación que tienen los individuos en el entorno social y
geográfico que les ayudan a un mejor vivir en su estadio de desarrollo y que deben ser
atendidos y respetados por tratarse de sentimientos y necesidades elementales de
cohesión y solidaridad grupal. La ES, en cuanto método educativo que busca rescatar
los conocimientos populares a través de la participación de los educandos, puede
interrelacionar los mismos con los nuevos conocimientos generales buscando una
simbiosis para el crecimiento intelectual del grupo-sujeto sin que se pierda su identidad
cultural y educativa. En una etapa de la historia en la cual pareciera que se están
perdiendo las particularidades, es necesario reforzar la educación local con la
participación de las organizaciones intermedias, las autoridades municipales y
nacionales que se ocupan de los temas educativos y culturales. Esa dinámica producida
en las mismas bases de la sociedad fortalecerá el sentimiento de pertenencia local y, por
extensión, de pertenencia nacional.
Es necesario que una nación tenga una cultura homogénea que permita desarrollar
conceptos que abarquen las percepciones de los subgrupos que la componen y que den
como resultado que cada ciudadano se sienta parte de una estructura política más grande
que también le pertenece. En este sentido, cada sociedad considerada en un momento
dado de su desarrollo "posee un sistema de educación que se impone a los individuos de
modo generalmente irresistible. Es una ilusión creer que podamos educar a nuestros
hijos como queremos. Existen costumbres a las que somos obligados a adaptarnos; si las
destacamos de manera muy acentuada, ello repercutirá gravemente en nuestros hijos.
Éstos, una vez adultos, no estarán en condiciones de vivir entre sus contemporáneos,
con quienes no armonizarán. No importa que hayan sido educados según ideas
pertenecientes al pasado, o futuristas; tanto en un caso como en el otro, no son de su
tiempo y, en consecuencia, no estarán en las condiciones de vida normal. Nadie [...]
62
Azevedo, Fernando de, Los sistemas escolares, en Sociología Educacional, San Pablo,
1951, texto incorporado en la obra de Luis Pereira y Marialice M. Focacchi, Educación y
sociedad - Ensayos sobre sociología de la educación, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1970,
pág. 111.
40
puede hacer que una sociedad tenga, en un momento dado, otro sistema de educación
que el implícito en su estructura; de la misma forma que es imposible a un organismo
vivo tener otros órganos y otras funciones que los implícitos en su constitución".63
El pedagogo argentino Juan Mantovani alerta en una de sus obras sobre la crisis de la
educación, a la que vincula con la crisis económica, social y cultural que se venía
viviendo desde principios del siglo XX., especialmente a partir de la primera gran
posguerra, como consecuencia de una nueva concepción filosófica sobre el hombre. "El
clima general de este período iniciado en 1918 y que llega hasta 1945, al finalizar la
segunda guerra mundial, está expresado en la siguiente fórmula del educador suizo
Robert Dottens: «Hay que cambiar de educación.» Dice: «Lo que necesitamos es una
educación que no se proponga ya el saber, sino el poder; que ayude a adquirir un
método de trabajo, una cultura del espíritu, el sentido de la vida y no un
amontonamiento de nociones muy pronto olvidadas; una educación funcional, como se
dice en el lenguaje técnico; no ya aprender y obedecer, sino aprender a aprender, y
aprender a conducirse.» Pero, para que no creamos que se procura únicamente la
educación individual, ha dicho antes: «Lo que necesitamos no es ya una pedagogía para
especialistas en temas vanidosos, sino una pedagogía social que eduque el sentimiento
de la simpatía, que desarrolle el espíritu de servicio, incitando a los individuos a la
solidaridad.» Es que la pedagogía para el mundo en crisis, si quiere ser constructiva,
tiene que asentarse sobre el doble principio de independencia y comunidad".64
Los fines de la educación no pueden establecerse fuera de las situaciones concretas del
orden social al que debe hacer frente y por eso, como lo señala Mantovani, el principio
de la individualidad que debe preservarse en la instancia educativa y que permite
desenvolver las posibilidades de cada uno, no puede prescindir del principio de
comunidad, "porque la formación del individuo se realiza con referencia ineludible a lo
social y cultural."65 Estos conceptos los volveremos a tomar cuando veamos las
posibilidades de estimular cambios en las actitudes de las mujeres que participan en
organizaciones comunitarias o empresarias a través de la educación social y la
animación sociocultural.
La educación recibida por las mujeres durante milenios dio como resultado una persona
con menores conocimientos que el varón porque no se pensó nunca seriamente en que la
mujer debía tener una instrucción que fuera más allá de la resolución de algunos
problemas prácticos de carácter doméstico. Su tiempo de era más breve porque era
suficiente con que tuviera algunas nociones de matemática, lectura y escritura. De esa
manera la educación dio el producto que se estaba buscando: una mujer instruida a
medias cuando tenían la suerte de poder acceder a algún tipo de enseñanza formal. A
nadie le horrorizaba que la mitad de la población pudiera ser totalmente analfabeta. Si a
ello le agregamos que tampoco había exigencias para que los varones realizaran
estudios, las sociedades durante largo tiempo tuvieron una gran reserva de personas
aptas para ser empleadas como mano de obra en los rudos y nada sofisticados procesos
productivos. El látigo contribuyó a que el aprendizaje de las tareas encomendadas fuera
63
Ibid; pág. 113.
64
Mantovani Juan; La crisis de la educación; Editorial Columba, Buenos Aires, 1957, págs.
29-30.
65
Ibid; pág. 31.
41
rápido y eficiente y los que eran aplazados quedaban fuera del sistema laboral y de la
vida útil.
A medida que se hace más compleja la producción de bienes y que se requieren más
cuidados en el manejo de las máquinas, va difundiéndose desde Europa, a partir del
siglo XIX, un sistema educativo formal en instituciones creadas para formar a los
jóvenes, especialmente en el nivel primario. En esta etapa también se separan los sexos
y el contenido de los temas de aprendizaje: las mujeres serán preparadas para tareas
consideradas tradicionalmente femeninas (costura, cocina, puericultura, higiene) y los
varones recibirán una enseñanza que les permita manejar las grandes máquinas
industriales, los medios de transporte, efectuar tareas de administración empresaria, ser
auxiliares de la banca o del comercio y alcanzar la graduación profesional en las
universidades si se tenían recursos económicos.
El progreso tecnológico provee nuevas herramientas productivas, va cambiando y
mejorando la educación de los varones y también cambia la de las mujeres, pero
siempre estará a la zaga de aquella. Es como si las mujeres debieran ponerse la ropa
usada de los hermanos mayores. Alrededor de 1940 comienzan a igualarse para mujeres
y varones los contenidos de enseñanza, pero en la Argentina hubo que esperar más de
una década para que en las pocas escuelas primarias mixtas se dejara de separar a las
niñas por un lado para enseñarles labores de costura, tejido mientras que a los niños de
diez a doce años se nos enseñaban tareas de carpintería, lustrado de muebles, trabajos en
hierro entre otras actividades que nos permitirían acceder a algún trabajo industrial.
Inclusive en los juegos estábamos separados: las niñas jugaba con aros de mimbre o
seguían saltando la rayuela y los niños nos entreteníamos jugando a la pelota.
En los establecimientos que eran exclusivamente para niños o para niñas también había
temas y actividades diferenciados para cada uno de ellos, situación que se repetía en el
nivel medio. Recién por los años ¨60 comienzan a equipararse los programas de todo el
sistema y las jóvenes irrumpen con energía y entusiasmo a las escuelas secundarias que
ya comienzan a ser mixtas y a las carreras universitarias, aún en las de ingeniería y
ciencias en las que hasta entonces los varones teníamos una especie de exclusividad.
En todos los países educación preparó a los ciudadanos, durante largas décadas, más
para el servicio productivo y comercial que para el desarrollo de la personalidad.
Inclusive en las naciones industrializadas que asombraban por sus inventos científicos y
técnicos, quienes los realizaban era un escaso número de estudiosos interesados
personalmente en esos temas y no respondían a programas que alentaran sus trabajos.
Educación y política en la Argentina
La educación en la Argentina siguió, en largas etapas de su historia, un proyecto político
determinado, salvo en algún momento en que por conflictos en el poder acerca de qué
país se quería tener en el futuro, las autoridades educativas se vieron obligadas a
improvisar, haciendo y deshaciendo programas.
Durante el período colonial español hubo una educación destinada a los súbditos de la
corona y sus descendientes nacidos en el país, los criollos. Se destacó por su carácter
evangelizador, y por la necesidad de mantener los principios monárquicos. Fue
importante la labor educativa realizada por los jesuitas en sus misiones creadas en el
42
nordeste del virreinato (región comprendida en los actuales límites compartidos de
Brasil, Paraguay y la Argentina) ya que esa instrucción estaba destinada a la población
indígena del lugar, los guaraníes, pero creo que siguieron su propio proyecto y no el de
la Corona.
En los grandes centros urbanos la educación, a cargo de las distintas congregaciones
religiosas estaba destinada principalmente a la clase pudiente, habiéndose creado
colegios reales, la Universidad de Córdoba y colegios parroquiales para impartir las
primeras letras. Posteriormente se diferencia el período de independencia que llega
hasta mediados del siglo XIX donde aparece por primera vez un proyecto educativo
nacional por el cual se procura extender la educación a las clases populares y a las
mujeres.
La etapa comprendida entre 1850 y 1930 se caracteriza porque los distintos gobiernos
acentúan un proyecto educativo popular coincidente con el proyecto económico de
poblar con inmigrantes la región de producción agropecuaria de la pampa húmeda, se
crean los colegios nacionales de segundo nivel y las primeras escuelas normales de
mujeres en varias capitales de provincia durante la presidencia de Nicolás Avellaneda,
se dicta la ley 1.420 de educación común y obligatoria con fuerte tendencia laica. En ese
lapso se produce lo que se conoce como Reforma Universitaria (1918) por la cual el
gobierno de las universidades nacionales se realiza de manera compartida por
representantes de los claustros de docentes, profesionales egresados y alumnos en cada
una de las facultades que a su vez tienen representantes en el consejo superior.
A partir del golpe de estado producido en 1930 y hasta 1945 no se establecen
innovaciones de importancia, pero a partir de esa última fecha y como consecuencia de
la necesidad de sustituir importaciones de productos de uso, hay un gran crecimiento en
la enseñanza técnica destinada a dar operarios calificados a las nuevas industrias que
comienzan a generarse en el país. Luego del golpe de estado de 1955 y de un período
que abarcó por los menos cinco décadas durante las cuales prevalecieron las
indefiniciones acerca que qué tipo de país se quería para el futuro (industrialista o de
libre mercado) triunfó el modelo de economía dependiente. En los últimos veinticinco
años la educación argentina se relaciona con la pérdida de iniciativa política y su destino
quedó subordinado a la política de los grandes centros de poder internacional. Como
resultado de esa actitud el proyecto tiene como objetivo retener en el sistema durante
más años a los educandos para que no engrosen el mercado de trabajo y los porcentajes
de desocupación. Los docentes reciben cada vez menos remuneración, se les ha cargado
de tareas administrativas de controles, se redujeron las exigencias de rendimiento para
los alumnos, se hacen esfuerzos para evitar el abandono de las clases y en los ámbitos
académicos no se estimula la investigación66 ni se actualizan los planes de estudio con
miras a generar el crecimiento y fortalecer la independencia nacional. Por esa razón
comparto la afirmación que hace Gustavo Cirigliano al analizar los contenidos del II
Congreso Pedagógico realizado en la Argentina en 1986: "El hombre argentino hoy
nace esclavo. Esclavo de una deuda que no contrajo y que lo precede y determina. El
mero hecho de nacer en este suelo (o de regresar a él) lo convierte a uno, junto con sus
compatriotas, en deudor de una fantástica deuda imposible de pagar. Deuda que de
ahora en adelante no lo abandona y le compromete su futuro.
66
La reciente renuncia del presidente de la Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (julio de 2000) en contra del recorte presupuestario de la institución, así lo demuestra.
43
"De esclavo es la condición del que no decide su vida sino que ya la encuentra
decidida. Mientras sea esclavo de su deuda será al mismo tiempo siervo de un
imperio."67
Este mismo autor en otra de sus obras diferencia entre lo que denomina "argumento
educativo" y "proyecto educativo".68 Dice que el argumento es un plan colectivo de vida
no elegido por las personas que lo siguen, mientras que proyecto es un plan de vida que
eligen los mismos participantes. Esta distinción es sumamente importante cuando
tratamos de educación social y dinámica sociocultural, ya que este método requiere la
concertación y el compromiso del grupo para darle vida, como así también el deseo de
introducir transformaciones en su propia realidad social.69 De lo contrario se estaría
dentro de alguno de los sistemas educativos formales establecidos por el gobierno u
otras instituciones.
Si la sociedad no tiene firmes convicciones sobre el valor de la democracia y la libertad
no será posible educar para que las mujeres y varones, al salir de las escuelas primarias
y secundarias, sostengan esos ideales como proyectos de vida ya que se habrán educado
en sistemas totalitarios donde la iniciativa personal y grupal será reprimida y castigada.
Mujeres en la educación
María de Todos los Santos Sánchez de Thompson y de Mendeville (1786 / 1868)
que vivió en dos épocas totalmente diferentes, la colonial y la emancipadora, fue una
mujer gran cultura que se destacó en la sociedad de Buenos Aires por sus acciones
directas para sostener los ideales de la libertad y la justicia. Fundó la primera escuela
para párvulos (1823) y fue directiva y presidenta de la Sociedad de Beneficencia,
institución que estaba destinada a ayudar y perfeccionar a la mujer argentina
dependiendo de ella las escuelas de niños, el Hospital de Mujeres y el Colegio de
Huérfanas. "Para fundamentar su labor, Mariquita puso en práctica los nuevos métodos
creados en educación infantil por los grandes pedagogos europeos de la época, cuya
lectura influyó en su formación [...] En esa época también se conocía la doctrina de
Pestalozzi, creador en Suiza de un establecimiento puesto al servicio de los más
necesitados, así como la instalación llevada a cabo por Robert Owen, precursor del
socialismo y del cooperativismo, de una escuela destinada a los hijos de los trabajadores
de las fábricas de New Lanark, en Inglaterra.
"Todo influyó en el espíritu de Mariquita, a tal punto que concretó la difícil labor
de crear una escuela infantil que comenzó a funcionar precariamente, en una casa
privada, para lo que necesitó la ayuda de sus amistades. [...]
67
Cirigliano, Gustavo F. J.; Persona, Proyecto nacional y sistema educativo; Editorial
Docencia, Buenos Aires, 1986, pág. 5.
68
Cirigliano, Gustavo F. J.; Educación y país - Hacia una nueva teoría de la Argentina,
Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1988, pág. 117.
69
Riva, Fernando de la; Principios metodológicos para la formación en Educación Social y
Animación sociocultural, en Pérez Serrano, Gloria: Educación Social y Animación sociocultural,
Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998, pág. 101 y sig.
44
"Por su empeño en reunir a los niños en una escuela infantil proveyéndolos de
los elementos necesarios para su educación, ha tenido el privilegio de constituirse en
«La primera maestra jardinera del país»."70
Juana Paula Manso, nacida en Buenos Aires en 1819 será, con el correr del tiempo, la
primera autora de un libro escolar de historia: "Compendio de Historia de las Provincias
Unidas del Río de la Plata" (1862) y fundadora y directora de una escuela y una
biblioteca popular en Chivilcoy (1866). Años antes, durante su exilio político en la
ciudad de Montevideo junto a su familia, fundó un colegio para señoritas y creó,
también el instituto femenino Ateneo de Señoritas ambos de corta vida debido a la
turbulenta situación política del país y a la escasez de recursos económicos. Además de
la enseñanza Juana se dedicó al periodismo como colaboradora de los diarios Tribuna y
El Nacional y en 1854 publicó el semanario Album de Señoritas. De regreso a Buenos
Aires, luego del derrocamiento de Juan Manuel de Rosas como gobernador de la
provincia de Buenos Aires, comenzó a trabajar junto a Domingo Faustino Sarmiento
que en 1856 ocupaba el cargo de Jefe del Departamento de Escuelas y asumió la
dirección de los Anales de Educación Común. En el acto de fundación de la Biblioteca
Popular (la primera en su tipo en la provincia de Buenos Aires) dijo: "(...) la mujer,
pues, no tiene un amigo más leal que el libro: él será el cómplice y el consolador de sus
males, él calmará su pesar de un modo más radical que los banales consuelos que no
llegan hasta su corazón dolorido. La mujer que lee y ama la lectura, luchará mejor
contra el infortunio, contra alguno de esos dolores agudos que saben quebrantar las
fibras de los corazones más firmes."71 El mayor mérito de Juana Manso según
Cappizano y Larisgoitia, fue sacar a las mujeres del silencio en que la cultura de la
sociedad colonial la tenía sumergida aún casi al finalizar el siglo XIX.
Junto a esas dos mujeres hubo muchas otras que las acompañaron en su tarea educadora
y renovadora como Mercedes Lasala de Riglos, primera presidenta de la Sociedad de
Beneficencia creada por Bernardino Rivadavia el 2 de enero de 1823, pero fue a partir
de la creación de la Escuela Normal de Paraná (provincia de entre Ríos) durante el
gobierno de Sarmiento que la educación popular y laica pudo establecerse en el país
debido al trabajo de los docentes, varones y mujeres, que comenzaron a egresar de sus
aulas. Para alcanzar su objetivo de educar al pueblo ese estadista contrató docentes
norteamericanos especializados en la enseñanza primaria e infantil. Entre ellas podemos
señalar a Serena Francis Wood, Sara Emily Chamberlain, Mary Olstine Graham,
Mary Elizabeth Gorman y el profesor Jorge A. Stearns, primer director de la Escuela
Normal de Paraná.
A partir de los trabajos e impulsos de esas primeras mujeres docentes y también de
muchos maestros varones se logró educar al pueblo argentino en los conocimientos
elementales, erradicándose prácticamente el índice de analfabetismo entre los niños.
Lamentablemente a partir de los años '60 comienza a evaluarse el proceso educativo
como un gasto puntual dentro del presupuesto nacional, criterio que se profundiza con el
correr del tiempo y el crecimiento de la deuda externa del país, llegándose en la
actualidad a tener un aumento del índice de analfabetismo propio de los países pobres y
sin recursos. La educación ha perdido el significado formador de la conciencia de los
70
Capizzano de Capalbo, Beatriz y Larisgoitía de González Canda, Matilde; La mujer en la
educación preescolar argentina, Editorial Latina, Madrid, 1982; pág. 74 - 75.
71
Ibid; pág. 81- 82.
45
ciudadanos por falta de políticas educativas proyectadas hacia el futuro y el sistema de
los tres primeros niveles: preescolar, primaria y secundaria se ha organizado como un
medio de retener a los niños y jóvenes en las aulas y quitarlos de la competencia laboral
en un país en el cual se vienen cerrando fuentes de trabajo.
También en los últimos veinticinco años la educación fue quedando, cada vez más, a
cargo de las mujeres porque al haber salarios muy bajos, los varones a pesar de tener
vocación docente prefieren otros empleos más redituables. El estímulo que se les dio en
el siglo pasado a las jóvenes para que siguieran las carreras docentes por considerar que
la naturaleza de las mujeres era más adecuada que la de los varones para la enseñanza
de los niños, como pensaba Sarmiento, hoy ya no se tiene en cuenta para nada y si aún
hay mujeres que enseñan es porque tienen un alto espíritu de sacrificio y comprenden
que su escaso sueldo contribuye a completar los ingresos de sus hogares, cuando no es
la única fuente de sustento porque el esposo está desocupado.
Educación para las mujeres
¿Cómo ha sido el proceso educativo de las mujeres en otros países y cuál fue la
participación de ellas en el mismo? La educación siempre fue una cuestión de clases y
accedían los hijos de las familias pudientes, aunque también algunos miembros del
pueblo recibían algunos conocimientos elementales porque se necesitaba que supieran
leer y escribir para desempeñarse en las actividades económicas. No había
obligatoriedad en recibir esa instrucción y durante siglos no hubo mayor preocupación
acerca de extender a toda la población. Por otra parte la enseñanza estaba en manos de
organizaciones religiosas pertenecientes a distintos credos. En el siglo XV aparecen las
primeras reivindicaciones de las mujeres sobre sus derechos a la educación y a
participar en la economía de igual manera que los varones ya que estaban relegadas a
las funciones domésticas. Es recién en el siglo XVIII cuando las ideas de igualdad van
adquiriendo mayor fuerza porque piensan las mujeres que la ideología enciclopedista de
justicia, igualdad y democracia acompañarán sus reclamos cuando quienes las sostienen
lleguen al poder. Eso no será así. Sin embargo, pueden observarse algunos progresos en
cuanto a la educación para las mujeres. Charles Fourier (1772 - 1837), uno de los
llamados socialistas utópicos e impulsor del cooperativismo a través de comunidades
agrícolas denominadas falansterios, quiso dar a las niñas la misma educación que a los
varones y no excluir a las mujeres de ninguna función. Una defensora de la educación
para las mujeres fue Flora Tristan quien en 1837 pregonaba la necesidad de dar a las
mujeres del pueblo una instrucción intelectual y profesional similares a las que recibían
los varones porque pensaba que si se liberaba a la mujer se alcanzaría la liberación del
proletariado. A partir de la prédica de esta luchadora francesa el movimiento feminista
establece estrechas relaciones con el socialismo revolucionario y sus líderes trabajarán
por lograr guarderías para los hijos de las trabajadoras de los grandes talleres nacionales
de Francia que se crearon para dar trabajo a las desocupadas, como así también recibir
enseñanza profesional para cumplir con nuevas responsabilidades laborales.
Durante la vigencia de la Comuna de París (1870) se acrecentaron las demandas de las
mujeres por acceder a la educación, para lo cual los clubes femeninos creados por ellas
organizaron numerosas escuelas laicas para las jóvenes y nuevas guarderías infantiles.
Pero fueron Johann H. Pestalozzi (1746 - 1827) pedagogo suizo y Friedrich Fröbel
(1782 -1852) educador alemán, quienes dieron un gran impulso a la educación popular
primaria y de jardines de infantes, respectivamente, para ambos sexos. A partir de
entonces los gobiernos europeos comenzaron a establecer la escuela primaria obligatoria
46
de carácter popular y general; también las mujeres organizaron sus propias asociaciones
femeninas para dar educación a las mujeres, como el Ejército de Salvación, la
Asociación Cristiana de Jóvenes y la Unión Cristiana de Mujeres por la Templanza.
Todos esos avances educativos se expandieron por otros países de América, Asia y
Africa.
"El acceso a la educación en todos los niveles fue una gran conquista de las feministas
del siglo XIX. Ya lo hemos visto para la educación primaria. En Francia, las feministas
entablarán una batalla reñida por el acceso de las muchachas a las escuelas secundarias.
El acceso a las universidades quedó abierto a las mujeres a fines del siglo, no sin una
resistencia encarnizada de los hombres. Puede hablarse aquí del motín estudiantil de la
Universidad de Edimburgo, cuando fueron admitidas mujeres en la escuela de medicina.
En Francia, la primera mujer interna de los hospitales, Madame Edwards-Pilliet, fue
quemada en efigie por los estudiantes en señal de protesta. En los Estados Unidos, las
mujeres abrieron sus propias universidades. Así, en 1865 fue creada en el estado de
Nueva York una escuela de medicina para mujeres."72 Asimismo numerosas mujeres, en
el mismo período, se destacaron en las matemáticas, en las ciencias humanas,
astronomía, sociología, economía, y participaron en varias expediciones científicas.
Los cambios tecnológicos que permitieron dinamizar los mercados con más y variados
productos, hicieron que las mujeres fueran consideradas con mayor atención en cuanto a
consumidoras de bienes para el hogar y sus miembros.
Comenzaron a aparecer gran cantidad de productos masivos que era necesario vender en
otros tipos de locales comerciales, más amplios y a los cuales podían concurrir las
mujeres de las distintas clases sociales. Esa transformación requirió el concurso laboral
de mujeres capacitadas, con una instrucción secundaria completa para poder atender un
público heterogéneo al que se le debía explicar y convencer acerca de las cualidades de
los nuevos productos. Por otra parte, también las empresas industriales requirieron
empleadas para las tareas administrativas y nuevas empresas de servicios, como la
telefonía o el sistema hospitalario buscaron el concurso de las mujeres para cubrir los
cargos. Todo contribuyó para que la enseñanza de nivel secundario se abriera para las
mujeres. "Sea cual fuere la complejidad del proceso, no hay duda sobre el cambio
importante que experimentó la posición y aspiración de la mujer, cuando menos en la
clase media, durante los decenios anteriores a 1914. El síntoma más evidente de ese
hecho fue la notable expansión de la educación secundaria entre las jóvenes.
En Francia, el número de lycées masculinos permaneció estable entre 330-340, durante
todo el período, mientras que el número de instituciones femenina del mismo tipo pasó
de 0 en 1880 a 138 en 1913, y el número de muchachas que a ellas asistían (unas
33.000) era ya un tercio del de los chicos. En el Reino Unido, donde no existió un
sistema de educación secundaria nacional antes de 1902, el número de escuelas
masculinas pasó de 292 en 1904-1905 a 397 en 1913-1914, pero el número de escuelas
femeninas pasó de 99 a una cifra comparable (349). [...] El proceso marchó más
lentamente en Suecia que en otros países escandinavos; apenas lo hizo en los Países
Bajos, muy poco en Bélgica y Suiza, y en Italia, con 7.500 alumnas, el progreso fue casi
inexistente. En cambio, en 1910, aproximadamente 25.000 muchachas recibían
educación secundaria en Alemania (muchas mas que en Austria) y, lo que es un tanto
72
Michel, Andrée; op. cit. 91
47
sorprendente, en Rusia se había alcanzado ya esa cifra en 1900. [...] Por lo que respecta
a la educación universitaria, las cifras son mucho menos desiguales, si exceptuamos la
notable expansión de la Rusia zarista, donde el número de muchachas universitarias
pasó de menos de 2.000 en 1905 a 9.300 en 1911 y, desde luego, también en los Estados
Unidos, donde las cifras totales (56.000 en 1910), que casi se habían duplicado desde
1890, no eran comparables con las de otros sistemas universitarios. En 1914 el número
de estudiantes universitarias en Alemania, Francia e Italia, rondaba las 4.500 y 5.000, y
en Austria, las 2.700."73
La educación permite a las personas incorporarse de mejor manera a los trabajos
manuales o intelectuales y también regocijarse de saber nuevas cosas. Mientras la
segunda alternativa está estrechamente vinculada con la propia subjetividad de la
persona, la primera cumple una doble función: da satisfacción a la que ha aprendido y
ese conocimiento tiene un contenido práctico cuando se socializa en el trabajo. Por ello
la educación y el trabajo están íntimamente ligados y cuando quienes estudian no
encuentran trabajo, nace en ellos la angustia de la decepción. Los logros alcanzados por
la mujer para acceder a la educación secundaria y universitaria pueden estar corriendo
grave peligro por la falta de trabajo generalizada que se manifiesta en casi todos los
países. Muchas son las mujeres que se ven obligadas a abandonar sus estudios
secundarios para adultos porque deben trabajar más horas por la carestía de la vida y las
bajas remuneraciones o porque su esposo ha quedado sin empleo. También es elevada la
deserción entre las jóvenes estudiantes de nivel medio porque tienen que colaborar en el
mantenimiento de sus hogares. Este fenómeno no es nuevo, ya que fue alertado hace un
cuarto de siglo por la UNESCO en el que se abordó la problemática de las mujeres que
estudiaban. Allí se señalaba que en los hogares de clase media y media baja con dos
hijos, uno varón y otra mujer, se retira a ésta de la escuela y se deja continuar al hijo
varón para que pueda ingresar a la universidad. Si las estudiantes provienen de hogares
más holgados económicamente, aumentan las posibilidades de que terminen sus
estudios secundarios y que ingresen a la universidad.74
Aún hoy los prejuicios y las tradiciones influyen para que las jóvenes no sean
estimuladas a continuar el segundo nivel de enseñanza. Esta situación se ve reforzada,
además, por el hecho de que donde están más arraigados los prejuicios y las costumbres
es en los países subdesarrollados donde hay una mayor población rural ya que en el
campo no siempre hay colegios secundarios, lo que significa un obstáculo para que las
jóvenes continúen estudiando. Enviar a un hijo a una población cercana significa
incrementar los gastos del hogar y en la Argentina se ha visto, hasta hace unos quince
años atrás, familias enteras que se trasladaban al pueblo más cercano dejando el
establecimiento rural en el que vivían y trabajaban, porque les resultaba más económico
vivir allí para poder enviar a sus hijos a las escuelas primarias o secundarias. Esa
migración interna, no ya a las grandes ciudades sino a pequeños poblados, produjo un
sentido desarraigo de toda la familia. El hombre, jefe de hogar y productor agropecuario
prefería viajar todos los días a su chacra y tener a su familia en la ciudad porque,
además de los colegios también tenía la seguridad de la asistencia médica. En los
últimos años, como consecuencia del reacomodamiento de la economía y de los bajos
ingresos del productor, se está produciendo el retorno al establecimiento rural con el
73
Hobsbawm, Eric; La era del Imperio, 1875-1914; Grigalbo Mondadoni, Buenos Aires, 1999,
pág. 213 - 214.
74
Chabaud, Jacqueline; Educación y promoción de la mujer, UNESCO, París, 1970.
48
doble objetivo de bajar los gastos familiares y tener el establecimiento mucho más
controlado. Muchos jóvenes se quedaron en los poblados, pero las hijas mujeres
siguieron a sus padres al campo dejando sus estudios.
"El matrimonio continúa siendo una salida viable para las jóvenes ante sus estrechas
posibilidades de vida independiente y para alejarse del hogar paterno. Casarse implica,
la mayoría de las veces, tener que dejar los estudios, especialmente cuando el contenido
de los mismos es de carácter general ya que se prepara a los alumnos para continuar
estudios en el nivel terciario y no se los capacita para ganarse la vida en oficios que
pueden requerir las empresas o que pueden realizarse de manera independiente
contando con una preparación teórica que dará una mayor calificación a su trabajo."75
Educación, democracia y mujeres
La democracia, entendida como gobierno del pueblo por el pueblo y para el pueblo,
según la clásica definición de Lincoln, ha sido un sistema que tardó mucho en hacer
realidad esa idea sumamente altruista desde el momento que dejó a grandes
contingentes de marginados del sistema, tales como las mujeres, los esclavos y las
minorías étnicas residentes en los países en los cuales se decía practicarla. Cuando de la
democracia participa solamente un sector de la ciudadanía de un país se está más bien
frente a un sistema aristocrático ya que hay excluidos, lo que encaja mejor con otra
tradicional definición de aquél término: gobierno de los mejores y más capaces.
Respecto a las mujeres, a pesar de constituir el cincuenta por ciento de la ciudadanía de
los países, al no tener derechos civiles, eran considerada tácitamente como incapaces y
peores que los varones. Hubo entonces, hasta tiempo reciente, más bien gobiernos
aristocráticos de varones que gobiernos democráticos con participación de todos los
ciudadanos.
Hace siglos comenzaron a aparecer, en algunas mujeres, las primeras ideas acerca de la
igualdad que existe entre varones y mujeres. Tal el caso de Cristina de Pisán (Francia,
siglo XIV), Mary Astell y Mary Wollstonecraft (en Inglaterra, siglos XVII y XVIII,
respectivamente), que sustentaban que las diferencias habidas entre ambos sexos no
provenían de la naturaleza sino de la distinta educación de los dos sexos y de que la
instrucción que recibían las jóvenes debía prepararlas para que pudieran asumir todas
las funciones que la sociedad les venía prohibiendo. En cuanto los reclamos por la
participación política, la actuación en la economía y el ejercicio pleno de los derechos
civiles, en especial en el marco familiar, comenzaron a escucharse en las voces de
Louise Labbé y Marie de Gournay (Francia, siglo XVI), Ana María van Shurman
(Holanda, siglo XVII) y la Duquesa de Newcastle (Inglaterra, siglo XVII). Esos
reclamos arrecian antes y durante la Revolución Francesa por parte de las mujeres
burguesas y trabajadoras para generalizarse en el siglo XIX en la mayor parte de países
de Occidente a través de los movimientos feministas que se fueron consolidando.76
También en la Argentina los reclamos de las mujeres por tener y ejercer los mismos
derechos que los varones aparecen a fines del siglo XIX. Para ejercer la docencia en
todos sus niveles las mujeres tuvieron el camino expedito, lo mismo para emplearse en
la industria y el comercio, pero las dificultades comenzaban a aparecer cuando las
75
76
Ibid; pág. 48.
Michel, Andrée; op. cit. pág. 95 y sig.
49
mujeres querían actuar en otros ámbitos que los aceptados para ellas. Dirá Moreau de
Justo: "Las dificultades nacían de la incomprensión, del peso de los prejuicios, de la
tradición, que se traducían en la mofa, el desprecio, la hostilidad que debían soportar las
que se arriesgaban por los nuevos caminos o aprisionaban a las que no podían vencer las
resistencias íntimas, las alarmas de los afectos familiares, esos numerosos e invisibles
lazos que atan los seres humanos al ambiente en el cual se forman."77
El movimiento feminista de la Argentina encontró apoyo de varones ilustrados que
procuraron facilitarles sus acciones e impulsar proyectos de leyes que les reconocieran
los derechos civiles y políticos a las mujeres, además de protegerlas en el desempeño de
sus trabajos en talleres y comercios, tales como Alfredo Palacio, Luis María Drago,
Mario Bravo, J. Aráoz, Francisco Correa, entre otros muchos. Cabe señalar que en la
provincia de San Juan las mujeres tuvieron derecho al voto calificado para las
elecciones municipales desde los tiempos del presidente Sarmiento y para autoridades
provinciales a partir de la reforma a la Constitución de 1927. Este derecho fue
suprimido luego del golpe de estado de 1930: el interventor federal designado por las
autoridades nacionales resolvió eliminar el voto femenino aduciendo causas
constitucionales. De esa manera perdieron su derecho al voto 36.850 ciudadanas
sanjuaninas.
La ciudad de Buenos Aires fue sede, en 1906, del Primer Congreso Internacional del
Libre Pensamiento, a raíz de la cual se creó el primer Centro Feminista, de muy corta
duración, que logró reunir a mujeres de muy distintas opiniones políticas que quisieran
trabajar juntas para alcanzar la emancipación civil y política. Cuatro años más tarde se
realizó el Primer Congreso Femenino Internacional convocado por la Asociación de
Universitarias Argentinas. En sus deliberaciones se trataron temas tales como derechos
civiles y políticos, situación de los hijos, legítimos o no, organización de la familia,
divorcio, represión del alcoholismo, de la prostitución y del juego. Posteriormente
aparecieron otras organizaciones de mujeres, tales como el Partido Feminista, la
sociedad Juana Manuela Gorriti, la Liga Pro Derechos de la Mujer y la Unión Feminista
Nacional, fundada por Alicia Moreau de Justo en 1918 y que en 1920 organizó, "con
motivo de elecciones generales y municipales, simulacros de votos femeninos,
siguiendo la táctica empleada por las mujeres de París en el año anterior. Fue ésta la
manifestación más francamente sufragista de cuantas fueron emprendidas por estas
asociaciones. La tarea realizada por ellas nunca tuvo las características de la inglesa o
norteamericana. Se empeñaron, sobre todo, en romper la indiferencia del ambiente, en
disipar prejuicios, en preparar el espíritu para las reformas de la legislación civil y
política que los nuevos tiempos imponían."78 Recién en 1947 se sancionó la ley de voto
femenino con derecho a participar en todo tipo de elección conformando un padrón
separado al de los varones.
Desde mediados del siglo XIX se fue incrementando la participación de las mujeres en
la acción política exigiendo la igualdad de derechos civiles, políticos, económicos,
laborales y familiares con el hombre. Es numerosa la participación de mujeres en
organizaciones políticas y en la publicación de revistas, periódicos y libros en los cuales
se exponían sus demandas. Acerca de la pregonada democratización de las sociedades
77
Moreau de Justo, Alicia; La mujer en la democracia; Librería Editorial "El Ateneo", Buenos
Aires, 1945, pág.162.
78
Ibid; pág. 164.
50
nacionales la misma resultaba incompleta ya que el electorado que gozaba del voto
universal solamente constituía entre el 30 y el 40 por ciento de la población adulta.
Hobsbawm señala que "incluso el voto de la mujer era algo mas que un simple eslogan
utópico. Había sido introducido en los márgenes del territorio de la colonización blanca
en el decenio de 1890 -en Wyoming (Estados Unidos), Nueva Zelanda y sur de
Australia- y en los regímenes democráticos de Finlandia y Noruega entre 1905 y
1913."79
El mismo autor destaca el papel que las mujeres de las clases populares cumplieron en
los movimientos revolucionarios, como el de la Revolución Francesa, pero que en la era
de los partidos y de las elecciones generales se vieron relegadas a un segundo plano y
que su influencia se dejaba sentir solamente a través de sus maridos. "Lógicamente, esos
procesos afectaron, sobre todo, a las mujeres de las nuevas clases más típicas del siglo
XIX: la clase media y la clase obrera. Las mujeres campesinas, las hijas y esposas de los
pequeños artesanos, tenderos, etc., no experimentaron grandes cambios en su situación,
excepto en la medida en que ellas y sus hombres se vieron introducidos en la nueva
economía. En la práctica, no existía gran diferencia entre las mujeres en la nueva
situación de dependencia económica y en la situación tradicional de inferioridad. En
ambos casos, el hombre era el sexo dominante, mientras que las mujeres eran seres
humanos de segunda clase. Dado que no tenían derechos ciudadanos, no cabe siquiera
denominarlas ciudadanas de segunda clase. En ambos casos, la mayor parte de ellas
trabajaban, tanto si recibían un salario como si no." 80
Las guerras de 1914/18 y 1939/45 permitieron a la mujer ocupar un mayor número de
puestos de trabajo en las fábricas, y acceder a organizaciones políticas, a la educación
secundaria y universitaria. "A pesar de las apariencias en contrario, la mujer estaba a
punto de alcanzar una gran victoria en la larga lucha por conseguir la igualdad de
derechos en su calidad de ciudadana, simbolizada en el voto. A pesar de haber sido
duramente rechazadas antes de 1914, lo cierto es que no habían transcurrido todavía
diez años cuando las mujeres pudieron comenzar a votar en las elecciones nacionales
por primera vez en Austria, Checoslovaquia, Dinamarca, Alemania, Irlanda, los Países
Bajos, Noruega, Polonia, Rusia, Suecia, el Reino Unido y Los Estados Unidos. (...) En
cuanto a la igualdad de derechos ante la ley (civil), el balance era menos positivo, a
pesar de que habían desaparecido algunas de las desigualdades más flagrantes. El
progreso en lo referente a la desigualdad de salarios era asimismo poco significativo."81
La Revolución Rusa comenzó otorgando numerosos derechos a las mujeres que tanto
habían aportado para el triunfo del comunismo. Entre ellos se pueden mencionar la
protección de las trabajadoras contra el trabajo excesivo, antes y después de la
maternidad, la instauración de un seguro contra la enfermedad, los cuidados gratuitos
por 16 semanas antes y después del nacimiento de un hijo, la prohibición de despedir a
la trabajadora encinta, supresión del dominio de marido sobre la familia y la
administración de los bienes matrimoniales, se facilitó el divorcio y se legalizó la
situación de los hijos ilegítimos. Por otra parte las mujeres pudieron ingresar al ejército
y tuvieron iguales derechos políticos que los varones. Esas transformaciones influyeron
sobre las decisiones políticas de otros países no comunistas, pero poco a poco en la
79
Hobsbawm, Eric; op.cit., pág. 96.
80
Ibid; pág. 210.
Ibid; pág. 227.
81
51
Unión Soviética se fueron suprimiendo esos logros y, a pesar de los discursos
igualitarios, las mujeres fueron obligadas a mantenerse en su lugar en el trabajo, la
familia y en la sociedad; "un lugar secundario que ya no ponía en duda el predominio de
los hombres en los papeles económicos y políticos ni la subordinación de las mujeres a
las tareas domésticas.
De todas maneras, esta concepción instrumental de la mujer nunca fue objeto de una
teoría fascista. Fuera de la represión sexual por las limitaciones que acabamos de hablar,
de los elogios a la maternidad y a las familias numerosas, a las mujeres soviéticas nunca
se les vedó el acceso a los medios de adquirir la autonomía individual: la educación, el
empleo asalariado, los deportes, etcétera.82
Podría pensarse que todo ese avance en la participación política de las mujeres fue
consecuencia de la mayor educación que recibieron y al mayor número de ellas que
accedieron a estudios de distintos niveles porque es indudable que las personas
educadas y con inquietudes sociales y políticas ven ampliado su horizonte y se sienten
estimuladas para luchar de igual a igual con sus contendientes. Pero también, para que
el cambio social se produzca es necesario que haya alguien que piense que la realidad
puede llegar a cambiarse, que no es algo estático al que debemos someternos con
resignación fatalista. La educación contribuye a que las personas aspiren a ser libres,
aunque solamente lo serán aquellas que vean la posibilidad de modificar las
circunstancias del entorno social en que viven partiendo de la base de que el mundo no
es algo fijo, establecido desde siempre y que el hombre simplemente puede optar entre
las cosas establecidas ejerciendo su libre albedrío. Dewey nos da pistas en este tema:
"Lo que los hombres han estimado bajo el nombre de libertad y por lo que han luchado,
es variado y complejo, pero en verdad, nunca ha sido un libre albedrío metafísico.
Parece que comprende tres elementos de importancia, aunque no todos sean
directamente compatibles: 1) El primero se refiere a la eficiencia en la acción, a la
habilidad para realizar los planes y a la ausencia de obstáculos que lo paralicen y
desvíen. 2) También se refiere a la capacidad para modificar planes, para cambiar el
curso de acción, para experimentar cosas nuevas. 3) Significa que la facultad de
desear y de elegir son factores en los sucesos."83
Refuerza este pensador la importancia que tiene la organización social para que el
hombre pueda desarrollar su libertad cuando dice que "no hay libertad efectiva u
objetiva sin organización",84 pero advierte sobre los peligros que pueden presentarse
cuando las organizaciones se vuelven rígidas, ya que serían capaces de anular las
libertades de sus miembros. Sobre este tema volveremos cuando tratemos la dinámica
social en grupos de mujeres destinada a introducir cambios en sus entornos.
82
Michel, Andrée; op. cit. pág. 107
Dewey, John; Naturaleza humana y conducta; Fondo de Cultura Económica, México, 1982,
pág. 275.
83
84
Ibid; pág. 277.
52
Capítulo IV
La mujer, el varón y el poder
La equidad en las relaciones de género debería ser una constante aspiración de varones
y mujeres porque con ella es posible avanzar directamente hacia el logro de objetivos
comunes relacionados con un mejor funcionamiento de la sociedad y la mejor calidad
de vida de las personas según los parámetros culturales que predominen en cada época.
Luchar por el poder es una impronta de los seres humanos. Muchos superaron la lucha
instintiva propia de los animales para transformarla en una sutil trama de acciones
vestidas con distintos ropajes destinados a simular su apetecido ejercicio: legalidad,
moralidad, ecuanimidad, paternalismo, son algunos de ellos. En consecuencia, cualquier
intervención de ASC y ES en un grupo-sujeto deberá tener en cuenta que durante su
desarrollo se presentarán disputas por el poder aunque se trabaje con grupos
homogéneos. Podrán ser una o más personas o también subgrupos con intereses propios
ajenos a los objetivos generales. Por esa razón he creído oportuno acercar algunos
elementos acerca del poder y cómo pueden llegar a ejercerlo varones y mujeres.
El sistema de roles femeninos y masculinos se sustenta en una firme trama de relaciones
de poder que se ha ido formando a través de varios milenios. Los varones emergen de la
trama como cabezas visibles de quienes detentan el poder; por su lado, las mujeres son
los sujetos pasivos en ese juego de interrelaciones. Mientras que los varones se
exteriorizan y se sienten dueños del poder, las mujeres, quizás por haber desarrollado
mecanismos de adaptación y una firme convicción de supervivencia, se han asumido
como sujetos pasivos. El protagonismo de más mujeres en general se revela a través de
las acciones y pensamientos de los varones, que se transforman en portavoces de las
ideas y peticiones de sus mujeres sobre un mayor espacio político, más independencia
económica, más participación social y, principalmente, tratamiento equitativo en
general.
Algunos antecedentes
Cuando a mediados del siglo XIX algunas mujeres se organizaron para enfrentar
directamente las estructuras de poder creadas por los varones, éstos entraron en el
desconcierto y pasaron a la represión de las demandantes feministas. Esa represión
contó con la aprobación de muchas mujeres que estaban satisfechas con el rol de
sometidas, ya que con el ejercicio de sus bien aprendidas tácticas de seducción,
extorsión y estímulos al ego de sus varones, conseguían beneficios mayores que los
logrados por las mujeres contestatarias. Es que el camino hacia la identidad propia y la
libertad exigen sacrificios y son pocas las personas que desean asumirlos. Como el
poder es detentado por la clase que domina (en este caso la de los varones) y las mujeres
aceptan gozar de los beneficios del poder sin exponerse en la lucha, los reclamos de
equidad de género no son apoyados con la misma fuerza y compromiso por todas las
mujeres. Por tal razón este trabajo lo realizo pensando en aquellas mujeres que tienen
interés en su autorrealización y en transformarse claramente en agentes de cambio
53
social. Por otra parte tengo una expectativa de mínima y es que pueda llegar a ser un
acicate para la reubicación de los roles sociales de varones y mujeres en colectivos en
los cuales pensar en el cambio sea un deseo compartido.
Hacer mención al poder y no aproximarnos un poco a su significado, me parece
desperdiciar una oportunidad valiosa cuando, precisamente, las relaciones entre varones
y mujeres están asentadas sobre relaciones de dominio y decisiones unívocas aprendidas
tanto en el hogar como en la escuela, ya que ambas instituciones forman a las personas
de acuerdo a las pautas culturales de la sociedad y, entonces, desde pequeños fuimos
educados para cumplir los tradicionales roles asignados a varones y mujeres. Como el
varón es el que debe salir de la casa para ganarse su propio sustento y el de su futura
familia, su formación tiende a desarrollar en él las actitudes y sentimientos de
predominio sobre los otros varones y, especialmente, sobre las mujeres. A su vez éstas
reciben una educación orientada al servicio familiar, particularmente de su padre y
hermanos primero y de su esposo e hijos cuando tenga su propia familia. Podemos
decir, con Tournier,85 que la escuela y el hogar lanzan dos grupos bien diferenciados a
la sociedad: los opresores y los oprimidos, que van a hacer peligrar el juego armonioso
de la misma.
La lucha por el poder ha sido y es una constante en la vida de la humanidad y si bien
hay varios autores (Tournier incluido) de formación espiritualista que desestiman que la
misma de como resultado el triunfo de los más fuertes, lo cierto es que en cada especie
se produce un combate entre los fuertes y los débiles, o los que creemos más débiles que
nosotros, para apoderarnos de su espacio vital o de su fuerza de trabajo. Comparto con
el pensador suizo la idea de que el darwinismo contribuyó a dar justificación al
predominio de los fuertes sobre los débiles ("Aquí en la Tierra todo es combate, nos
dijeron, lucha ciega de unas especie con otras, lucha entre los individuos dentro de la
especie, lucha por la vida, lucha de competencia, lucha de clases y de naciones, triunfo
universal del más fuerte sobre el más débil. Probablemente sirva de consuelo pensar que
esta batalla general dará como resultado un progreso, pero ante todo nos muestra que lo
más importante en el mundo es ser fuerte."86 Esa idea, llevada al campo de las
relaciones mujer-varón, puede dar elementos que validen las tradicionales conductas
sociales a las que hacemos referencia.
La educación a la que acceden actualmente las jóvenes les está dando las herramientas
necesarias para ocupar posiciones de poder en la sociedad que hasta no hace más de
medio siglo no tenían, con lo cual comenzaron a modificarse las relaciones de género.
Mientras las mujeres no se den cuenta de que el poder no está en el dominio que puedan
tener en sus casas sobre las decisiones familiares y que no basta con la influencia que
puedan ejercer sobre sus varones, seguirán dependiendo de éstos para las cosas
importantes que se mueven fuera del hogar. Se me podrá decir que no hay nada más
importante que el hogar y que quien domine en el mismo es quien tiene realmente el
poder. Pero ello no es así, porque el poder no se ejerce aisladamente y la suma de
mujeres con poder en el hogar que no estén organizadas en redes y no tengan estructuras
que las pongan en contacto entre sí, y las represente, no tienen ningún peso en las
decisiones de la sociedad. El poder se ejerce en los grupos y entre los grupos. El hombre
85
86
Tournier, Paul; Mitos y neurosis; Editorial La Aurora, Buenos Aires, 1976, pág. 161.
Ibid; pág. 153.
54
solo, aquél que como Robinson Crusoe pudiera vivir de su automantenimiento, no es
poderoso. Robinson pudo construir su mundo material con su esfuerzo físico pero no
podía ejercer ningún tipo de poder hasta que no hubo aparecido Viernes. Allí, en la
relación de dos, la más elemental de todas, aparece el poder: uno es el que manda y el
otro el que obedece.
Resulta interesante la observación que hace Korda: "A primera vista, el grupo más
notorio de gente que «no lo consigue» está compuesto por mujeres. No precisamente
porque las mujeres no tengan poder -lo tienen en diversas formas y muchas de ellas
empiezan a asumir roles poderosos que hasta ahora pertenecían tradicionalmente al
hombre- como por el hecho de que los símbolos y la mitología del mismo poseen una
orientación predominantemente masculina. Nuestra imagen suprema del poder es el
presidente, un hombre rodeado de hombres en un mundo de orientación masculina y
sostenido por los artefactos y arreos de una sociedad y tecnología masculina: soldados,
lujosos jets, hombres del Servicio Secreto, helicópteros.
"La principal razón por la que a las mujeres les resulta difícil irrumpir en el
mundo del poder no consiste tanto en que los hombres les impongan obstáculos en el
camino sino en que del poder se piensa que es esencialmente masculino. Los rituales del
poder son los de un grupo de vínculos masculinos y por exitosa que sea una mujer, le
resulta difícil proyectar el grado correspondiente de poder."87
Lo valioso y lo superfluo
En el campo del trabajo es donde se nota más claramente las relaciones de poder entre
varones y mujeres; es allí donde los varones establecen estructura muy rígidas que
dificultan el acceso de las mujeres a los altos niveles de decisión como si quisieran
defenderse de la presencia de mujeres inteligentes en la organización. Korda señala una
particularidad: los directores de empresas "realizan ingentes esfuerzos para privar a las
ejecutivas del derecho a ajustar los salarios de quienes trabajan en sus departamentos,
dado que la capacidad de otorgar aumentos es esencial para que cualquier ejecutivo
pueda controlar firmemente un departamento. Donde hay una jefa de departamento, es
probable que su superior se las haga pasar muy mal a fin de año, cuando llega el
momento de ocuparse de los aumentos o, peor aún, que insista en citar a miembros del
departamento de ella para hablar de dinero a sus espaldas. Lo fundamental consiste en
socavarla sugiriéndole a su personal que los ascensos y el dinero son controlados en otro
sitio... por un hombre. En el microcosmos, esto forma parte del juego básico
masculinista contra las mujeres en el trabajo, que consiste en sugerir que todo asunto
«serio» debe ser manejado por un hombre, especialmente las cuestiones de dinero...
Por regla general las cuestiones «serias» son aquellas que se arreglan al nivel
inmediato superior del de la mujer más lista de cualquier organización. Por definición,
«serio» es todo aquello que las mujeres no pueden decidir o que se les impide hacerlo.
Así, cuando una mujer dirige un departamento que implica millones de dólares anuales
y tiene derecho a tomar decisiones acerca de contratos de seis cifras, dichas cuestiones
se vuelven automáticamente «poco importantes» y rutinas cotidianas, en tanto los
asuntos de los que no se ocupa, como los salarios, o los embarques, o la facturación, por
ejemplo... se vuelven cuestiones graves y de peso, de la mayor importancia. Todo
trabajo que realiza una mujer queda degradado en cuanto ella ha demostrado que puede
87
Korda, Michael; El poder. Cómo obtenerlo y cómo emplearlo; Emecé Editores, Buenos
Aires, 1990, pág. 241.
55
hacerlo. Si una mujer fuera elegida presidente y eligiera a un vicepresidente del sexo
masculino, comprobaríamos sin duda alguna que la vicepresidencia se convertiría en
una posición de grave responsabilidad y poder, en tanto la presidencia rebajaría de
grado hasta que el presidente y el vicepresidente se tratarían como si fuera un «equipo»
de iguales." 88
Acerca de la subordinación del rol de la mujer en los trabajos volvemos a las páginas de
Victoria Sau, de donde extraemos las siguientes referencias: "Las institutrices y
señoritas de compañía, inventos laborales en los que se habían refugiado bastantes
chicas bien de casa mal como se decía, ahora podían dar un paso más a través de una
carrera universitaria. Pero sólo uno, porque, llegado el momento de ejercer, se tuvieron
que conformar con empleos segundones y puestos subalternos. En Francia, las primeras
mujeres abogado no pudieron ejercer nunca y venían a ser los pasantes de algún
abogado masculino; y lo mismo ocurrió en Italia. De todo el mundo es conocido que
hasta hace muy pocos años no ha habido mujeres juez, y que aun así no están en todas
partes."89 También en el ejercicio de la medicina la mujer vio impedido su ingreso a los
estudios universitarios porque se consideraba que el trabajo del médico era sumamente
duro y desagradable y, además, podría afectar su pudor.
En cambio, se promociona "la profesión de enfermera, hoy llamada ayudante técnico
sanitario. Las enfermeras actúan desde 1815 incluso en campaña en tiempo de guerra;
colaboran con médicos de leprosos, cumplen con todo rigor sus turnos de trabajo aun
cuando éstos sean los nocturnos de urgencia, y ven todas las cosas desagradables que
pueda ver un doctor porque asisten a las operaciones en el quirófano y lavan y curan a
los enfermos cualquiera que sea su parte dañada."90 Finalizando el siglo XIX aparecen
el teléfono y la máquina de escribir y junto a ellos dos profesiones que tendrán a las
mujeres como protagonistas casi exclusivas: la telefonista y la secretaria. "Los tiempos
cambian, de acuerdo, pero bastante más en la forma que en el fondo. La imagen del
padre o del marido ha sido sustituida por la del jefe. La secretaria es una subordinada, y
aunque ha salido ganando en independencia económica porque dispone de un sueldo, lo
cual no la deja en manos ajenas por completo, en cuanto a su realización profesional
está sólo a medio camino, consciente de que la empresa no la ascenderá a un puesto de
gestión."91
Es interesante la observación que realiza Bourdieu sobre la "nobleza" de la
masculinidad: "Dejando a un lado que el hombre no puede realizar sin rebajarse
determinadas tareas domésticas consideradas inferiores (entre otras razones porque no
se considera que pueda realizarlas), las mismas tareas pueden ser nobles y difíciles
cuando son realizadas por unos hombres , o insignificantes e imperceptibles, fáciles y
triviales, cuando corren a cargo de mujeres, como lo recuerda la diferencia que separa al
cocinero de la cocinera, al modisto de las modista; basta con que los hombres se
88
89
90
91
Ibid; pág. 244 - 245.
Sau, Victoria; op. cit. pág. 85.
Ibid; pág. 85.
Ibid; pág. 87.
56
apoderen de tareas consideradas femeninas y las realicen fuera de la esfera privada para
que se vean ennoblecidas y transfiguradas."92
Durante el transcurso de los años, sin embargo, la mujer ha ido ocupando puestos de
jerarquía tanto en las empresas como en la política cuando ellas lo han querido.
Inclusive, como señalan Aburdene y Naisbitt,93 ellas están generando todo un estilo
propio de mando dentro de las organizaciones y ponen como ejemplos los estudios de
varios especialista sobre la conducción empresarial. Así, caracterizan que las mujeres
líderes tratan de transformar los intereses personales de la gente que trabaja en una
organización en metas de la propia organización ya que estimulan la participación,
comparten el poder y la información, realzan el valor personal de los demás y hacen que
todos sientan entusiasmo en lo que hacen. Según estos autores el liderazgo femenino
estaría representado en la aplicación del concepto autorización que consiste en "sentir la
seguridad necesaria para actuar basándose en la propia autoridad. Significa que las
opiniones de uno son respetadas por los superiores, que están dispuestos a apoyar la
decisión que uno tome. En caso de cometer un error, esos superiores verán en él una
oportunidad para enseñar y no una ocasión para humillar u ofender."94
Actualmente también los varones están cambiando su estilo de mando porque la
psicología y la sociología aplicadas al trabajo hicieron aportes sumamente importantes
para que se pudiera trabajar en un clima de armonía, menor presión personal que
permita alcanzar metas más altas de producción. Así lo muestra la historia de la
organización y administración empresarias. Es posible que las mujeres se adapten mejor
a las nuevas modalidades de dirección, pero habría que llegar a dilucidar quién tiene
más posibilidades de progreso dentro de la empresa si se postulan para un mismo cargo
un varón y una mujer con iguales características de mando.
Hay que señalar, por otra parte, que en todo tipo de organización social, aún en aquellas
en las que se procure resolver las cuestiones propias del grupo con una modalidad
asamblearia, se establece, necesariamente, una pirámide de poder. Según el tamaño del
grupo y la estructura organizacional adoptada, podrá haber un solo poder o varios
niveles de poder delegado más los que conforman los líderes de opinión si se trata de
organizaciones extendidas que son verdaderos focos de poderes informales. Al
presentarse la estructura piramidal son pocos los cargos disponibles en la cúspide. Si
tenemos en cuenta que las mujeres ocupan generalmente un número escaso de puestos
de trabajo frente a los varones, serán pocas, entonces, las que proporcionalmente estén
dispuestas a ocupar funciones de mando, eso sin contar con la proverbial restricción
impuesta por los varones. La mujer que aspire a competir por cargos de dirección se
verá en la necesidad de competir con firmeza frente a un mayor número de personas
aspirantes al mismo puesto... y que son, precisamente, varones. En consecuencia, deberá
tener condiciones sumamente destacadas como profesional o dirigente para alcanzar su
meta. Esta situación la podría calificar como "normal" porque es una cuestión de mayor
o menor proporción de postulantes varones y mujeres. Lo que ya no es "normal", es que
en actividades en las que predominan las mujeres, como en la docencia, los
92
Bourdieu, Pierre; op. cit. pág. 79.
93
Aburdene, Patricia y Naisbitt, John, Megatendencias de la mujer, Grupo Editorial Norma,
Bogotá, 1993.
94
Ibid; pág. 44.
57
supervisores, directores generales, rectores de universidades y ministros de educación
sean generalmente varones, quedando las direcciones de las escuelas primarias
mayoritariamente en manos de mujeres. Vuelve a estar presente el tema del poder.
También es considerado normal el accionar del varón en la sociedad cuando
simplemente realiza cosas o expone sus pensamientos sin justificación y sin tener que
rendir cuenta a otros, salvo si se ha consolidado, previamente, un orden jerárquico entre
los mismos varones. Estas conductas son aprendidas en los hogares desde muy
pequeños y es observable en cualquier familia actual, donde perduran los
condicionamientos culturales: al varoncito se le permiten ciertas libertades y travesuras
que son reprimidas en las niñas. Al varoncito se le estimula a salir de la casa solo e ir a
jugar a la casa de otros niños, pero a las niñas se las acompaña. Por otra parte, las
madres mantienen la imagen del padre como referente y fuente de consulta sobre lo que
se debe o no hacer, aunque en la intimidad de la pareja sea la esposa quien predomine.
Este primer aprendizaje, en el que los juegos infantiles tiene una clara división sexual,
se ve reforzado posteriormente en la escuela y en la iglesia (cualquiera sea el credo, en
las enseñanzas religiosas se encontrará un marcado antifeminismo) y se incorpora a
nuestro ser con tal fuerza que luego, aunque racionalmente pensemos que es tonto
establecer un orden jerárquico entre varones y mujeres por el sólo hecho de la diferencia
sexual y no por las habilidades que individualmente tengan unas y otros, en toda
actividad se repetirá lo aprendido porque nuestros actos no son individuales sino
sociales y tememos el juicio de los demás: el varón que cede o deja un espacio para el
protagonismo a la mujer es visto como un pelele, poco macho, mientras que a las
mujeres independientes se las tilda de marimachos, ambiciosas y malas madres si tienen
hijos.
Bien lo dice Bourdieu: "El orden social funciona como una inmensa máquina simbólica
que tiende a ratificar la dominación masculina en la que se apoya: es la división sexual
del trabajo, distribución muy estricta de las actividades asignadas a cada uno de los dos
sexos, de su espacio, su momento, sus instrumentos; es la estructura del espacio, con la
oposición entre el lugar de reunión o el mercado, reservados a los hombres, y la casa,
reservada a las mujeres, o, en lo interior de ésta, entre la parte masculina, como del
hogar, y la parte femenina como el establo, el agua y los vegetales; es la estructura del
tiempo, jornada, año agrario, o ciclo de vida, con los momentos de ruptura, masculinos,
y los largos períodos de gestación femeninos."95 El mismo autor, citando a Bullough,
Shelton y Slavin, (The Subordinated Sex. A History of Attitudes toward Women,
Georgia, 1988) señala que la subordinación de la mujer encuentra su explicación en su
situación laboral, como en la mayoría de las sociedades preindustriales, o, inversamente,
en su exclusión del trabajo, como ocurrió después de la revolución industrial, con la
separación del trabajo y de la casa, la decadencia del peso económico de las mujeres de
la burguesía, condenadas a partir de ese momento por la mojigatería victoriana al culto
de la castidad y de las artes domésticas, acuarela y piano, así como, por lo menos en los
países de tradición católica, a la práctica religiosa, cada vez más exclusivamente
femenina."96
Acerca de la influencia que tiene la religión en la caracterización de los sexos y sus
respectivos roles en la sociedad, existe una corriente del ala derechista del cristianismo,
95
96
Bourdieu, Pierre; op. cit. pág. 22.
Ibid: pág 106.
58
emparentada con los sectores ortodoxos de musulmanes y judíos, que condena con suma
severidad todo tipo de actividad sexual que no esté dirigida a la procreación. Lo notable
es que estos grupos religiosos encuentran entre las feministas radicales sus aliadas más
conspicuas, ya que para éstas también las relaciones sexuales normales son las que
tienen un carácter legalmente correcto, "es decir, que está iniciado por las mujeres,
controlado por mujeres y desprovisto de la más leve sombra de dominio masculino.
Todo lo demás, según Robin Morgan, es violación."97 El tema del sexo y el poder están
íntimamente relacionados tanto sea por ejercicio del poder y del goce del varón sobre la
mujer a la cual puede raptar, como ocurría en los pueblos primitivos; ejercer el derecho
de pernada en la época feudal; comprarla, venderla o repudiarla; o sea el ejercicio del
poder mediante el dominio de los instintos a través de la abstinencia sexual cuando no
tenga fines reproductivos. Si es cierto lo que dice el antropólogo Melvin Konner (The
Tangled Wing; New York, 1982) citado por Hutchison98 de que las mujeres teman al
sexo más que los hombres y que se ha podido comprobar que las actitudes de los
varones para cortejar a las mujeres con miras a establecer una relación sexual, son
parecidas a la amenaza y el dominio y que la zona del cerebro que controla el sexo es
también aquella donde se localiza la agresión, de modo que cada una de estas
actividades puede sobreponerse rápidamente a la otra o transformarse en ella, no resulta
difícil inferir que las mujeres pueden tener una actitud temerosa sobre los hombres en
todo tipo de relación, más allá de las exclusivas relaciones sexuales, aunque las mismas
se materialicen exclusivamente en el matrimonio. Con ello se consolidaría el poder de
los hombres sobre las mujeres, que ya no sería exclusivamente de carácter cultural, sino
también de orden biológico. De ser así, la reubicación de los roles de las mujeres en la
sociedad deberá seguir el camino de los cambios actitudinales en la relación de los
sexos, entre los cuales no puede estar ausente la libertad de la mujer de elegir su pareja
aún más allá de la reproducción de la especie.
El techo de cristal
En un documento de trabajo del Servicio de Empleados y Trabajadores Intelectuales de
la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) realizado en el área de la Ciudad de Buenos
Aires y del conurbano bonaerense con el patrocinio de la Universidad Argentina de la
Empresa (UADE) y de la Unión Industrial Argentina (UIA), mayo/octubre de 1998, se
han recogido numerosos datos acerca del desempeño de las mujeres en las empresas, de
su acceso a las mismas y sobre los niveles de estudios alcanzados por ellas, tanto antes
de ingresar o mientras se encontraban trabajando. La investigación es sumamente
interesante y confirma muchas de las apreciaciones presentadas en las páginas que
anteceden. Pienso que será sumamente útil glosar algunas partes de ese documento:
Se tomó una muestra de 150 mujeres de otras tantas empresas, divididas en dos grandes
grupos: 79 ejecutivas y 71 aspirantes con una edad que va de las menores de 30 años
97
Hutchison, Michael; Anatomía del sexo y el poder; Ediciones B, S.A. Grupo Zeta,
Barcelona, 1992, pág. 264.
98
Ibid; pág. 272. Sobre la conducta de agresión y su exteriorización desde los juegos infantiles
hasta la edad adulta, puede consultarse a Mabel Burín "La hostilidad: modalidades de
procesamiento propias de la masculinidad" (capítulo 5), en Burín, Mabel y Meler, Irene
Verones; Género y subjetividad masculina, Paidós, Buenos Aires, 2000.
59
hasta mayores de 41 años. En cuanto al tipo de actividad empresaria, el 14% trabaja en
comercio, 49% en servicios y el 37% en la industria.
Las dos terceras partes de las mujeres declaró tener título universitario de grado
o superior, siendo las principales carreras aquellas relacionadas con la administración, el
comercio y las humanidades. El 91 por ciento dijo que habían estudiado por iniciativa
propia porque tenían deseos de gratificación personal y de satisfacer su vocación. Se
podría afirmar que las que llegaron proyectaron su plan de carrera tempranamente. Las
que no pudieron concluir sus estudios universitarios adujeron como principales causas
razones familiares (casamiento y atención del hogar), falta de tiempo por tener que
trabajar, y problemas atribuidos a la institución universitaria en que estudiaban. Tanto la
primera como la segunda razón participan con un 33% cada una. La mayoría de las
ejecutivas realizó algún tipo de estudio de posgrado financiándoselos ellas mismas a
pesar de que las empresas no pagan más sueldo a quienes acrediten estudios superiores.
La principal razón por la que empezaron a trabajar fue mayoritariamente la
necesidad de la independencia económica y le siguen otros aspectos como considerar
que trabajar era una obligación moral y una forma de adquirir experiencia. Además, al
haber decidido la mayoría de ellas realizar una carrera se correlaciona con el deseo de
ejercerla fuera del hogar, con lo cual se produce una diferenciación con el grupo de
"mujeres de su casa".
El acceso a cargos jerárquicos se produjo entre los 7,6 y 9,4 años desde el
momento de su ingreso hasta ocupar el cargo que tenían en el momento de la encuesta.
Sin embargo, muchas de las ejecutivas accedieron directamente al puesto que ocupaban
(25%).El promedio más alto para alcanzar un puesto de responsabilidad se da en la
industria, donde alcanza los 8,4 años, quizás porque en este rubro es donde se encuentra
la menor cantidad de mujeres que en los otros. Las investigadoras ponen de manifiesto
que en la Argentina, comparada con otros países como España, Italia y Grecia, se sigue
pensando que hay tareas exclusivamente masculinas y otras consideradas femeninas,
con lo cual se presenta el fenómeno de segregación ocupacional.
Ocupar un cargo jerárquico significa conducir personas, tener subordinados. El
documento da la siguiente información: el 27% de las entrevistadas no tiene personal a
su cargo; el 17% tiene una sola persona a su cargo (especialmente en el rubro industria);
el 56% restante tiene a su cargo un promedio de 9 empleados. Por su parte, el 83% de
las entrevistadas tiene como superior a un varón. Entre las que dependen de una mujer
la mayoría absoluta trabaja en empresas de servicios (71%) y son las mas jóvenes y
generalmente aspirantes.
La tercera parte de las encuestadas manifestó su deseo de ocupar el puesto de su
jefe, siendo las más interesadas las aspirantes y ejecutivas de menor edad,
principalmente en las empresas de servicios. Los motivos que expresan para desear el
ascenso son el propósito de desarrollarse profesionalmente, el desarrollo personal y
razones económicas (10%). Este porcentual tan reducido podría interpretarse, dicen las
investigadoras, como un deseo de las mujeres de mostrar una imagen más "noble", lo
que sería incongruente con el deseo que las impulsó de alcanzar la independencia
económica (quizás porque ya fue conseguida). Sin embargo agregan un comentario de
un trabajo anterior de la OIT sobre la realidad de las mujeres ejecutivas en América
Latina (1996) donde se señala que "la educación formal enseña a las niñas a
autolimitarse, a ser cautas y dependientes, comportamientos que se contraponen con el
desarrollo de un espíritu empresarial". Será por esa razón u otras de las expuestas
durante las entrevistas (no le interesa el cargo, se encuentran bien en el puesto que
ocupan, el superior es el dueño de la empresa, o se consideran que no tienen suficiente
capacitación) que el 60% de las mujeres no aspira a ocupar el puesto de su jefe.
60
Acerca de la auto imagen como ejecutivas con personal a cargo dijeron que sus
aspectos positivos para ellas eran la exigencia sobre sí mismas y con los demás (39%);
que la puerta de su despacho siempre estaba abierta (28%) y su deseo de promover y
capacitar a sus subordinados (15%). En cuanto a sus aspecto negativos señalaron
principalmente la intolerancia respecto a los errores ajenos (25%); reacción negativa
cuando los subordinados no responden bien a sus instrucciones (25%); tendencia al
autoritarismo (15%); dificultades de poner límites (10%).
Fueron consultados los varones acerca de cómo ven a las mujeres que ocupan
cargos ejecutivos en las empresas y dijeron que las mujeres son más detallistas, prolijas,
ordenadas y creativas que los varones; que se generan conflictos cuando la jefa es una
mujer, principalmente si tiene a su cargo a otras mujeres; que las mujeres se relaciona
mejor haciendo uso de su poder de seducción. La primera como la última respuestas se
las pueden relacionar con los prejuicios genéricos tradicionales, pudiendo la última
considerarse como un juicio negativo en vez de la formulación aparentemente positiva
respecto a la conducta de las mujeres.
Tanto de la autopercepción como de la opinión de los varones, las investigadoras
señalan que puede percibirse una cierta dificultad en las mujeres ejecutivas de ejercer el
poder.99
Los datos aportados por la investigación que he comentado dan una idea de cómo son
las relaciones de poder entre varones y mujeres en las actividades laborales en la
Argentina donde hay un gran predominio de ideas conservadoras no sólo en cuanto al
rol de las mujeres, sino en todo el pensamiento social. En toda reunión de diferentes con
objetivos diferentes y con participantes sectorizados por área de interés específico, aún
en las de círculos intelectuales, con frecuencias surgen voces que resaltan las "virtudes
del pasado" y las calamidades de los tiempos que nos ha tocado vivir. En una sociedad
con tales características no es de extrañar que pervivan conceptos descalificadores sobre
las mujeres que dejan el hogar para ir a trabajar cuando no tienen necesidades
económicas apremiantes. Pervive en la conciencia social que las mujeres buenas son las
madres que se quedan en el hogar cuidando a su esposo y a sus hijos. A pesar de que
hoy no se escuchan los tangos de la primera mitad del siglo XX, parece que sus letras
reforzaron en el inconsciente colectivo ese concepto, como muy bien lo señala una
investigadora norteamericana que trató el tema: "Por fin, las letras sanearon el tango
para la audiencia argentina porque se burlaron de las proezas sexuales de los cantores y
advirtieron acerca de las mujeres demasiado independientes. Nuevamente, Gardel era el
principal responsable de esta misión. Gardel, uno de los intérpretes más prolíficos del
tango, en sus propias letras y en la interpretación de las letras de otros, hacía referencia
a las mujeres que eran buenas porque eran madres. Sumisas y encerradas en la casa, no
constituían una amenaza para el hombre. Las mujeres eran malas o se dejaban seducir
por falsos valores cuando abandonaban el hogar."100
99
OIT (Oficina Internacional del Trabajo - Ginebra); Programa de Actividades Sectoriales,
Documento de trabajo Servicio de Empleados y Trabajadores Intelectuales: Rompiendo el
techo de cristal: Las mujeres en el management en Argentina; autoras Mass, Ana María; Sáez,
María Angélica; García, Silvia; Cukierman, Laura. Con el patrocinio y la guía de Daniel
Funes de Rioja, Buenos Aires, 1998.
100
Guy, Donna J.; El sexo peligroso - La prostitución legal en Buenos Aires, 1875 - 1955,
Editorial Sudamericana,Buenos Aires, 1994, pág. 184.
61
Cuando la presión de los prejuicios no pudieron contra el deseo de la mujer de sentirse
útil más allá de las paredes de su casa o del perímetro del barrio en que vivía y hacía sus
compras, y fue ganando puestos en las empresas, apareció la división sexual del trabajo
y de los espacios sociales y políticos, excluyéndolas de los roles y de las instituciones
que implican poder y toma de decisiones de relevancia pública. Por esa razón, al
incorporarse al mercado laboral fuera del hogar esa discriminación les impide u
obstaculiza el acceso a puestos directivos.101
Un aporte valioso realiza Birgit Locher102 sobre las relaciones internacionales desde la
perspectiva de los sexos, a partir del momento en que comenzaron a aplicarse en
naciones subdesarrolladas las políticas de desarrollo pensadas por los organismos
internacionales de ayuda y por los países desarrollados, como también el movimiento de
personas de un país a otro, ya sea por razones de trabajo, intervención militar, de
turismo o de estudio, que en los años recientes se ha expandido enormemente como
resultado de la globalización económica. Esos asuntos ponen sobre el tapete numerosos
problemas, especialmente de desarraigo y segregación, que en los respectivos países en
que se elaboran los planes de ayuda ya habían sido superados. Un ejemplo de
segregación ocurrió entre una base naval de los Estados Unidos (actualmente
clausurada) y el gobierno de Filipinas como consecuencia de que los soldados
americanos se enfermaban de venéreas y sida, presuntamente al mantener relaciones
sexuales con las prostitutas del lugar. Los Estados Unidos reclamaban al gobierno de
Corazón Aquino que garantizase el buen estado de salud de las prostitutas mediante la
revisación y análisis regulares, pero no establecía esa obligatoriedad sobre su propia
tropa. Otro ejemplo de disturbio social lo podemos tomar de México como
consecuencia de un proyecto de ayuda del Banco Mundial para construir modernas
lavanderías; cuando éstas se concretaron fueron puestas en manos de los varones,
aunque tradicionalmente las mujeres lavaban las ropas a mano por encargo, con lo cual
perdieron su fuente de ingresos.
Ya se trate de un problema cultural o biológico, la participación de las mujeres en las
áreas de poder ejercidas históricamente por los hombres, requerirá de la firme
resolución de aquellas que deseen ocupar los puestos de mando para los que se sientan
capaces porque si bien, como se vio anteriormente, pueden contar con el
acompañamiento de varones altruistas y sin prejuicios, el camino no estará libre de
impedimentos, muchos de ellos inconmovibles como las creencias religiosas o el
conservadurismo de la sociedad.
101
Maidana, Mabel Graciela; Desarrollo institucional, Jornadas taller de sensibilización,
reflexión e involucramiento, Programa Piloto del Plan Federal de la Mujer, Consejo Nacional de
la Mujer, Buenos Aires (c. 1999).
102
Locher, Birgit; Las relaciones internacionales desde la perspectiva de los sexos, Revista
Nueva Sociedad, Nro.158, Noviembre - Diciembre 1998, Caracas, Pág. 40 y siguientes.
62
Capítulo V
Transformaciones y conservadurismo
Una canción dice que los argentinos venimos de los barcos. Y es cierto, porque ya se
trate del conquistador y colonizador español o de la gran inmigración producida desde
mediados del siglo XIX y casi la mitad del siglo XX, nuestra sociedad se conformó con
inmigrantes principalmente europeos que principalmente formaron familias entre ellos
aunque hubo un escaso mestizaje producto de las mezclas entre europeos y criollos con
los pobladores autóctono, fuera ésta el resultado de la acción de los varones sobre las
mujeres indígenas o la de varones indígenas sobre las mujeres de origen ultramarino
como consecuencia de las frecuentes incursiones bélicas y de rapiña que realizaban los
aborígenes contra las estancias y ciudades, aún de Buenos Aires. Junto a las personas
desembarcaron, también las ideas, las modas y las tecnologías, por lo cual no es de
extrañar que los reclamos realizados por las mujeres en Europa y Los Estados Unidos de
América fueran conocidos en la Argentina a poco de aparecer en aquellas lejanas
naciones.
Todo lo nuevo que llegaba al país, si realmente era nuevo especialmente en las ideas,
era resistido por los distintos grupos que habían sedimentado sus distintas apetencias y
querían conservarlas para tener un goce tranquilo de las mismas a través de estructuras
de protección como las leyes, la moral y la religión. No había resistencia cuando los que
llegaba del exterior contribuía a fortalecer el orden y las costumbres de la sociedad. Es
frecuente, por otro lado, que las sociedades vivan momentos de diferenciación (ruptura
o cambio total cuando se dan a través de revoluciones profundas) y otros momentos de
restauración del orden perdido (restauración que muchas veces suele ser tan cruenta
como la revolución que provocó el cambio), con lo cual el resultado de esas idas y
venidas será la conformación de una sociedad diferente a la conocida antes de que se
iniciara el proceso de cambio. Lo notable es que a esa nueva sociedad no la quieren los
que impulsaron las innovaciones porque la consideran un proyecto inacabado y que
fracasaron, ni tampoco los restauradores porque piensan que su empeño de volver las
cosas a como estaban fracasó. Ninguno de los dos grupos se da cuenta de que están
presenciando una nueva sociedad y de que si bien ellos no alcanzaron sus apetencias
máximas, la sociedad en la que viven es diferente a aquella que comenzó a incorporar
cambios.
Cada intervención del hombre sobre la naturaleza o la cultura deja su huella y ya nada
será como había sido anteriormente a esa acción porque vivir es transformación y
adaptación, como lo advierte Collin: «la adaptación de un ser vivo consiste en un ajuste
de ese ser vivo a su marco, a su medio [y que] esta adaptación del ser vivo será tanto
más perfecta cuanto mejor realizado esté su ajuste.» Más adelante aclara que en la
adaptación de un ser vivo a su medio «tenemos que vérnosla con un equilibrio
medianamente inestable, con un ajuste más bien precario. Éste debe ser constantemente
modificado, por la influencia de una causa perturbadora, que trata solapadamente de
destruirlo. Esta causa es el cambio.
63
«Ese cambio puede venir de afuera, es decir del medio cósmico que envuelve al ser
vivo, o de adentro, es decir, del animal mismo. O más bien, a consecuencia de la
estrecha solidaridad entre el ser vivo y su medio, que es una consecuencia de toda
adaptación, basta que surja una causa de cambio en uno de los polos, sea del lado
interno, sea del lado externo, para que inmediatamente se rompa todo el equilibrio. Es,
pues, por esos cambios profundos y continuos que la necesidad de alimentarse y de
desarrollarse plantea a todo organismo, que un ser vivo no está jamás definitivamente
adaptado; necesita esforzarse constantemente para restablecer una adaptación que sin
cesar se deshace. Debemos decir de él que debe adaptarse continuamente. Ese esfuerzo
es más o menos aparente, más o menos enérgico. Pero nunca puede relajarse totalmente
esa voluntad vital de adaptación. Sin duda, a fases de alta tensión, de crisis, se suceden
fases de baja tensión, de reposo relativo. Pero, insistimos, el ser vivo no puede pretender
un reposo completo, absoluto. La cesación de todo cambio en un organismo sería para él
una sentencia de muerte. Ningún ser vivo puede sustraerse a esta ley biológica. Para él,
cesar de cambiar, es morir.»103
Hay personas que se resisten a los cambios y sufren por ello. Sufren la angustia de la
nostalgia, del pasado que un día vivieron felizmente. Se quedaron en otra época que ya
nunca volverá. Cuando esa actitud es generalizada, cuando llega a ser una nostalgia de
gran parte de la sociedad, peligra el desarrollo de esa sociedad porque al estar anclada
en la historia no puede proyectar su porvenir y, aunque parezca increíble, hay mucho de
esa actitud en la sociedad argentina donde muchos piensan que «antes las cosas eran
mejor: no había tanta violencia, los políticos eran decentes, la promesa de palabra tenía
más valor que un papel escrito, los jóvenes eran más educados, había más respeto entre
las personas, la gente era trabajadora» y otras muchas apreciaciones de ese tipo. En
algún momento, cuando escucho tales comentarios recurro a las letras de algunos tangos
de la década del '20 para demitificar el pasado:
¿Te acordás, hermano, qué tiempo aquellos...?
Eran otros hombres, más hombres los nuestros.
No se conocía coca ni morfina;
los muchachos de antes no usaban gomina... 104
O aquél otro en el cual la mujer criticaba a su hombre su haraganería y que puede ser
tenido como un tango que incorpora la problemática de género:
La pucha que sos reo
y enemigo de yugarla,
la esquena se te frunce
si tenés que laburarla.
Del orre batallón
vos soy el capitán,
vos crees que naciste
pa' ser un sultán.
103
Collin, G.; Compendio de psicología infantil; Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1960; págs. 8
y 9.
104
Romero, Manuel (letra) y Canaro, Francisco (música); Tiempos viejos; tango de 1926.
Gomina era la marca de un fijador para el cabello que tomó el carácter de sustantivo común
utilizado hasta hoy cuando se solicita un producto similar de cualquier marca.
64
Te gusta meditarla
panza arriba en la catrera
y oir las campanadas
del relo' de Balvanera.
Salí de tu letargo,
ganate tu pan,
si no yo te largo,
¡sos muy haragán!
¡Haragán,
si encontrás al inventor
del laburo lo fajás!
¡Haragán,
si seguís en ese tren
yo te amuro!
¡Grandulón!
Prototipo de atorrante robusto,
despertá si dormido estás,
pedazo de haragán.
El día del casorio
dijo el tipo e' la sotana:
«El coso debe siempre
mantener a la fulana»,
y vos que interpretás
las cosas al revés,
que yo te mantenga
es lo que querés.
Al campo a cachar giles,
qu'el amor no da pa' tanto,
a ver si se entrevera
porque yo ya no lo aguanto.
Si en tren de cara rota
pensás continuar
¡«Primero de Mayo»
te van a llamar! 105
El problema es que muchos me responden con otro tango que conviene más para
justificar su pesimismo, rechazo al presente y, consecuentemente, su falta de acción:
Que el mundo fue y será
una porquería, ya lo sé.
En el quinientos seis
y en el dos mil, también.
Que siempre ha habido chorros,
105
Romero, Manuel y Bayón Herrera, José Luis (letra) y Delfino, Enrique (música);
Haragán; tango de 1928. Yugarla: trabajar; esquena, espinazo, espalda; laburar: trabajar; orre:
reo, sinvergüenza; amurar: abandonar; cachar giles: buscar gente desprevenida, sonsa;
Primero de Mayo: fiesta del trabajo, día de descanso.
65
maquiavelos y estafaos,
contentos y amargaos,
varones y dublés.
Pero que el siglo veinte
es un despliegue
de maldá insolente,
ya no hay quien lo niegue.
Vivimos revolcaos en un merengue
y en el mismo lodo
todos manoseaos.
Hoy resulta que es lo mismo
ser derecho que traidor,
ignorante, sabio, chorro,
generoso o estafador...
¡Todo es igual!
¡Nada es mejor!
( ... )
No pienses más; sentate a un lao,
que a nadie importa si naciste honrao...
Es lo mismo el que labura
noche y día como un buey,
que el que vive de los otros,
que el que mata, que el que cura
o está fuera de la ley... 106
En una sociedad tan castigada como la argentina que durante los últimos setenta años
vivió en un clima de violencia política casi permanente, con escasos períodos de
ejercicio de la democracia y de paz, resulta difícil remontar el desánimo de la gente ya
que muchas veces los esfuerzos realizados para introducir mejoras en el cuerpo social
fueron frustrados cuando se empezaba a conseguir los primeros frutos. A esa situación
se fue arribando luego del golpe de estado de 1930 que derrocó al Presidente Hipólito
Yrigoyen. A partir de allí se sucedieron gobiernos militares y políticos (algunos
considerados fraudulentos) hasta que en 1983 vuelve a restablecerse la democracia, que
es el período más extenso junto al del Presidente Juan Domingo Perón que abarcó un
lapso de 9 años (1946 - 1955). La Argentina tuvo, entre 1930 y 2000, 27 presidentes, de
los cuales 15 fueron militares que asumieron como consecuencia de haber tomado el
poder o por medio de elecciones como Justo y Perón. Hubo un presidente, el general
Arturo Rawson que permaneció 48 horas en el cargo. Ello da un promedio de 2,5 años
de gobierno a cada presidente, con todo lo que ello lleva implícito en la formulación de
una política orientada hacia el futuro. «Durante 1973 los argentinos tuvieron, en doce
meses, 4 presidentes: Lanusse, Cámpora, Lastiri y Perón... Es difícil que pueda
proporcionarse una prueba mas clara y rotunda de lo que significa la inestabilidad. Es
106
Discépolo, Enrique Santos (letra y música); Cambalache; tango de 1935. Esta obra
muestra una gran desesperanza y ha influido mucho en la formación del juicio de las personas
sobre la realidad social del momento y descalificando toda posibilidad de cambio superador.
66
improbable que pueda argüirse un argumento más nítido de una de las causas de la
declinación argentina. » 107
Los recientes diecisiete años de democracia no han alcanzado, aún para que los
ciudadanos crean en el sistema porque, como ocurre habitualmente, cuando se inicia el
proceso democrático acceden a los cargos públicos todos aquellos que mantuvieron de
una u otra manera abiertos los locales partidarios y que reclutaban gente para los actos,
junto a los dirigentes más instruidos y capacitados para la actividad de gobernar.
Paulatinamente se vienen depurando las distintas estructuras partidarias mediante la
participación de los ciudadanos en las elecciones internas de los partidos políticos y
modificando su voto en cada elección, con lo cual castigan a los partidos que no
actuaron adecuadamente en la función para la cual habían sido votados en comicios
anteriores. Aún falta profundizar esa depuración partidaria, la que podría acelerarse con
la participación directa de los ciudadanos en los partidos políticos, a pesar del
descreimiento en que han caido los miembros de casi todos ellos. Creo que estamos en
un momento propicio para que las mujeres y los jóvenes de ambos sexos ocupen los
lugares que dejarán vacíos muchos de los actuales dirigentes históricos. Para ello es
necesario que en las distintas organizaciones sociales, empresariales y sindicales en las
que participan mujeres se realicen actividades socioculturales y de educación social que
permitan la formación de nuevas dirigentes.
¿Será suficiente tener nuevos dirigentes sociales (mujeres y varones) para que puedan
producirse cambios en la sociedad? ¿Cuáles serán los modelos y objetivos que estos
nuevos dirigentes sociales deberían alcanzar? ¿Quién y sobre la base de qué modelos se
formarán esos dirigentes? Porque en la actualidad existen dirigentes probos y no tienen
posibilidades de influenciar para el cambio de conducta de los conciudadanos inmersos
en ejemplos facilistas y sin objetivos a largo plazo y deseos de formulárselos. Vencer la
cotidianidad, la inmediatez de las soluciones y la desconfianza no resultará fácil si la
misma sociedad no percibe que sin proyectos que la trascienda desaparecerá y sus hijos
heredarán la contracultura de la desorganización social al no tener objetivos comunes
que los cohesione. Un camino para hallar respuestas a los tres interrogantes anteriores
podría ser recorrido por la interrelación y posterior integración de las pequeñas
organizaciones sociales nacidas de cualquiera de las necesidades que los agobia:
económicas, culturales, de identidad, de religiosidad, ética, política, solidaridad,
igualdad de género. El contacto entre sus miembros y sus dirigentes permitirá pensar en
común sus problemas particulares, cómo enfrentarlos y se podrán realizar las
fundaciones de una nueva sociedad cuyos miembros otra vez vuelvan a ser deferentes.
De la Riva afirma acertadamente que cambiamos desde lo que somos: «Nuestra
realidad, nuestra vida concreta, nuestras experiencias, nuestras percepciones y
conocimientos, nuestras actitudes y hábitos constituyen "el punto de partida" del
proceso de aprendizaje/cambio.
«El grupo-sujeto, en su proceso de intervención y, al mismo tiempo, de formación,
necesita hacer consciente lo que ya sabe, lo que piensa, lo que siente y lo que hace individual y colectivamente- en relación con su realidad, su situación, sus problemas,
sus carencias, sus necesidades de cambio y mejora, etcétera; porque el aprendizaje, el
cambio, se construye a partir de lo que ya se sabe, de los conocimientos y experiencias
anteriores.
107
Floria, Carlos Alberto y García Belsunce, César A.; Historia de los Argentinos; Ediciones
Larousse Argentina SAIC; Buenos Aires, 1992; Tomo II, pág. 469.
67
«Cualquier proceso de ES y ASC* pretende -al menos en teoría- generar y producir un
cambio en una situación concreta: la solución de un problema, la satisfacción de una
necesidad, el ejercicio de un derecho, la corrección de una injusticia, la "apropiación" de
nuevos conocimientos necesarios, la activación de intereses y el desarrollo de
capacidades no empleadas, la modificación de un hábito o actitud social, etcétera.» 108
Concuerda con ese pensamiento otro estudioso de las transformaciones socioculturales,
Juan Sáez Carreras,109 cuando explica que la propia comunidad y sus ciudadanos deben
tomar conciencia de los factores y elementos que condicionan sus carencias para poder
analizar sus causas y proponer sus propias soluciones y sugiere, asimismo, que las
soluciones técnicas elaboradas por expertos (es decir desde afuera del grupo-sujeto)
deben dejar paso a la dialéctica social, a la orientación para la conjunción de las
diferentes fuerzas sociales en programas de desarrollo comunitario, a la animación de
las mismas comunidades porque se ha podido comprobar reiteradamente que las
intervenciones de organizaciones externas no han dado resultados positivos porque les
fueron impuestas a los grupos-sujeto sin tener en cuenta sus particularidades.
En consecuencia, los cambios de sociales deben proceder desde el mismo tejido social,
principalmente aquellos que estén orientados en la formación de los ciudadanos pues
serán éstos los que en una sociedad democrática tendrán en el ejercicio de su derecho a
elegir sus gobernantes quienes deberán hacerse responsables de su compromiso con sus
conciudadanos. Para ello desde las mismas organizaciones sociales habrá que ir
pensando en la formación de ese ciudadano elector y elegible mediante la enseñanza de
la educación cívica para lograr el pleno desarrollo de la personalidad humana y formar
personas de conciencia libre y respetuosas de los derechos y deberes de los demás,
plenamente socializadas, y capaces de tener una autonomía intelectual y moral que les
permita respetar esa misma autonomía en el prójimo, como pretendía Piaget.
La instrucción que se le pueda brindar a la gente puede no bastará y será necesario
«además de una buena información, fomentar en los individuos actitudes sociales
(propensiones afectivas y conductuales) mediante un ambiente participativo y libre,
donde se promuevan unas relaciones vivas, cálidas y recíprocas que se transmiten, como
por ósmosis, no por imposición, sino por conquista. Para formar un buen ciudadano el
mejor camino es la práctica efectiva de la libertad, de la cooperación y de la
democracia.» 110
El protagonismo de las mujeres será esencial para introducir cambios en la sociedad
porque ellas son capaces de realizar actos que los varones no nos animamos a hacer y un
ejemplo de ello lo tenemos en la Argentina cuando durante el último gobierno militar,
en el cual se ejerció la represión más cruenta e indiscriminada, fueron las mujeres
quienes se organizaron para reclamar por la aparición de sus hijos y nietos
desaparecidos en ese período que se extendió entre 1976 y 1983. También son las
madres las que se han organizado recientemente cuando se produjeron asesinatos de sus
108
Riva, Fernando de la; op. cit. pág. 111.
109
Sáez Carreras, Juan; La figura del educador social y el animador sociocultural. Técnicas
cualitativas, funciones, profesionalización; en "Animación social y Animación sociocultural"
coordinada por Pérez Serrano, Gloria; Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998.
110
Pérez Serrano, Gloria; Aprender a convivir. Educación ético-moral y ciudadana; en Temas
transversales en educación social. Para una pedagogía de los valores; coordinada por Pérez
Serrano, Gloria; Editorial Docencia, Buenos Aires, 2000; pág. 59.
68
hijos como consecuencia de la represión policial, castigos en el Ejército o el accionar de
grupos mafiosos que operan con protección de algunos altos funcionarios públicos.
En esas situaciones extremas han sabido manifestarse con gran compromiso social
porque no fueron solamente las mujeres de la familia de las víctimas quienes se
movilizaron sino las mujeres de la comunidad en busca del esclarecimiento de los
hechos y de justicia. También lo hacen a diario cuando reclaman contra la
contaminación de las napas subterráneas de agua, la emanación de gases tóxicos de
algunas fábricas, contra los accidentes de tránsito o la creciente desocupación. Luego
del reclamo puntual, de la solución del problema que las había convocado, no suele
quedar organizado el grupo, con lo cual ese esfuerzo no deja otro sedimento que la
satisfacción de haber alcanzado el objetivo. Creo que otras organizaciones intermedias,
con cierta estructura y dinámica social como las sociedades de fomento barrial,
cooperativas, mutuales, asociaciones de consumidores, deberían ser los ejes que sirvan
de referencia a otros grupos que tiene características de organización espontánea e
informal. Con el apoyo de aquellos se deberían realizar acciones de educación social y
de animación sociocultural que permitan estimular a estos grupos espontáneos que quizá
no tengan razones para durar en el tiempo, pero que sí pueden llegar a generar cambios
de actitudes en sus miembros y en los de la sociedad en que actúan.
Tácticas para el protagonismo
Las leyendas, mitos, como así también las documentaciones históricas, dan cuenta de
numerosas mujeres que fueron diosas, reinas, regentes, abadesas, jefas militares,
heroínas civiles, profesionales liberales, tanto en civilizaciones de oriente como de
occidente. Son casos puntuales que aparecen como efectos de fuerzas del destino
(voluntad de los dioses) o de muy especiales circunstancias políticas y sociales.
Resultado de la división del trabajo apuntada anteriormente, las mujeres de las clases
altas ante las dificultades que tenían de actuar libremente, comenzaron a hacerlo desde
las sombras que proyectaban los varones, lugar en el que se sintieron más seguras para
dar rienda suelta a sus deseos de protagonismo. Muchas se transformaron en consejeras
y en acicates efectivos de la ambición de los varones. De ahí que surgiera un estereotipo
de la femineidad que asocia a las mujeres con los subterfugios, las acciones encubiertas
y argucias para lograr sus objetivos.111 El resultado de este comportamiento desde la
oscuridad les permitió obtener un premio consuelo a modo de reconocimiento y se dijo
y continúa diciendo que "detrás de cada gran hombre hay una gran mujer". Es decir que
se reafirma la idea de que la mujer está en un segundo lugar respecto a las posiciones
alcanzadas por los varones y a la sombra de éstos.
Resulta sumamente interesante observar que si bien esas costumbres fueron las que
predominaban en las clases altas de la sociedad, las mismas fueron imitadas por las
clases medias y bajas de la población. Traspasan todo el tejido social y se transforman
en paradigmas de conductas. El varón puede dar las instrucciones acerca de lo que desea
tener en su casa. La ejecución de esa orden estará a cargo de su esposa de manera
directa si se trata de un hogar pobre, o de otras mujeres o varones a cargo del servicio
doméstico en las familias pudientes. Al varón no se le ocurre atender las necesidades del
111
Di Liscia, María H. Relaciones de Género y Prácticas Políticas, en La Aljaba, segunda época,
Revista de Estudios de la Mujer, Vol. IV - 1999, Universidad Nacional de Luján, Universidad Nacional de
La Pampa, Universidad Nacional del Comahue, pág. 75.
69
hogar, ni comprar alimentos o muebles, como tampoco encargarse de los conflictos que
pudieran generarse en su casa. Su rol es ganar dinero para que todo funcione bien.
Es indudable que las mujeres de hoy padecen la tradición cultural que fuera amasada en
el transcurso de más de diez mil años. En tan largo tiempo el sistema de postergaciones
influyó fuertemente en la formación conceptual de los varones que, bien mirado, en la
actualidad no hacen nada más que mantenerse dentro de los parámetros de la tradición y
que de vez en cuando creen oportuno otorgar algunas concesiones a las mujeres. Por eso
también la mayoría se encuentra en dificultades para romper con las tradiciones
culturales, aunque paulatinamente están avanzando con paso firme en campos en que
solamente se asentaba la pisada de los varones, pisada que aún continúa oprimiéndolas
moralmente. Si bien son cada vez más las que ocupan posiciones de relevancia tanto en
la política, la investigación científica, la dirección de empresas o de organizaciones
intermedias, muchas veces se las ve como invasoras que, utilizando malas artes,
desalojan a los varones de los lugares que eran de ellos. Esas mujeres, según opiniones
que aún perduran, contravienen la innata condición que deben desempeñar: procrear y
trabajar en la casa, aunque pueden hacerlo también afuera si el salario del hombre no
alcanza. Son mujeres indecentes. La igualdad de oportunidades para las mujeres frente a
los varones continúa siendo un postulado intelectual. La igualdad de los géneros recién
está comenzando a vislumbrarse y si bien los varones jóvenes la apoyan cuando están
solos, cuando viven en pareja mantienen el discurso pero repiten las actitudes de sus
padres en cuestiones tales como el orden jerárquico y las responsabilidades dentro de la
familia.
El proceso para llegar a la igualdad de oportunidades para varones y mujeres será largo,
aunque cada nueva generación va incorporando cambios a las viejas conductas y las
mujeres van ganando terreno de manera paulatina y firme. Las antiguas luchas
entabladas con vigor por los movimientos feministas a partir de mediados del siglo XIX
en Francia, Estados Unidos, Inglaterra, Suecia y Alemania, países en los cuales las
mujeres comenzaron a exigir derechos políticos y económicos, la liberación de la tutela
de los padres y esposos y a tener el derecho exclusivo de su cuerpo y su maternidad, e
impulsando una legislación social que protegiese a las mujeres y a sus hijos tenidos
fuera del matrimonio.112 Las luchas entabladas por importantes grupos de mujeres
seguidoras de Flora Tristán, Jeanne Droin, Pauline Roland, Margaret Fuller, Anna
Wheeler, Elizabeth Cady Stanton, Lucrecia Mott y Josephine Butler, entre otras
muchas, permitieron modificar la legislación política, laboral y económica como así
también muchas de las costumbres sociales que contribuían a mantener a las mujeres en
la sumisión, excluyéndolas de los negocios, el estudio, la investigación o la política.
Los movimientos feministas de carácter reivindicativo han influido de gran manera en el
cambio de las obligaciones y responsabilidades familiares de cada integrante de las
parejas de clase media donde se percibe de manera muy clara la colaboración recíproca
para el funcionamiento operativo del hogar y la atención educativa y alimentaria de los
hijos. Los varones asumen cada vez con menores prejuicios tareas que un par de
generaciones anteriores eran impensadas para ellos. Los cambios incorporan, además, el
concepto de libertad sexual y el derecho de las mujeres a aceptar o no la maternidad,
aún en el caso de vivir o no con una pareja estable.
112
Michel, Andrée, op.cit., pág. 87 y sig.
70
El educador social que trabaje con pequeños grupos tendrá la ventaja de que sus
integrantes llegan a conocerse muy bien, lo que les permitirá alcanzar una gran cohesión
una vez definidos los asuntos de mutuo interés. La cohesión permite sustituir con
bastante éxito al escaso número de participantes y las responsabilidades asignadas a
cada miembro son asumidas con dedicación. También el control de lo que se va
haciendo (evaluaciones parciales) y la evaluación final del cumplimiento de los
objetivos propuestos se puede efectuar de manera directa y casi inmediata. La existencia
de gran número de grupos de diferentes orígenes e intereses afines permite la formación
de redes entre ellos, lo que dará como resultado una mayor interrelación social entre
todos los participantes. Estoy convencido que la indiferencia social, el individualismo,
el egoísmo, la falta de solidaridad, son el resultado de la atomización social y de la falta
de comunicación entre los grupos ya organizados, cuyos dirigentes transfieren a su
grupo las mismas actitudes de desconfianza, competencia, envidia, indiferencia, que
critican en las conductas de los ciudadanos en general. De ahí, entonces, que estime
sumamente útil aplicar las técnicas innovadoras de la animación sociocultural y de la
educación social en las organizaciones comunitarias destinadas a la resolución de los
problemas de protagonismo de las mujeres.
71
PARTE II
Investigación de campo
Capítulo VI
Buscando la propia identificación
En un trabajo sobre género, psicoanálisis y subjetividad113 se hace referencia a algunos
significantes del leguaje cotidiano que contribuyen a expresar algunos paradigmas sobre
género a través de los cuales queda de manifiesto la subordinación de la mujer respecto
al varón.
Hombres (Género masculino)
Mujer
casada: señora
soltera: señorita
Varón
casado o
soltero: señor
Padres (Género masculino)
Madre
Padre
Hijos (Género masculino)
Hija
Hijo
Hermanos (Género masculino)
Hermana
Hermano
Alumnos (Género masculino)
Alumna
Alumno
Hembra - Macho (como entes sexuales)
Mujer
-
Varón
Hombre (como ente colectivo)
113
Inda, Norberto; Género masculino, número singular - Consideraciones sobre psicoanálisis
y complejo de masculinidad; en Burín M. y Dio Bleichmar,E. (compiladoras), Editorial Paidós,
capítulo 6, pág 212 y siguientes.
72
El autor del ensayo da una serie de ejemplos en los que lo femenino y sus distintas
manifestaciones tendrían una categorización idiomática menor que la de lo masculino.
Sobre la base de sus aportes he elaborado el diagrama de la página anterior.
Esa diferenciación en el lenguaje se debería, según Inda, a que "automáticamente,
abonamos la creencia de que la personalidad del varón es autónoma, mientras que a la
mujer le viene a través de su relación con el varón."2 También manifiesta que entre los
seres hablantes (las personas nos comunicamos a través de paradigmas en cuanto
concepciones generales acerca de lo humano) existe una tendencia inconsciente a
identificar lo masculino con lo total, lo genérico con la norma y lo femenino con lo
parcial, con lo específico. Para sostener su hipótesis relata una experiencia realizada en
grupos mixtos de adultos jóvenes que consistía en completar una frase que comenzaba
con «yo soy...». La experiencia trataba de dilucidar de qué manera se definían los
participantes. El resultado de ese juego mostró que un porcentaje sin especificar de esas
personas completó la frase con el término "mujer", agregando luego diversas
autodescripciones, mientras que en las tarjetas distribuidas entre los varones éstos no se
autodefinían como "hombre " o "varón" sino que expresaban directamente sus
características personales como "vital", "muy tenaz", "un empecinado", entre otras.
Sobre esos resultados Inda ofrece algunas explicaciones: "Las mujeres practicarían un
feminismo necesario no sintonal. Esta no especificación de la singularidad [por parte de
los varones] está lejos de significar una manera armoniosa de ser varones, Padecer de
normalidad es tal vez el estereotipo más aberrante y silencioso que los varones hacen al
tributo de género. A costa de su alienación como personas.
"Paradógicamente, aunque el lenguaje científico y cotidiano con frecuencia
asimila hombre y persona (ser humano), el sometimiento acrítico, asintomático a las
prescriptivas de lo-que-un-hombre-debe-ser para sentirse tal producirá en el mejor de
los casos media persona."3
Ese juego me interesó y elaboré un cuestionario que comenzaba con el mismo pedido de
definición y seguía con otras preguntas cuyas respuestas me interesaban. Se
distribuyeron 87 tarjetas (65 a mujeres y 22 a varones) en cuatro grupos de pertenencia
homogénea, como se muestra en el cuadro 1.
Cuadro 1 / Conformación de la muestra
Grupos
Docentes de Nivel Inicial (D)
Estudiantes Adultos de Nivel Secundario
(EA)
Alumnos Universitarios (AU)
Empleados (E)
Totales
Porcentuales
2
Ibid. pág. 216.
3
Ibid, pág. 220.
Mujeres
19
17
Varones
0
12
Totales
19
29
19
10
65
3
7
22
22
17
87
74,7
25,3
100
73
Las preguntas formuladas fueron las siguientes:
1. ¿Quién soy? Yo soy ................................................................................
2. ¿Cómo me veo? ......................... / ...................... / .................................
3. ¿Qué quiero ser? ....................... / ...................... / .................................
4. ¿Por qué no lo soy? ................... / ...................... / ..................................
5. ¿Cómo quiero que me vean? ............................. /...................................
Las respuestas obtenidas de la primera pregunta dieron un resultado muy similar al
comentado por Inda, ya que un importante porcentaje de las 65 mujeres consultadas
(32,3%) continuó la oración diciendo "Yo soy una mujer", agregando luego diversas
consideraciones: "bondadosa", "joven", "madre", "casada", "con muchas ganas de
aprender de la vida". Por su parte, y ya no en coincidencia con ese autor, el 22,7% de
los varones dijo "Yo soy un hombre", agregando luego otras características: "de
inteligencia normal", "que quiere progresar", "con muchas inquietudes sociales". Hubo
23 de los 87 encuestados que dijeron "Yo soy una persona (o ser humano)", también
seguido de otros conceptos, lo que significa un 26,4% del total de la muestra, mientras
38 personas del total (43,7%) respondió describiéndose, sin señalar si era varón o mujer:
"Yo soy una docente; emprendedora y sensible; profesional; noble y solidario; de
estatura mediana; idealista.
El grupo en el cual se detectó una mayor reafirmación de que eran mujeres es el de
Docentes de Nivel Inicial (D), ya que 10 de las 19 señalaron esa condición, mientras
que 1 dijo que era una persona y otras 8 se autocalificaron por otros atributos ya
señalados precedentemente.
Los otros interrogantes que incluimos en la consulta estaban destinados a profundizar el
autoanálisis de cada persona entrevistada y se obtuvieron los siguientes resultados:
Cuadro 2 / Autorreconocimiento
Quién Soy?
(D)
(EA)
(AU)
(E)
Totales
Una mujer Un hombre Una persona
10
2
6
3
21
0
3
2
0
5
1
9
7
6
23
Otra
calificación
8
15
7
8
38
Porcentuales*
24,1
5,8
26,4
* Se tomaron en relación con el total de la muestra, 87 consultas.
43,7
Totales
19
29
22
17
87
100
Pregunta 2: ¿Cómo me veo?
El sentido de esta pregunta es la autopercepción del entrevistado acerca de sí mismo.
De las 65 mujeres de la muestra, 23 se veían "bien" (35,4%); 13 dijeron que "mal"
(20,0%); 5 se ven como "luchadoras" (7,7%) 6 como "responsables" (9,2%) y 18
(27,7%) señalan distintas apreciaciones: "ansiosa", "fiel a sus principios", "vulnerable",
"abrumada".
74
Por su parte 12 varones dijeron que se ven "bien" (54,6%); 4 que "mal" (18,2%); 3 que
eran "luchadores" (13,6%); 1 dijo ser "responsable (4,6%) y 2 fueron agrupados en
"otras" (9,0%) se veían "seguro" y "poco feliz".
Tomando la totalidad de la muestra (87 personas) menos de la mitad (40,22%) se ve
"bien" y el 19,54% se percibe "mal", lo que resultaría alentador para realizar
actividades de animación sociocultural, pero si comparamos el porcentual de las
mujeres que dicen estar bien con el de los varones en igual estado, vemos que
relativamente son menos las mujeres que dicen verse "bien", a pesar de que el grupo (D)
Docentes de Educación Inicial está conformado exclusivamente por mujeres.
Observando los cuadros ¿Cómo me veo? de mujeres y varones se puede apreciar el
sentimiento de bienestar de los miembros de cada grupo.
Cuadro 3 / Cómo se ven las mujeres
¿Cómo me veo?
(D)
(EA)
(AU)
(E)
Totales
Bien Mal
6
3
7
6
8
4
2
0
23
13
Luchadora
0
2
1
2
5
Porcentuales
35,4 20,0
7,7
Responsable Otras Total
5
5
19
0
2
17
0
6
19
1
5
10
6
18
65
9,2
27,7
100
Cuadro 4 / Cómo se ven los varones
¿Cómo me veo?
(D)
(EA)
(AU)
(E)
Totales
Bien Mal
0
0
7
2
1
1
4
1
12
4
Luchador
0
2
0
1
3
Porcentuales
54,6 18,2
13,6
Responsable Otras Total
0
0
0
1
0
12
0
1
3
0
1
7
1
2
22
4,6
9,0
100
Aquí se abren varios interrogantes: ¿serán los varones más complacientes consigo
mismos o es que realmente se ven bien? ¿las mujeres tienden a menospreciarse o a
autoexigirse de tal manera que no encuentran motivos de satisfacción personal? ¿Las
mujeres sufrirán más que los varones las faltas de expectativas de carácter laboral,
social, económico? ¿El protagonismo que muchas mujeres están teniendo fuera de sus
hogares puede llegar a angustiarlas y hacerlas sentir mal? Creo que estas cuestiones
tienen que ser relevadas, analizadas y confrontadas con el grupo objetivo de una
actividad de educación sociocultural y animación sociocultural para que el coordinador
del mismo no se vea sorprendido por situaciones subjetivas que pueden tener mayor
fuerza que las amenazas del entorno del grupo. Revisando las respuestas de las mujeres
de los cuatro grupos que dicen estar "mal" podemos tener un hilo conductor hacia las
causas de su apreciación negativa: se ven gordas o flacas; fea; petisa; dejada; burra (con
poco o nulo conocimiento); cansada; abrumada. Vemos, entonces, que hay una fuerte
carga de conceptos estéticos junto a factores objetivos como podría ser estar cansada o
75
abrumada. Por su parte los varones que se ven "mal" es porque se sienten desganados
(2) del grupo de Estudiantes Adultos (EA); torpe (1) del grupo (AU); extraño (1) del
grupo (E).
Si el animador sociocultural de un grupo se enfrenta a una situación como la que
presento, tiene la posibilidad de trabajar en dos áreas: con los que dicen estar "bien"
para aprovechar sus potencialidades para alcanzar los objetivos del proyecto, y con el
subgrupo de los que se sienten "mal" con la finalidad de conocer mejor los motivos de
su malestar (si responden a situaciones personales o a circunstancias procedentes del
entorno social) y estimularlos al cambio de situación rescatando, de ser posible, algunas
de sus potencialidades. Para ello el animador sociocultural podría recurrir a algún tipo
de juego con el objetivo de establecer interrelaciones en el grupo-objetivo o para
demitificar actitudes muy incorporadas en la educación de cada miembro del grupo
porque, como sostiene F. Fröbel en "La educación del hombre",4 el juego y los juguetes
ponen en acción, conjuntamente, las energías corporales y espirituales, es decir toda la
personalidad, de las personas y de los grupos. El juego grupal puede parecer, para los
participantes, no tener finalidad y ser solamente un entretenimiento colectivo, lo que no
sería negativo. Pero para el animador sociocultural cada intervención lúdica debe tener
una finalidad en sí misma para hacer que los participantes, luego de haber jugado,
perciban que esa actividad tenía una trascendencia mayor que el simple entretenimiento.
La dramatización de una situación vivida por el grupo o una carrera de obstáculos son
válidas si el animador utiliza las distintas circunstancias personales, organizativas o
actitudinales que se dieron durante el juego, para explicar las similitudes que ese juego
pueden llegar a tener con el proyecto que está elaborando el grupo.
Pregunta 3: ¿Qué quiero ser?
Luego de conocer de qué manera se veía la gente, pensé conveniente saber qué es lo que
querían ser, porque ¿de qué sirve pretender realizar acciones socioculturales si las
personas hacia las cuales estaría dirigido un programa de acción no vislumbra la
posibilidad de que se produzcan cambios en sí mismas?
Cuadro 5 / Qué quieren ser las mujeres
¿Qué quiero ser? Profesional
Humano Buena Feliz
D
EA
AU
E
Totales
1
12
8
4
25
0
1
0
2
3
3
0
1
1
5
2
1
2
0
5
Yo
misma
6
0
1
2
9
Porcentuales
38,5
4,6
7,7
7,7
13,8
Otras Total
7
3
7
1
18
19
17
19
10
65
27,7
100
4
Marín Ibañez, Ricardo; Juego, ocio y cultura en el siglo XXI; en Pérez Serrano, Gloria;
Educación social y Animación sociocultural, pág. 51.
76
Cuadro 6 / Qué quieren ser los varones
¿Qué quiero ser? Profesional
Humano Bueno Feliz
D
EA
AU
E
Totales
0
11
2
3
16
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
Yo
mismo
0
0
0
1
1
Porcentuales
72,7
4,5
0
4,5
4,5
Otras Total
0
0
0
3
3
0
12
3
7
22
13,8
100
El 38,5 por ciento de las mujeres y el 72,7 % de los varones expresaron que querían ser
"profesionales". Esta alta cifra se explica porque la muestra contiene dos grupos de
estudiantes, uno de nivel secundario y otro universitario. Hay, por lo tanto, congruencia
en la respuesta. Luego aparece predominando la respuesta "quiero ser yo misma"
(13,8%), objetivo importante en una sociedad en que son tan numerosos los estereotipos
que se ofrecen desde los medios de comunicación. Esa respuesta puede revelar una gran
autoestima par parte de las mujeres, especialmente en las del subgrupo de Docentes de
Educación Inicial (D), cosa que no ocurre entre los varones (4,5%) y cuyo único
exponente pertenece al subgrupo de Empleados (E). Un porcentaje similar de mujeres
(7,7%) dijeron que querían ser "buenas" y otras que querían ser "felices". De los
varones, ninguno dijo que quería ser "bueno" y solamente uno expresó que deseaba ser
"feliz" (4,5%). Quiero ser "un ser humano" dijeron el 4,6% de las mujeres y el 4,5% de
los varones: ¿habrá en esas personas una falta de calidad de vida, se sentirán
discriminadas o maltratadas por las otras personas? ¿Influirán las condiciones laborales?
En el rubro "otras respuesta" las mujeres incluyeron aspiraciones tales como querer ser
"inteligente" "madre". abuela", "segura", "libre", entre otras, lo que arrojó un total de 18
personas (27,7%). Solamente una mujer no dijo qué quería ser. Agrupados en la misma
sección hay 3 varones (13,8%) y sus aspiraciones son: "estar de vacaciones" "práctico"
y "seguro".
El que sabe qué quiere ser no solamente se manifiesta con aspiraciones en la vida sino
que ha relevado en su interior qué le falta para sentirse bien y realizado como persona.
No hay respuestas intrascendentes, porque aún el varón que dice "quiero ser una
persona que está de vacaciones para poder descansar" está poniendo de manifiesto el
exceso de trabajo que debe cumplir. También son importantes las respuestas de las
mujeres que dijeron que desean ser madres o abuelas, quizás porque de esa manera se
sentirían más útiles, tendrían en quien ocuparse y se están proyectando hacia el futuro.
Al preguntar "qué quiere ser" estuve presuponiendo que algo le podía estar faltando a
cada una de las personas consultadas. Por esa razón formulé la siguiente pregunta.
Pregunta 4: ¿Por qué no lo soy?
Un alto porcentaje de mujeres (27,7%) dijeron que están en proceso de ser lo que ellas
se proponen: profesionales. Ello se debe a la fuerte presencia de estudiantes de los dos
subgrupos (Universitarias AU y de Nivel Secundario EA) y un 13,8 por ciento afirma
que ya es lo que quieren ser. Vemos que ese porcentual coincide con el correspondiente
a la respuesta que dieron a la pregunta anterior ¿Qué quiere ser? en la cual hubo 9
77
mujeres que dijeron que querían ser ellas mismas. Esta relación puede llegar a ser
solamente anecdótica porque en la conformación de esos guarismos no es igual la
cantidad de personas por cada uno de los subgrupos, como se puede confirmar
comparando los respectivos cuadros.
Cuadro 7 / Por qué no lo son las mujeres
¿Por qué no lo Lo soy Estoy por serlo
soy?
Falta de
estímulo
Indecisión
Obst. Otras
Soc.
D
EA
AU
E
Totales
3
1
2
3
9
2
10
5
1
18
6
3
0
2
11
4
2
2
1
9
4
1
6
1
12
0
0
4
2
6
19
17
19
10
65
Porcentuales
13,8
27,7
17,0
13,8
18,5
9,2
100
Total
Resulta interesante que las mujeres digan que no pueden ser lo que quieren "por
obstáculos diversos" (18,5), "por falta de estímulos" (17,0%) y por "indecisión
(13,8%).Si a esos porcentuales les agregamos "otras diversas causas" (9,2%) que
impidieron alcanzar el objetivo de vida que tienen esas mujeres, llegaríamos a un valor
de 58,5 por ciento que es muy elevada. Ello puede estar mostrando que además de la
indecisión, que es un problema propio de cada una de las mujeres, hay otros factores
externos como la falta de estímulos por parte de familiares y amigos como también la
existencia de numerosos obstáculos como se puede rescatar de los agregados que ellas
mismas hicieron: los hijos pequeños, la situación económica, el no haber estudiado de
joven, los compromisos laborales, "porque la vida no te deja (o no me lo propuse)".
Puede llegar a encontrarse mucha frustración en esas mujeres, lo que resultaría un fuerte
contrapeso para desarrollar la animación sociocultural con éxito ya que la misma
requiere por parte de los destinatarios una adecuada disposición social, sentimientos y
hábitos sociales para llegar a alcanzar una capacidad real de adaptación a la vida social,
alcanzando lo que Quintana Cabanas caracteriza como madurez social.5
Cuadro 8 / Por qué no lo son los varones
¿Por qué no lo Lo soy Estoy por serlo
soy?
Falta de
estímulo
Indecisión
Obst. Soc. Otras Total
D
EA
AU
E
Totales
0
1
1
1
3
0
0
1
1
2
0
9
0
3
12
0
1
0
1
2
0
1
0
0
1
0
0
1
1
2
0
12
3
7
22
Porcentuales
13,6
9,1
54,6
9,1
4,5
9,1
100
5
Quintana Cabanas, José María; La animación como medio de formar una actitud social
participativa; en Pérez Serrano, Gloria; Educación social y Animación sociocultural, pág. 74.
78
Por su parte el 13,6 por ciento de los varones respondieron que ya son lo que desean ser
y el 9,1% que están en proceso de lograrlo. Pero un elevado número, 12 de los 22
varones consultados dijeron que no pueden lograr lo que desean ser por "falta de
estímulos" (54,6%). La población que tira este porcentual hacia tan arriba es el de los
Estudiantes Adultos de Nivel Medio (EA) ya que 9 de ellos (75%) señalan que esa falta
de estímulos se debe a que tienen que enfrentar otras situaciones familiares, laborales,
desgano personal, entre otras causas. La "indecisión" (9,1%), otros obstáculos (4,5%) y
"otras diversas causas" donde se incluyeron la falta de respuesta de dos consultados
(9,1%) completan la información recibida de los varones.
Guarismos tan elevados de personas que reconocen no poder alcanzar quizás nunca lo
que ellas desearían ser pueden ser el resultado de una concepción de las
responsabilidades que cada una de ellas tiene para consigo mismo como para con otras
personas de su entorno, principalmente los familiares. Pareciera que todas esas
respuestas "falta de estímulos, indecisión, diversos obstáculos" procuran poner fuera de
ellos mismos un problema íntimamente personal o que se fijaron como meta un objetivo
inalcanzable que les refuerce el argumento de que son personas desclasadas,
abandonadas a su pobre destino por fuerzas que tienen interés en que ellos no progresen.
Una observación más pormenorizada de las tarjetas entregadas por las mujeres y
varones consultados no me ayuda, tampoco, a formular una opinión contundente acerca
de la influencia que sobre ellos podría llegar a tener la pertenencia a una clase social
media baja. Docentes, estudiantes y empleados, si bien en distintas proporciones, todos
por igual se refieren a las faltas de estímulos y a los obstáculos que pone el medio como
causa de su falta de realización personal.
Creo que una de las causas de esa reconocida dificultad está cimentada en el resabio de
un acostumbramiento que existe en distintos grupos sociales a encontrar respuestas a sus
problemas en la acción del Estado o de organizaciones sindicales, instituciones que
actuaron hasta hace poco tiempo con actitudes paternalistas. Esto hay que tenerlo en
cuenta porque cuando los ciudadanos reconocen en el Estado, en el sindicato o en el
partido político al padre que los socorrerá en la necesidad, quedarán a la espera de las
soluciones a sus problemas personales, familiares, profesionales o empresariales. Por
otra parte esas corporaciones procuran, como una estrategia de su propio poder, que los
ciudadanos, afiliados o simpatizantes no participen en sus estructuras, con lo cual
pueden cumplir con esplendor el papel de "padre social". Creo, entonces, que el
animador sociocultural tendrá que poner mucho empeño en introducir cambios de
actitudes en su grupo-objetivo para que puedan alcanzar las metas propuestas en el
programa de animación o educación social.
Pregunta 5: ¿Cómo quiero que me vean?
Luego de los dos ejercicios anteriores de introspección procuré volver al encuestado
hacia afuera, formulándole la pregunta que antecede. Las respuestas de las mujeres y de
los varones fueron muy diversas, pero todas positivas. Nadie, aún los que denotaban que
estaban sobrellevando algún tipo de problema, quería ser visto mal. El 29,2 por ciento
de las mujeres dijeron que querían ser vistas "tal como ellas eran", valor bastante
cercano al de los varones que respondieron de igual manera (27,3%). Interesante resultó
saber que el 15,4% de las mujeres y el 13,6% de los varones quería ser vistos como
personas inteligentes, principalmente las mujeres AU y los varones E. Un indefinido
"ser visto bien" fue dado por el 9,2% de las mujeres, principalmente EA, y el 13,6% de
79
los varones, también pertenecientes al mismo grupo. Querían ser vistos como "buenas
personas” el 10,8 de las mujeres, la mayoría se ubica en el subgrupo D, y por el 13,6 de
los varones, todos pertenecientes al subgrupo E.
El 7,7% de las mujeres y el 9,1% de los varones querían ser vistos como personas
"felices", como "seres humanos" el 4,6% de las mujeres y el 4,6% de los varones. El
resto de la muestra expresaron otros aspectos, como, por ejemplo: "equilibrada", "sana",
"triunfador con plata", "mujer", "respetable", y un sorprendente "vulnerable" dicho por
una de las mujeres D.
Cuadro 9 / Cómo quieren ser vistas las mujeres
Quiero que me
vean
D
EA
AU
E
Totales
Como
soy
Bien
Buena
Inteligente
Humano Feliz Otros Total
6
1
8
4
19
0
5
0
1
6
4
0
1
2
7
2
2
4
2
10
2
0
1
0
3
0
0
4
1
5
5
9
1
0
15
19
17
19
10
65
Porcentuales
29,2
9,2
10,8
15,4
4,6
7,7
23,1
100
Cuadro 10 / Cómo quieren ser vistos los varones
Quiero que me
vean
D
EA
AU
E
Totales
Como
soy
Bien
Bueno
Inteligente
Humano Feliz Otros Total
0
4
0
2
6
0
2
1
0
3
0
0
0
3
3
0
0
1
2
3
0
0
1
0
1
0
2
0
0
2
0
4
0
0
4
0
12
3
7
22
Porcentuales
27,3
13,6
13,6
13,6
4,6
9,1
18,2
100
80
Capítulo VII
Qué hacen, qué quieren
La finalidad de una actividad de Animación Sociocultural (ASC) y de Educación Social
(ES) es producir algún tipo de cambio en las personas de un colectivo social para que
ese grupo pueda mejorar su situación, crecer y transferir ese crecimiento a sus
miembros, quienes deberán hacerlo autónomamente. Para ello se requiere la aplicación
de algunas metodologías de trabajo grupal, siendo la más importante la participación
activa de gran parte de la población objetivo. Porque es necesario que cada una de las
personas se comprometa con el proyecto y con el programa de cambio.
Pienso que es necesario que el animador social, apenas tenga identificada la población
objetivo, realice una encuesta para poder armar un cuadro de la situación real de esa
población con la finalidad de poder establecer mejor los objetivos, las estrategias y
tácticas más adecuadas para alcanzarlos, saber cuántas personas podrán llegar a estar
más comprometidas con el programa de acción, cuáles son las prioridades más
comunes, entre otras varias cuestiones que puedan interesarle al animador. En el
capítulo anterior he presentado una encuesta destinada a mujeres y varones que
actuaban en distintos grupos de interés, siendo su finalidad que cada persona se
autodefiniera e hiciese una introspección y una proyección de sí misma. Ahora presento
una nueva encuesta realizada exclusivamente a mujeres de los mismos grupos menos el
de empleadas, el que fue sustituido por el de mujeres que participan en partidos
políticos porque quería conocer de qué manera participaban y por qué. Esta nueva
encuesta tuvo como finalidad conocer cuántas mujeres tienen actuación en grupos y cuál
fue su motivación para la misma. Alguna diferencia en el número de participantes de
cada subgrupo con la cantidad de la encuesta anterior está originada en que se hicieron
en días diferentes. El total de la muestra es de 77 mujeres.
El contenido de la encuesta aparece en el primer cuadro siguiente:
Encuesta a mujeres sobre participación social
Marque con una cruz lo que corresponda
Fecha: ........................... Ciudad: .......................................................................
1] Edad: ...........................
Máximo estudio realizado:
primaria secundaria universitaria
2] Estado civil:
soltera
casada
viuda
título profesional: ..................................
divorciada
81
3] Trabaja como:
Empleada
profesional
docente
Edad en que empezó a trabajar: .................
ama de casa
empresaria
4] ¿Con quién vive?
sola en pareja con sus hijos con sus padres
con amigos Cantidad de hijos:
...........
Edad en que los tuvo: (marque el período y la cantidad si fueron más de uno)
15 a 17 ....18 a 20 .... 21 a 30 .... 31 a 40 .... 41 a 50 .... +50 ....
5] ¿Participa en alguna organización social?
SI
NO
6] Si ocupa un cargo de representación, establezca prioridades numerando estos ítems:
Porque me interesa
Porque considero que estoy capacitada
Porque no me siento culpable con mi pareja mis hijos
mis padres
Porque tengo ambiciones
Porque me apoyan mi pareja mis hijos mis padres
7] Si no ocupa ningún cargo de representación, establezca prioridades numerando estos
ítems:
Porque no me interesa
Porque considero que no estoy capacitada
Porque no tengo ambiciones
Porque me siento culpable con mi pareja mis hijos mis padres
Porque no me apoyan mi pareja mis hijos mis padres
Cuadro 2 / composición de la muestra
Grupo
Docentes Nivel Inicial (D)
Estudiantes Adultas Nivel Medio (EA)
Alumnas Universitarias (AU)
Mujeres que actúan en política (P)
Totales
Nº de mujeres
22
19
18
18
77
Cuadro 3 / Estado civil según edades - grupo D
Grupo D
Solteras
Casadas/Unidas
Viudas
Divorciadas
Totales
18/20 años 21/30
3
10
0
1
0
0
0
0
3
11
31/40
0
3
0
0
3
41/50
0
2
0
0
2
más de 51
0
1
0
2
3
Total
13
7
0
2
22
82
Cuadro 4 / Estado civil según edades – grupo EA
Grupo EA
Solteras
Casadas/Unidas
Viudas
Divorciadas
Totales
18/20 años 21/30
4
6
0
1
0
0
0
0
4
7
31/40
1
2
0
0
3
41/50
2
2
0
0
4
más de 51
0
1
0
0
1
Total
13
6
0
0
19
más de 51
0
0
0
0
0
Total
9
8
0
1
18
Cuadro 5 / Estado civil según edades – grupo AU
Grupo AU
Solteras
Casadas/Unidas
Viudas
Divorciadas
Totales
18/20 años 21/30
3
5
0
3
0
0
0
0
3
8
31/40
1
2
0
1
4
41/50
0
3
0
0
3
Cuadro 6 / Estado civil según edades – grupo P
Grupo P
Solteras
Casadas/Unidas
Viudas
Divorciadas
Totales
18/20 años 21/30 31/40 41/50 más de 51 Total
0
5
1
0
0
6
0
2
1
3
2
8
0
0
0
0
1
1
0
0
0
2
1
3
0
7
2
4
4
18
El estado civil predominante de la muestra es el de las solteras, con 41 mujeres entre los
18 y 50 años, lo que significa el 53,25 por ciento del total. Las casadas y unidas forman
el segundo grupo más numeroso: 29 mujeres, lo que representa el 37,66%. Hay una baja
proporción de divorciadas: 7,79%, valor que se obtiene de las 6 mujeres y que tienen
una edad promedio entre los 35 y 50 años, no encontrándose ninguna en el grupo de las
EA. Hay una sola viuda
con más de 51 años (1,30%) perteneciente al grupo de las mujeres con militancia
política.
Las 77 mujeres tuvieron 64 hijos, lo que representa un promedio de 0,8 hijo por mujer,
pero si se tienen en cuenta las 28 mujeres que fueron madres, esa proporción se eleva a
2,9 hijos por mujer, lo que podría marcar una alta tasa de fecundidad, a pesar que la
edad en que se tuvieron esos hijos va entre los 21/30 años (38 hijos) y los 31/40 años
(17 hijos), lo que marca una tendencia a la maternidad tardía. Puede verse en el cuadro
los diferentes guarismos por edades.
83
Cuadro 7 / Edad de la maternidad
Edad en que tuvo los
hijos y cantidad
Grupo D
Grupo EA
Grupo AU
Grupo P
Totales
menos de 18
18/20 años
21/30
31/40
0
0
0
1
1
3
2
1
2
8
10
8
8
12
38
4
3
3
7
17
41/50 Total
0
0
0
0
0
17
13
12
22
64
Indagar sobre el modo en que viven, si solas, con la pareja y sus hijos, con sus padres,
etcétera, tuvo como finalidad poder tener una idea de cuántas mujeres optaron por su
total independencia y cuántas mantienen ciertas estructuras familiares, aunque fuera
viviendo con amigos. Se debe tener en cuenta que muchas mujeres solteras (en la
muestra representan un 53,25 del total) que quizás desearían vivir solas no lo pueden
hacer por razones económicas, lo cual las obliga a vivir con sus padres (32 de las 41
solteras) o con amigos (sólo 1 caso).
Dos solteras declararon vivir en pareja y solamente una vive sola. También una de las
divorciadas vive con sus padres, lo mismo que una casada.
Cuadro 8 / Cómo viven las mujeres
Cómo viven
las mujeres
Grupo D
Grupo EA
Grupo AU
Grupo P
Totales
Porcentuales
Solas
En pareja
Con hijos
Con padres
Con amigos
Total
0
2
1
2
5
6
8
9
9
32
1
0
1
2
4
14
9
7
4
34
1
0
0
1
2
22
19
18
18
77
6,5
41,6
5,2
44,1
2,6
100
Cuadro 9 / Ocupaciones laborales
Trabaja
como
Grupo D
Grupo EA
Grupo AU
Grupo P
Totales
Porcentuales
Empleada
Profesional
Ama de
casa
Empresaria
Docente
5
15
4
6
30
31,0
5
0
1
3
9
11,7
2
3
1
3
9
11,7
0
0
3
1
4
5,2
7
0
5
1
13
16,8
No
Total
trabaja
3
1
4
4
12
15,6
22
19
18
18
77
100
Ocupación laboral. El 15,6% de las mujeres encuestadas declararon estar sin trabajo,
valor similar al de la encuesta sobre desocupación dada por el gobierno nacional. El
67,5% trabaja en relación de dependencia, mientras que el 11,7% son amas de casa. La
muestra presenta un 5,2 por ciento de mujeres empresarias.
84
Participación en organizaciones. Del total de 77 mujeres, solamente 18 (23,4%)
participan en organizaciones políticas o de otro tipo. El resto de la muestra, 59 mujeres,
no participan en ningún tipo de organización (76,6).
Cuadro 10 / Razones por las que actúan en organizaciones
Ocupa un cargo de representación
Porque le interesa
Porque cree estar capacitada
Porque no se siente culpable
Porque tiene ambiciones
Porque se siente apoyada
D
EA
P
0
0
0
0
0
AU
6
6
5
6
6
9
9
8
9
9
EA
6
9
1
1
1
3
AU
10
7
5
7
7
3
P
8
4
0
3
2
2
2
2
0
1
0
Cuadro 11 / Causas por las que no actúan en organizaciones
NO ocupa un cargo de representación
Porque no le interesa
Porque cree no estar capacitada
Porque se siente culpable
Porque no tiene ambiciones
Porque no se siente apoyada
Por no tener tiempo disponible
D
4
5
1
0
0
3
El subgrupo que tiene mayor porcentaje de integrantes participando en alguna
organización de manera activa y que tiene cargos de representación es el de las docentes
de nivel inicial D (41%). Le sigue el de las alumnas universitarias AU: 33 por ciento.
De las mujeres que actúan en algún partido político solamente un 17 % expresan que
están cumpliendo alguna función representativa. Ninguna de las mujeres del subgrupo
de estudiantes adultas de nivel secundario manifestó tener interés por la participación en
algún tipo de organización. De esos guarismos puede deducirse que cuanto mayor es el
nivel educativo tanto mayor es el interés por participar en instituciones sociales. Lo que
llama la atención que sea tan bajo el interés de actuar protagónicamente por parte de las
mujeres que actúan en los partidos políticos. Ello me impulsa a hacerme las siguientes
preguntas: ¿las mujeres que concurren a los comités de base de los partidos políticos lo
hacen para ocupar su tiempo libre y para tener con quién hablar? ¿Concurren a los
comités para tener un lugar de referencia? ¿Pueden, como dice el 44,4 % de ellas que no
les interesa tener una representación o una mayor actuación en el partido o que el 16,7
% no tengan ambiciones?
Este relevamiento acerca de las particularidades de las mujeres y de su participación en
la sociedad es un ejemplo más para que los animadores sociales conozcan el perfil
dominante dentro del grupo con el cual tendrá que trabajar y profundizar en todo
aquello que pueda llegar a servir de contrapeso a su trabajo y a la dinámica del grupo,
como, por ejemplo, programar una actividad destinada a la capacitación del 42,4% de
las mujeres que en la muestra dijeron no estar capacitadas para ocupar cargos de
representación. El resultado de ese esfuerzo adicional no será, tal vez, que luego de la
tarea de capacitación todas esas mujeres quieran ocupar cargos de representación, sino
que se reconozcan que están en mejores condiciones para trabajar socialmente aunque
no dirijan la organización. Alumnos del colegio de nivel secundario de adultos en el que
85
dicto clases reconocen, al llegar a la finalización de sus estudios que el haber recibido
esa educación les produjo cambios significativos en sus vidas. Muchos dicen: "Yo no
me animaba a opinar con mis compañeros de trabajo ni con mis amigos porque tenía
miedo de estar equivocado, pero ahora hablo y discuto de igual a igual"; " Ahora,
cuando veo una película o leo un diario puedo analizar el contenido de los mismos".
Precisamente el objetivo de una acción sociocultural es estimular cambios en las
actitudes de sus participantes y solamente se sabrá si hubo cambios si se realizó un
diagnóstico del grupo.
86
Capítulo VIII
Grupos y tertulias
El concepto de participación social está asociado íntimamente a la idea que cada
persona tenga de su compromiso para el cambio social. A mayor nivel de compromiso,
mayor será el deseo de ser parte activa del proceso. A su vez el compromiso social está
vinculado con la historia personal de cada persona: ejemplos familiares, el paso por las
aulas de las escuelas primarias y secundarias, las conductas y pensamientos de sus pares
en cada etapa de crecimiento la pertenencia a alguna institución. Si en esos ambientes
predominan los sentimientos de solidaridad, si se estimula la participación en
actividades económicas, culturales, recreativas, políticas o sociales, se presupone que
las personas tendrán una marcada predisposición a actuar con el objetivo de mejorar o
cambiar las circunstancias que le tocaron vivir.
¿Cuál es el sentido que se le puede dar a la participación social? Uno es sentirse activo
protagonista dentro del grupo en el cuál se actúa; otro es encontrar nuevas vías de
crecimiento personal; uno tercero es contribuir a que otras personas puedan desarrollar
sus potencialidades y mejorar la propia situación junto a la de las personas que están
cercanas a uno sea por vínculos familiares o institucionales.
He querido, a los fines de esta investigación, conocer qué ocurre en grupos de mujeres
vinculadas a cooperativas agropecuarias y a distintos partidos políticos que actúan en la
ciudad de Buenos Aires. Para ello elaboré una encuesta que fue remitida a las mujeres
agrarias, todas radicadas en el interior del país, mientras que las militantes de los
partidos políticos fueron entrevistadas personalmente.
Encuesta para grupos de mujeres
Nombre del grupo: .....................................................................................................................
Domicilio: ...................................................................................................................................
Objetivos del grupo: ...................................................................................................................
Fecha de iniciación de actividades: ............................................................................................
Zona de influencia: .....................................................................................................................
Está vinculado a la cooperativa, mutual o partido político: .........................................................
Número de integrantes del grupo: ..............................................................................................
Caracterización del grupo
Cantidad de mujeres según sus edades:
18 a 20 años
.....
21 a 30 años
.....
51 o más años .....
87
31 a 40 años
.....
41 a 50 años
.....
Cantidad de mujeres por actividades que desempeñan:
Amas de casa
.....
Empresarias
.....
Jubiladas
Empleadas
.....
Profesionales
.....
Desocupadas
Estudiantes
.....
.....
.....
Indique los rubros en que actúan las mujeres empresarias del grupo y la cantidad de las mismas:
Cant.
Rubro
....... ....................................................................................................................................
....... ....................................................................................................................................
....... ....................................................................................................................................
Indique las profesiones de las mujeres del grupo y la cantidad:
Cant.
Rubro
....... ..................................................................................................................................
....... ..................................................................................................................................
....... ..................................................................................................................................
Indique el nivel de educación alcanzado por las integrantes del grupo y la cantidad:
Cant.
.......
.......
........
Nivel de educación
Primara.
Terciaria
Postgrado
.......
.......
Secundaria
Universitaria
¿En qué rubro de actividad empresaria trabajan las mujeres empleadas?
Cant.
.......
.......
.......
.......
.......
.......
Rubro de actividad
Cooperativa de ............................
Comercio
Industria
...............................................
...............................................
..............................................
¿Qué tipo de empresas tienen las mujeres empresarias del grupo?
Cant.
........
........
Tipo de empresa
..................................................
..................................................
Cant.
........
........
Tipo de empresa
......................................................
......................................................
¿Cuántas de estas empresarias tienen personas empleadas?
Cant. ........
N° total de empleados: .........
¿Las mujeres profesionales del grupo, trabajan de manera independiente o están empleadas en empresas?
Cant.
.......
.......
.......
Situación
Tienen su propio estudio
Ejercen su profesión principalmente en
Comparten su tiempo profesional entre
una empresa
su estudio y una empresa.
¿En qué nivel de estudio se encuentran las mujeres estudiantes del grupo?
Cant.
.......
.......
Nivel de estudio
Primario
Terciario
Cant.
.......
.......
Nivel de estudio
Secundario
Universitario
88
De las mujeres del grupo, ¿cuál es su estado civil?
Cant.
.......
.......
Estado civil
Solteras
Divorciadas
Cant.
.......
.......
Estado civil
Casadas/Unidas
Viudas
Las mujeres del grupo, según su estado civil, ¿qué cantidad de hijos tienen?
Estado Civil
Solteras
Divorciadas
Cant. de hijos
........
.......
Estado Civil
Casadas/Unidas
Viudas
Cant. de hijos
........
.......
¿Cuántas mujeres del grupo son jefe de familia?
Estado civil
Solteras
Divorciadas
Cant. de jefas de familia
.......
......
Estado civil
Casadas/Unidas
Viudas
Cant. de jefas de familia
......
......
¿Cuál es el nivel de ingresos mensuales de las mujeres del grupo?
Cant.
........
........
........
........
Nivel de ingresos
menos de $ 200,de $
501,- a $ 800,de $ 1.101,- a $ 1.500.más de $ 2.001,-
Cant.
........
........
........
Nivel de ingresos
de $
201,- a $ 500,de $
801.- a $ 1.100.de $ 1.501,- a $ 2.000,-
¿Cuántas mujeres del grupo son dirigentes en la cooperativa, mutual, asociaciones en qué actúan?
Cant. Cargo que ocupa
.......
Mesa directiva (presidenta, secretaria, tesorera)
....... Vocales
.......
Miembros de comisiones
.......
Otras funciones (especificar: ......................................................................................)
De los objetivos del grupo
Desde la organización del grupo, ¿qué porcentaje de concreciones de sus objetivos han alcanzado a la
fecha?
Objetivo
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
.............................................................................
10%
.......
.......
.......
.......
25%
.......
.......
.......
.......
50%
.......
.......
.......
.......
75%
.......
.......
.......
.......
100%
........
........
........
........
¿Cuáles son las mayores dificultades que encontraron en el grupo para alcanzar los objetivos? (Puede
indicar más de una causa)
De carácter externo al grupo:
Económicas
.
Jurídicas
Culturales
Políticas
Crediticias
Actitudes paternalistas o machistas
Falta de reconocimiento
Oposición dentro de la organización a la que están vinculadas
Prejuicios sociales
Otras causas: ..............................................................................................................................
89
De carácter interno del grupo
Liderazgo indefinido
Falta de organización
Falta de convicción
Autoritarismo
Objetivos poco precisos
Falta de comunicación
Temores al fracaso
Carencia de otros ejemplos organizativos de mujeres
Otras causas: ..........................................................................................................................
Señales cuáles fueron las amenazas externas que más les preocupaban: ..............................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
¿Cómo se sobrepusieron a ellas? ..............................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
¿Cuáles son las nuevas amenazas que creen que deberán afrontar en el corto plazo? .......
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
¿Cómo piensan superarlas? ......................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Frente a las dificultades de organización y desarrollo del grupo señaladas anteriormente, cuáles fueron las
fortalezas que desarrollaron en aquellos momentos para llevar adelante su proyecto?
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
................................................................................................................................................... ....
¿Puede señalar si luego de lograr la organización del grupo han aparecido nuevas fortalezas en el mismo?
.................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Muchas veces para alcanzar el éxito es necesario aprovechar determinadas oportunidades que se nos
presentan en el medio en que actuamos. ¿Cuáles fueron las oportunidades que ustedes pudieron
aprovechar para consolidar el grupo? ............................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
Después de esa experiencia, ¿están atentas para aprovechar nuevas oportunidades que les permita hacer
crecer el grupo y proyectarlo en el tiempo? .........................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Desde la iniciación del grupo hasta la fecha, ¿han recibido cursos de capacitación?
Cant.
........
.......
Curso
Organización
Marketing
Cant.
.......
.......
Curso
Gestión / Administración
Producción de .......................................
90
.......
.......
Calidad de productos y servicios .......
Otros: .......................................
Asociativismo / Cooperativismo
Sí ¿Esos cursos fueron exclusivo para las integrantes del grupo?
No Si respondió que eran cursos abiertos, ¿a quiénes invitaron?:
Jóvenes
Autoridades de la organización vinculada al grupo
Otras mujeres
Autoridades municipales
Docentes
Otros: .........................................................
Los cursos fueron dictados por personas vinculadas al grupo o eran ajenas al mismo?..............
.......................................................................................................................................................
¿Los cursos los organizaba el grupo o la entidad a la que está vinculada? ................................
.......................................................................................................................................................
De las integrantes del grupo
Desde que se organizó el grupos usted puede decir si se notó algún cambio de actitud entre sus
miembros?
Ningún cambio
Cambio poco relevante
Cambio relevante
Un gran cambio
¿Esos cambios en la actitud de las mujeres del grupos se manifestaron de qué manera predominante?
(Puede señalar más de un elemento)
En el vestir
En su autovaloración
En la conversación
En lo económico
Para tomar decisiones En lo socio afectivo
En la salud
En lo cultural
Otros: ..........................................................................................................................................
Órganos sociales del grupo
¿Tienen comisión directiva?
Sí
No
¿Tienen un órgano de control?
Sí
No
¿Cómo está conformada la comisión directiva? .............................................................................
.........................................................................................................................................................
¿Cómo está integrado el órgano de control? ................................................................................
.........................................................................................................................................................
¿Cada cuánto tiempo se renuevan?
a) La comisión directiva: ..........................................................
b) El órgano de control: .............................................................
Autoevaluación del grupo
¿Tienen algún método de autoevaluación del grupo?
Sí
No
Si respondió Sí, explique de qué manera se autoevalúan; ............................................................
.........................................................................................................................................................
¿Quién es la responsable de la evaluación? ..................................................................................
.........................................................................................................................................................
¿Cada cuánto tiempo se autoevalúan? ..........................................................................................
.........................................................................................................................................................
91
El grupo y su entorno social
¿En qué medida la existencia del grupo ha cambiado la actitud de las personas de la sociedad circundante,
respecto a sus integrantes de manera individual y del grupo en su totalidad?
Para bien
Para mal
Resultan indiferentes
Manifiestan interés
Hay imitadoras
Otras consideraciones:
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Sí
¿El grupo encuentra apoyos en la comunidad?
No
¿Cómo se manifiestan esos apoyos?
..........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................
¿Qué aportes ha realizado el grupo a la sociedad circundante?
1- ..................................................................................................................................................
2- ...................................................................................................................................................
¿Con cuáles instituciones mantiene relaciones más fluidas? Puede marcar más de una entidad
Cooperativa
Biblioteca
Mutual
Bomberos
Hospital
Clubes
Iglesias
Municipalidad
Otros: .............................................................
Datos de la persona que llenó el formulario de encuesta
Apellido y nombre: ........................................................................................................................
Cargo: .................. .........................................................................................................................
Lugar y fecha: ................................................................................................................................
____________________________________________________________________________
Mujeres del sector agropecuario
Los grupos de mujeres agrarias que fueron consultadas están vinculadas a cooperativas
relacionadas con la Federación Agraria Argentina (FAA), organización creada en 1912
como entidad gremial de pequeños y medianos productores arrendatarios, luego de una
dura huelga conocida como "Grito de Alcorta", por la ciudad que fue epicentro de la
protesta. Esa institución, a pesar de su carácter gremial impulsó la fundación de
cooperativas agropecuarias en todo el país. En 1998 las autoridades de la FAA, como
parte de su plan de acción gremial institucionalizó a los grupos de mujeres que venían
actuando en las cooperativas, con la denominación de "Mujeres Federadas" con los
objetivos, entre otros, de:
"Realizar y/o tomar participación en toda actividad institucional y social
coincidente con los propósitos y objetivos de la Federación agraria Argentina y de las
Entidades del Grupo Federado destinadas a la familia agraria.
"Comprometerse a sumar otras mujeres a una participación activa, invitándolas
en forma personal.
"Realizar programas de capacitación, educación y extensión para las integrantes
del grupo sobre temas vinculados a la realidad y al desarrollo agropecuario integrado,
92
entre otros, gremialismo, cooperativismo, administración agropecuaria, nuevas
alternativas de producción, conservación de suelo, etc.
"Formar grupos de mujeres para organizar visitas a otras zonas donde haya
comisiones de mujeres federadas para intercambio de experiencias.
"Organizar visitas al campo y comvocar a la participación gremial."
A partir de esa fecha se han constituido 16 comisiones de Mujeres Federadas en las
cooperativas de las siguientes localidades:
Provincia de Buenos Aires
Carlos Casares
Chivilcoy
Henderson
Necochea
Pergamino
Villa Ramallo
Colonia Seré
Garré
La Violeta
Pérez Millán
25 de Mayo
Provincia de Santa Fe
Los Molinos
Provincia de Córdoba
Justiniano Posse
Oncativo
Provincia de La Rioja
Chilecito
Provincia del Chaco
General San Martín
Cada grupo tiene una estructura orgánica cuyas integrantes son elegidas por sus pares
para ocupar los cargos de presidenta, vicepresidenta, secretaria, tesorera y vocales. El
número de miembros de la comisión directiva variará según fuere el número de las
integrantes del grupo, pero no pueden ser menos de seis ni más de dieciseis titulares y
una proporción equilibrada de suplentes.
A pesar de que la institución viene realizando esfuerzos constantes para que en cada
cooperativa se organicen comisiones de mujeres, hasta ahora solamente se han logrado
los grupos señalados, siendo las cooperativas vinculadas a la FAA más de 100. Ello
puede ser una prueba de que no todas las mujeres tienen interés en participar
orgánicamente o que desde las mismas cooperativas de base no se las estimula a
organizarse.
De la encuesta enviada a cada una de las comisiones de Mujeres Federadas, me han
retornado solamente 8, pertenecientes a Garré, Hendeson, La Violeta, Pérez Millán,
Villa Ramallo, Los Molinos, General San Martín y Oncativo. El total de mujeres llega a
97, con un promedio de 12,12 por cada grupo. Sus edades promedio está en los 45,6
años.
93
Nombre del Grupo
1 Los Molinos
2 Gral. San Martín
3 Oncativo
4 Garré
5 Villa Ramallo
6 Pergamino
7 Pérez Millán
8 Henderson
Total
Cantidad de mujeres
11
11
18
8
14
9
12
14
97
Edad Promedio
50 años
35 años
40 años
45 años
40 años
55 años
50 años
50 años
Prom. 45,6
Las mujeres del sector agropecuario se dedican preferentemente a atender los
requerimientos de la familia y a algunas tareas relacionadas con la actividad de la
empresa agropecuaria familiar de tipo complementarias complementarias. Por eso no
llama la atención que 59 de ellas señalen que son "amas de casa". Sin embargo 10 son
empresarias agropecuarias, 13 están empleadas en comercios o establecimientos
educativos, 4 son profesionales independientes y hay 10 que están jubiladas. De todos
los grupos hay una sola mujer que está estudiando en el nivel secundario y es la menor
de la muestra con menos de 18 años.
Grupo
Actividades
Ama de
casa
Empres.
Empleada
Profesional
Jubiladas
Total
7
3
13
5
7
7
9
8
59
3
4
2
0
1
0
0
0
10
1
1
3
3
3
0
2
0
13
0
1
0
0
0
0
1
2
4
0
1
0
0
3
2
0
4
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
11
11
18
8
14
9
12
14
97
Porcent.
60,82
10,31
13,41
4,12
10,31
0
1,03
100
1
2
3
4
5
6
7
8
Desocup. Estud. Total
Solamente 2 (2,06%)mujeres han completado estudios universitarios (una es ingeniera
agrónoma y la otra es contadora); 9 (9,28%) realizaron estudios terciarios
desempeñándose cinco de ellas como docentes. 26 (26,80%) mujeres completaron el
ciclo secundario, mientras que 60 (61,86%) completaron el nivel de enseñanza primaria.
El escaso porcentaje de mujeres universitarias puede deberse a muchos factores,
especialmente los de carácter cultural de la gente de campo que lleva a los padres a
pensar que con una educación elemental, de nivel primario ya es suficiente para las
mujeres, cuyo porvenir está en el casamiento. También puede influir el hecho de que las
universidades e institutos superiores de nivel terciario están en los grandes centros
poblados y estudiar en ellos resulta costoso. El elevado porcentaje de mujeres con nivel
primario (61,86%) ratificaría la primera hipótesis ya que sobre el total de la muestra el
88,66 por ciento de las mujeres están casadas o lo estuvieron (hay una separada y 6
viudas). Casualmente el número de solteras es similar al número de mujeres con
estudios terciarios y universitarios: 11 casos. Ello no quiere decir que se trate de las
94
mismas personas pero se abre un interrogante para el animador sociocultural que, de
enfrentarse a un caso similar, debería profundizar en su conocimiento.
Grupo
1 Los Molinos
2 Gral. San Martín
3 Oncativo
4 Garré
5 Villa Ramallo
6 Pergamino
7 Pérez Millán
8 Henderson
Total
Porcentual
Primaria
7
9
3
6
8
7
10
10
60
61,85
Nivel educativo
Secundaria Terciaria Universitaria
3
1
0
1
0
1
12
3
0
2
0
0
4
2
0
1
1
0
1
0
1
2
2
0
26
9
2
26,8
9,28
2,06
Total
11
11
18
8
14
9
12
14
97
100
Solteras
0
4
4
0
1
0
1
1
11
11,34
Estado civil
Cas./Unidas
Divorciadas
11
0
5
0
13
0
8
0
13
0
8
0
10
1
11
0
79
1
81,44
1,03
Total
11
11
18
8
14
9
12
14
97
100
Grupo
1 Los Molinos
2 Gral. San Martín
3 Oncativo
4 Garré
5 Villa Ramallo
6 Pergamino
7 Pérez Millán
8 Henderson
Total
Porcentual
Viudas
0
2
1
0
0
1
0
2
6
6,19
Estos grupos, en cumplimientos de los objetivos organizacionales establecieron sus
propios objetivos a alcanzar con su trabajo. Ellos son la capacitación de las mujeres del
grupo y de otras de la comunidad que no pertenecen al grupo; motivar la participación
de las integrantes del grupo; fortalecer los lazos de unión y solidaridad en el grupo;
organizar el grupo; desarrollar un proceso de integración de los grupos de Mujeres
Federadas entre sí y con la Federación Agraria Argentina; establecer relaciones con la
comunidad en la que actúan.
Cada grupo alcanzó diferentes estadios de cada uno de sus objetivos: 3 comisiones
reconocen haber alcanzado solamente el 25 por ciento de su objetivo de capacitación;
otras tres declaran un cumplimiento del 50 por ciento en el mismo tema y una sola dijo
que lo había logrado en un 75 por ciento.
De dos comisiones que se propusieron motivar para la participación, una lo logró en un
25 por ciento y la otra en un 75 por ciento.
Quien se propuso acciones destinadas a fortalecer los lazos de unión, lo logró en un 25
por ciento, mientras que alcanzaron el éxito total las comisiones que se propusieron
organizar el grupo (1), acciones para la integración (2) y establecer relaciones con la
95
comunidad (1). Respecto a establecer relaciones con la comunidad, la comisión que se
fijó ese sólo objetivo lo concretó en un 50 por ciento.
Grupo
1
2
3
4
5
6
7
8
Objetivos propuestos y porcentaje alcanzado
Capacitación
50
50
50
25
25
/
75
25
Participación Integración
25
100
75
/
/
/
/
/
25
/
/
/
/
/
/
/
Organizarse
Fortalecerse
Relac.Com.
/
75
/
/
/
/
/
/
/
/
100
/
100
/
/
/
/
/
/
/
100
50
/
/
Es sumamente importante poder alcanzar el logro de los objetivos propuestos, pero ¿qué
pasa cuando ello ocurre? Al cumplirse el objetivo social que le dió origen ya no tendría
razón de ser el grupo si no se fijan nuevas metas en la organización. Hago este
comentario porque si el único objetivo es organizar el grupo y se logra, ¿qué se hace
después? ¿O es que el objetivo de la organización es solamente una etapa previa a
acciones posteriores? Estos asuntos tienen que estar planteados en el momento en que se
establecen objetivos. A mi me preocuparía más la existencia, la fuerza en la acción, la
justificación de estar trabajando juntas de las comisiones que alcanzaron el 100 por
ciento de sus objetivos que la de aquellas que solamente lograron el 25 o el 50 por
ciento porque aquí hay una justificación para continuar en la acción proyectada. Quiero
aclarar, por un lado, que es necesario alcanzar el logro máximo de la meta fijada porque
ello estimula y llega de orgullo a las personas que lo hicieron posible; por otro lado, lo
dicho anteriormente no significa que mejor trabajar a media máquina para tener la
excusa de seguir juntas toda la vida porque ello no conduce nada más que al desaliento.
Hay que tener bien en claro que cuando se elaboran los objetivos, cuando los mismos
están por ser alcanzados, las dirigentes deben estar pensando en otras metas nuevas.
Inculcar este principio en quienes participan de una actividad sociocultural debe ser una
preocupación constante del animador sociocultural y del educador social. Será la única
manera de asegurar la continuidad de los esfuerzos iniciales y de mantenerse atentos
para el cambio social.
Los ocho grupos realizaron, en total, 31 cursos de capacitación, predominando los de
organización (10), producción agropecuaria y agroindustrial (6), computación (5) y
gestión de la empresa agropecuaria (4). La mayoría de esos cursos estuvieron abiertos
para todas las mujeres de la comunidad y fueron elegidos por las mismas comisiones
para satisfacer sus propias necesidades de capacitación. También se dieron cursos sobre
salud (1) y microempresas (2), marketing, calidad y cooperativismo (1), como puede
apreciarse en el cuadro.
96
Grupo
Acciones de capacitación
Orga- Ges- Cali- Pro- Salud Marketing
nizac. tión dad ducc.
1
2
3
4
5
6
7
8
Total
1
8
1
0
0
0
0
0
10
0
1
0
1
0
1
1
0
4
1
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
6
0
0
0
0
0
0
1
0
1
Cooperativismo
Computación
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
1
1
1
1
5
0
0
0
1
0
0
0
0
1
Microem- Total
presas
1
1
0
0
0
0
0
0
2
5
11
1
3
2
3
4
2
31
En el cuestionario se les pedía a las comisiones de Mujeres Federadas que señalaran si
reconocían algunos cambios en ellas a partir de estar participando en los grupos y que
los valoraran. Las respuestas fueron las siguientes:
Cinco comisiones señalaron estar en mejores condiciones para tomar decisiones; en 4
notaron que sus integrantes mejoraron en sus conversaciones; en 3 sus integrantes tienen
una mejor autovaloración personal, mientras que en otras tres comisiones también se
destacan superaciones en las relaciones socio-afectivas entre sus miembros y del grupo
con la dirigencia de la cooeprativa a que pertenecen; en 2 comisiones pusieron de
relieve los cambios operados en temas económicos y culturales. Una mejor insersión del
grupo en la sociedad, cambios en el vestir y en la salud de sus integrantes fueron
reconocidos por otros tres grupos.
Acerca de la valoración que hacían de esos cambios, 4 comisiones dijeron que eran
"relevantes", 3 que resultaron "poco relevantes" y 1 comisión dijo que no había habido
ningún cambio en el grupo, lo que se corrobora con la falta de respuesta a la pregunta de
cuáles habían sido los cambios experimentados, como puede verse en los cuadros
correspondientes.
Nombre del
Grupo
1 Los Molinos
2 Gral. San Martín
3 Oncativo
4 Garré
5 Villa Ramallo
6 Pergamino
7 Pérez Millán
8 Henderson
Total
Tipo de Cambio
Ninguno
Poco relevante
Relevante
Grande
/
/
/
Sí
/
/
/
/
1
/
/
Sí
/
/
Sí
Sí
/
3
Sí
Sí
/
/
Sí
/
/
Sí
4
/
/
/
/
/
/
/
/
/
De la información suministrada puede deducirse que la existencia de esas comisiones de
mujeres tuvo un impacto positivo en cada grupo y que en el de Garré (IV), donde no se
reportó ningún cambio, la causa puede estar en que no habrán podido superar los
97
problemas de organización interna, según destacan cuando responden acerca de las
dificultades internas del grupo. La falta de tiempo también de sus integrantes es otro de
los problemas señalados por la misma comisión. A ellas se suman otras dos dificultades
externas que son de peso: las de carácter económico y las de tipo cultural.
El grupo de Villa Ramallo (V) declaró tener las mismas dificultades internas, pero no
marcó la existencia de dificultades externas a enfrentar. Será por esa razón que el
trabajo que pudieron haber desarrollado estaba dirigido especialmente a establecer una
dinámica interna que les dio como resultado cambios en la conversación, en la toma de
decisiones y en lo cultural.
Puede apreciarse, con estos ejemplos y con el cruzamiento de datos de un mismo grupo
con los de otro grupo, cómo la presencia de una variable diferente da como resultado
situaciones objetivas y valorativas diferentes.
En cuanto a las dificultades internas y externas que debieron afrontar las respectivas
comisiones, entre las primeras predomina el desconocimiento acerca de cómo funcionan
otros grupos de mujeres: les faltan ejemplos para imitar. Otras causas internas que
impiden el buen trabajo y despegue del grupo son los "temores al fracaso", la "falta de
organización", el "escaso tiempo disponible de sus integrantes"; el autoritarismo, la falta
de comunicación, miedo al compromiso, no asumir responsabilidades, como puede
verse en el cuadro correspondiente.
Seis de las ocho comisiones resaltan como principal dificultad externa la difícil
situación económica del país y del sector agropecuario en particular. Ello les impide
trabajar mejor en el grupo. Otras fuertes causas son la falta de reconocimiento por parte
de los mismos directivos de las cooperativas a las cuales están vinculadas y las actitudes
paternalistas de los dirigentes. Estas causan se dan simultáneamente en los grupos de
Los Molinos (a los que se suman los prejuicios sociales) y Henderson. También deben
hacer frente a problemas de carácter cultural, políticos, jurídicos, crediticios y de
oposición dentro de la organización a la que están vinculadas.
Grupo
Dificultades internas
Organiz. Comunic. Temores Autorit. S/tiempo Irrespons. Incompr. S/obj.
1
2
3
4
5
6
7
8
/
/
/
Sí
Sí
/
/
/
Sí
/
/
/
/
/
/
Sí
/
Sí
Sí
/
/
/
/
/
Sí
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
Sí
Sí
/
/
/
Sí
/
/
/
/
/
/
/
Sí
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
Sí
/
S/ej.
/
Sí
/
/
/
Sí
Sí
/
98
Grupo
Dificultades externas
Económ. Cult.
1
2
3
4
5
6
7
8
/
Sí
Sí
Sí
/
Sí
Sí
Sí
/
/
/
Sí
/
/
/
/
Polít.
No especif.
Juríd.
Crediti.
Paternal.
Prejuicios
Oposic.
/
Sí
/
/
/
Sí
/
/
Sí
/
/
/
/
Sí
/
Sí
/
Sí
/
/
/
/
/
/
/
Sí
/
/
/
/
/
/
Sí
Sí
/
/
/
/
/
Sí
Sí
/
/
/
/
/
/
/
Sí
/
/
/
/
/
/
/
Las actividades de las comisiones de Mujeres Federadas deberían tener un proceso de
evaluación que no se hace, según respondieron 6 de los 8 grupos. En uno sólo evalúan
su gestión de una manera "directa, diciéndonos las cosas de frente" y es una práctica que
realizan cuando lo consideran necesario y participa todo el grupo. Un grupo no
respondió la consigna sobre autoevaluación.
Algunas consideraciones
Mediante el cuestionario completado por los grupos de Mujeres Federadas he podido
relevar las siguientes situaciones:
a) Las principales amenazas externas que afectaban en normal crecimiento y
realizaciones del mismo fueron identificadas como: Falta de apoyo y reconocimiento de
los directivos de la institución a la que estaban vinculados; las políticas
gubernamentales de impacto negativo para el sector agropecuario; el desarraigo de la
familia agraria y el éxodo rural; falta de acciones conjuntas entre el sector agropecuario
y la comunidad.
b) Las respuestas dadas por los grupos a esas amenazas fue el mayor trabajo
interno en cada uno de ellos; el cambio de actitudes de sus integrantes orientado a lograr
una mayor unión y enfrentar los problemas de manera activa; consolidar el grupo y
realizar actividades de esclarecimiento dentro de las respectivas comunidades; ante la
limitación de recursos monetarios recurrieron a la imaginación y a la creatividad.
c) Como consecuencia de haber diagnosticados sus problemas particulares y de
haberlos enfrentado como se señaló precedentemente, todos los grupos reconocieron
haber logrado una mayor fortaleza basada principalmente en el compañerismo, la
unión, tener metas claras y concretas, la participación gremial en el sector agropecuario,
un mayor dinamismo, interés y participación.
d) El trabajo grupal les ha permitido aprovechar determinadas oportunidades,
como utilizar distintas fechas de celebración como el día de la madre, el día
internacional de la mujer, la asamblea de la cooperativa, las fechas patrias, para tener
presencia en esos actos y difundir sus proyectos, elaborar documentos, darse a conocer
en la comunidad, participar en las asambleas de la Federación Agraria Argentina.
Particularmente dos comisiones participan, una en la comisión de mujeres del municipio
de Villa Ramallo y, la otra, en reuniones con los integrantes del Concejo Deliberante de
Pergamino.
99
e) En cuanto a las debilidades que pudieron ser puestas de manifiesto por los
grupos, las mismas son la escasa organización, el temor al fracaso, y la falta de tiempo
de sus miembros, principalmente de las mujeres que viven en sus propios
establecimientos y que tienen que desplazarse varios kilómetros por caminos
generalmente sin pavimentar.
Como puede apreciarse, la actividad de estos grupos de Mujeres Federadas está
resultando fructífero ya que han logrado la cohesión interna, están promoviendo
actividades culturales y de capacitación, mantienen relaciones con las autoridades
municipales y, también, con hospitales, policía, escuelas, clubes, iglesia, las
cooperativas de la localidad y en especial con la Federación Agraria Argentina. Puedo
decir que se trata de verdaderos grupos en los cuales las actividades están planificadas
porque cada uno de ellos tienen objetivos claros para alcanzar.
El relevamiento efectuado permite, asimismo, afirmar que cada grupo puede mejorar su
buen trabajo actual mediante acciones concretas de educación social y animación
sociocultural porque se percibe que hay interés de progreso, de alcanzar un mayor
protagonismo en la comunidad en la cual actúan y que les falta realizar un trabajo de
animación para alcanzar niveles óptimos de actuación y resultados.
Mujeres que actúan en política
Otro sector analizado fue el de las mujeres que actúan en partidos políticos de distintas
ideologías, con sedes en la ciudad de Buenos Aires. Se prefirió tomar contacto con los
comités de base y no con los organismos centrales de conducción para evaluar el grado
de vinculación que tienen las mujeres que todas las noches concurren a esos locales
políticos con las estructuras partidarias, cómo están organizadas y qué relaciones
establecen con los vecinos del barrio. Hubo algunas excepciones: el Partido Demócrata,
el Movimiento Socialista de los Trabajadores, el Partido Comunista y la Federación
Libertaria, por tener solamente la sede central y no posee locales partidarios en la
ciudad. En cuanto a la Federación Libertaria, la misma no constituye un partido político
sino un movimiento de opinión anarquista.
El resultado de las encuestas realizadas personalmente en 8 comités fue el siguiente:
Partido
Político
UCR
Justicialista
Demócrata
Frente
Grande
Comunista
MST
PTS
FLA
Ideología
Zona de actuación
Centro
Centro
Centro
Derecha
Centro
Izquierda
Comité barrial
Comité barrial
Ciudad de Bs.Aires
Tiene
Tiene
No tiene
35
30
0
1
2
14
1
0
0
Comité barrial
Tiene
15
0
1
Izquierda
Izquierda
Izquierda
Izquierda
Ciudad de Bs.Aires
GBA y Cdad. Bs. As.
Comité barrial
Todo el país
Tiene
Tiene
Tiene
Tiene
50
80
60
15
4
12
3
No tiene
0
1
0
0
Referencias:
UCR: Unión Cívica Radical
MST: Movimiento Socialista de los Trabajadores
Grupo
Nº de
Dirigentes
de mujeres mujeres
Puesto
electivo
PTS: Partido de los Trabajadores por el Socialismo
FLA: Federación Libertaria Argentina
100
En todos los partidos participan mujeres pero no están organizadas en grupo a nivel
barrial, provincial o nacional. Es decir que no tienen programas propios de actividades,
como tampoco ocupan cargos de conducción interna. El secretario o presidente del
comité es una persona (varón o mujer) que fue elegida en una votación general interna.
Aquí se puede observar que hay desconocimientos entre grupo orgánico y presencia de
personas, porque las informantes respondieron que había grupo de mujeres en el comité
pero que nadie tenía una responsabilidad específica de conducción. En el Partido
Demócrata la respuesta es coincidente: reconocen que hay mujeres que actúan pero que
no están organizadas en grupo; por esa razón cuando se les pregunta qué cantidad de
mujeres tiene el grupo, respondieron "ninguna". Los otros partidos dan cifras que en
algunos casos, como en el Partido Comunista, el Movimiento Socialista de los
Trabajadores y del Partido de los Trabajadores por el Socialismo, no deben
corresponder a la sede barrial sino una estimación que abarca toda la ciudad de Buenos
Aires. Esta apreciación la hacemos sobre el conocimiento previo de que son partidos
minoritarios y por simple lógica no pueden llegar a tener tantas mujeres en una sola
sede barrial.
Acerca de cuántas de esas mujeres son dirigentes, en el Partido Demócrata dijeron tener
14, lo que representa un número elevado por tratarse, también, de un partido de pocos
afiliados. Quizá esas 14 mujeres son las que completan el cupo del 30%, establecido por
ley, de cargos electivos presentados en las listas de las elecciones nacionales. Una cosa
similar ocurre con la respuesta del Movimiento Socialista de los Trabajadores, que dijo
tener 12 mujeres dirigentes, de las cuales 2 ocupan cargos públicos, siendo el único
partido que tiene mujeres en tales funciones. La Federación Libertaria Argentina,
coherente con sus postulados no tiene dirigentes mujeres y como no es un partido
orgánico que participae de elecciones, tampoco tiene mujeres que integren listas de
candidatos.
Partido
Político
UCR
Cargos
públicos
Integrantes
de listas
Edad
promedio
Ocupación
Nivel
educativo
Profesionales
0
30 % (cupo
mínimo legal)
30 % (cupo
mínimo legal)
30 % (cupo
mínimo legal)
30 % (cupo
mínimo legal)
40
Todo tipo
Secundario
Sin datos
30
Todo tipo
Secundario
Sin datos
40
Profesional
40
Todo tipo
Sin datos
Sin datos
30 % (cupo
mínimo legal)
30 % (cupo
mínimo legal)
30 % (cupo
mínimo legal)
30 % (cupo
mínimo legal)
40
Todo tipo
Todo nivel
Sin datos
40
Todo tipo
Secundario
Sin datos
30
Todo tipo
Sin datos
40
Todo tipo
Secund/
Universit.
Secund/
Universit.
Justicialista
0
Demócrata
0
Frente
Grande
Comunista
0
MST
2
PTS
0
FL
0
0
Universitario Abogadas/Escrb.
Sin datos
101
Partido
político
UCR
Justicialista
Demócrata
Frente
Grande
Comunista
MST
PTS
FL
Estudiante
Estado
civil
Cantidad
hijos
Mujeres
Jefes de Flia.
Nivel de
ingresos
Dirig. en
otras org.
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Promedio: 1
Sin datos
Sin datos
Sin datos
4
Sin datos
Sin datos
$ 1.000,$ 2.000,$ 2.000.-
Sin datos
Sin datos
2
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sec. y Univ
Sec. y Univ
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Sin datos
Promedio: 3
Promedio: 4
Promedio: 3
Sin datos
Un 20 %
Sin datos
Sin datos
$ 1.000,$ 1.000,$ 1.000,Sin datos
Sin datos
2
Sin datos
Sin datos
La edad promedio de las mujeres está en los 40 años. Su ocupación laboral es muy
amplia, lo mismo que el nivel educativo y el estado civil. El Partido Demócrata tiene
mujeres que son profesionales, especialmente escribanas y abogadas que trabajan de
manera autónoma.
Como puede apreciarse en el cuadro, numerosas respuestas no tienen datos. Ello es
consecuencia de que no existe un relevamiento interno de las mujeres que participan en
los comités, salvo en el caso del Partido Demócrata, en el cual se puedieron logras las
mayores precisiones informativas con excepción al apartado referido a los objetivos del
grupo, donde no suministraron dato alguno, lo que resulta coherente porque al no tener
grupo de mujeres no puede haber objetivos del mismo. Precisamente en el tema de los
objetivos y las principales dificultades internas y externas que tuvieron para
alcanzarlos, los otros partidos señalan distinto niveles de éxitos y algunas
contradicciones en las respuestas, como ocurre con el Partido Justicialista donde dicen
que alcanzaron el 100 por ciento de los objetivos pero que tienen grandes dificultades
internas debido a la opisición y autoritarismo que encuentran dentro del mismo núcleo.
En otros partidos se destacaron como dificultades y amenazas la situación económica, la
falta de reconocimiento de las mujeres, el sistema político, la falta de organización, los
prejuicios, la intolerancia y la ignorancia. Algunos dijeron no tenerlas, como puede
apreciarse en el cuadro.
Partido
político
UCR
Justicialista
Demócrata
Frente
Grande
Comunista
MST
PTS
FL
De los objetivos
Máximo
alcanzado
75%
100
Sin datos
50%
Dificultades externas
Sin datos
75%
25%
El sistema político
Prejuicios y
paternalismo
Económicas y políticas
Sin datos
Intolerancia, ignorancia
Económicas
Oposición partidaria
Sin datos
Falta de
reconocimiento
Dificultades
internas
No tienen
Autoritarismo
Sin datos
No tienen
No tienen
Sin datos
Falta de
organización
Sin datos
Amenazas extenas
No reconocen
Oposición partidadia
Sin datos
Falta de reconocimiento
No reconocen
Falta de unidad y
participación
Prejuicios
Sin datos
102
En todos los comités se realiza algún tipo de actividad educativa o cultural, las que están
focalizadas en economía, política, historia argentina, salud, entre otras. Esos actos son
organizados por las autoridades del comité barrial o central y muchas veces se suman a
otras propuestas organizadas por el gobierno de la ciudad de Buenos Aires. Respecto a
su contacto con el entorno social de su respectiva zona de actuación, el mismo se realiza
invitando a participar, de manera general, a los vecinos a esas actividades de
divulgación mencionadas anteriormente y de algunos talleres de arte y música. Las
mujeres del Partido Demócrata han participado de cursos de dirigentes organizados por
la conducción central de la institución. En la Federación Libertaria Argentina, al ser
consultadas acerca de los cursos que realizan respondieron: "la vida misma es un curso
donde se aprende todos los días", lo que podemos considerarlo como válido desde una
mirada filisófica pero nada efectivo si de tratar de introducir cambios en la sociedad se
trata.
Las mujeres de los partidos políticos no realizan actividades especiales con otras
organizaciones sociales que no sean las que tiene programada la dirigencia partidaria.
Pareciera que hay un límite tácito a todo emprendimiento autónomo del comité de base.
Acerca de la evaluación de las actividades las mismas se realizan de manera verbal
durante los encuentros habituales, no mediando parámetros previamente establecidos.
Algunos comentarios adicionales
He percibido, durante las entrevistas realizadas, que las mujeres que respondieron el
cuestionario se sorprendían de poder ser objeto de estudio y demostraban desconcierto,
no temores, cada vez que se enfrentaban a una pregunta. Al preguntárseles si no tenían
las fichas de las afiliadas para corroborar algunos datos, todas dijeron no poseerlas, por
lo menos en el local barrial. Por esa razón respondían "hay de todo" cuando, por
ejemplo, quería saber cuál era el estado civil de sus compañeras.
Todo ello me ha llevado a pensar que desconocen la realidad inmediata en la que
trabajan y que ese desconocimiento les debe resultar una traba para desplegar
actividadades partidarias efectivas.
No existen muchas coincidencias entre el modo de actuar de la Mujeres Federadas,
organizadas en grupos, y estas mujeres de militancia política que conforman lo que he
dado en llamar una tertulia.114
El método de evaluación en ambos grandes grupos es similar: se recurre al análisis
verbal de lo actuado. Estoy de acuerdo que haya un intercambio abierto de opiniones
porque es importante que quienes tienen la responsabilidad de realizar las cosas
escuchen, expliquen y procuren mejorar lo malo y repetir lo bueno en otra oportunidad
ya que "dentro de la metodología general de la animación, hay que hacer efectiva en
nuestros programas y proyectos la verdadera participación de los destinatarios.
"Este tipo de participación exige que se utilice continuamente la libre discusión,
respetando las opiniones diversas y acordando procedimiento para conseguir acuerdos.
114
Tertulia: Reunión de personas que se juntan habitualmente para discurrir sobre alguna
materia, para conversar amigablemente o para algún pasatiempo honesto. Diccionario
Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe.
103
De esta manera logramos acrecentar el sentido de la responsabilidad y la voluntad para
opinar, así como la responsabilidad de una posterior acción."115
No obstante, debo aclarar que la simple discusión sobre los que se hizo no significa
técnicamente una evaluación de lo realizado, ya que para que ello suceda es necesario
saber qué se quería lograr con la acción. Por ello comparto con Herrera Menchén que la
evaluación de los resultados "se utiliza para analizar el grado en que el programa
consigue los resultados previstos. Aunque también puede evaluar los resultados no
queridos o buscados. [...] La evaluación de resultados es sinónimo de evaluación de
efectividad o de la eficacia del programa, y trata de responder a dos preguntas claves:
¿Se están consiguiendo los resultados buscados? ¿Estos resultados son atribuibles al
programa con un grado de certidumbre razonable?"116
Si no se ha realizado previamente la enunciación del objetivo a alcanzar: "Hacer un
curso de costura para 20 mujeres adolescentes entre los 15 y 18 años" no sabremos qué
evaluación realizar. Pudieron haber asistido 27 mujeres con una edad promedio de 30
años y pensar que ha sido un éxito porque llenamos la sala y hubo que invocar a la
buena voluntad de todas para que disculparan las molestias que ocasionaba el reducido
espacio del salón, y pedirles a quienes no pusieron coser en el día de hoy que vuelvan
mañana para hacer la práctica. Si contemplamos el resultado obtenido con el objetivo
propuesto, veremos que hubo fallas de organización porque se inscribieron más de lo
que se quería, que las personas de mayor edad le quitaron la posibilidad de asistir a las
adolescentes, etcétera. Ahí aparecerán las responsabilidades, las correcciones para una
nueva actividad, entre otras cuestiones. La evaluación es la parte más difícil y más
necesaria en todo programa de animación sociocultural. Gracias a ella podremos saber
dónde estamos parados en un momento determinado de nuestro trabajo y si, al reanudar
la marcha, vamos hacia el éxito o hacia el fracaso. O algo peor: hacia lo ridículo.
115
Herrera Menchén, María del Mar; La animación sociocultural - Un proceso de educación
social, Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998, pág. 96.
116
Ibid. pág 196.
104
Parte 3
Proyecto
Capítulo IX
Preparación de un proyecto de
animación sociocultural
y educación social
Los elementos aportados en la partes I y II del presente trabajo me han permitido
elaborar las siguientes conclusiones referidas a las mujeres que conforman la sociedad
argentina:
A partir de la década de 1940 las mujeres comienzan a organizarse políticamente
estimuladas por los grandes cambios introducidos en la política argentina por el
gobierno de Juan Domingo Perón y su esposa, María Eva Duarte, conocida como
Eva Perón o Evita para los pobres. Esos cambios profundizan la labor que venían
realizando otros sectores políticos como el Partido Socialista de una manera
orgánica.
Las reivindicaciones de las mujeres en la Argentina tuvieron antecedentes locales desde
el socialismo, el sindicalismo y el anarquismo, como también
extranjeros,
especialmente de las luchadoras sindicales y feministas de los Estados Unidos, Gran
Bretaña y Francia.
Existe un importante cambio de actitudes en las mujeres que trabajan, estudian o son
dirigentes, pero también continúan siendo mayoría las mujeres que por razones
religiosas, culturales, de status social o por prejuicios sustentan posiciones
conservadoras y son reacias, o ven con desconfianza, las posibilidades de participar
en organizaciones ciudadanas.
La presencia cada vez más numerosa y calificada de las mujeres en actividades
productivas y de servicios, especialmente en el ámbito de la educación, está
modificando el esquema tradicional de la mujer desempeñando tareas
predominantemente hogareñas.
Numerosas mujeres reconocen que no actúan en organizaciones intermedias por
considerar que no se encuentran capacitadas para hacerlo, aunque quienes afirman
tal cosa son estudiantes y profesionales. Ello podría obedecer a otras razones que no
afloraron en ellas, resabios, quizás de fuertes pautas culturales.
107
Existen organizaciones en las cuales las mujeres, como se ha demostrado en el capítulo
8, están organizadas en grupos y desempeñan actividades autónomas, tienen sus
propias dirigentes, elaboran y cumplen proyectos cuyos objetivos no se limitan a
satisfacer exclusivamente necesidades del grupo. Muchos de ellos son proyectados
con la finalidad de abarcar a otras mujeres de la sociedad circundante.
Las mujeres que actúan en política carecen de organización grupal y por consiguiente
no están en condiciones de proyectar actividades, con objetivos a alcanzar y las que
realizan por sugerencias de las autoridades partidarias no tienen impacto en ellas ni
en las mujeres de la sociedad circundante.
Creo que en general las mujeres están interesadas y preocupadas por las cosas que pasan
en la sociedad inmediata en la que viven y también por lo que ocurre en el país, pero
que ven imposibilitada su participación en instituciones comunitarias por no saber que
es posible, a través de la organización, analizar y enfrentar los problemas que más
afectan a la sociedad.
¿Pero quién las convoca? ¿Cómo se movilizan y organizan? Encontrar respuestas a esas
preguntas claves es hallar un método de trabajo efectivo en el participen mujeres y
varones. Porque todo trabajo social debe ser integrador y no produce buenos resultados
la introducción de diferenciaciones, exclusiones y prevenciones.
En consecuencia, y partiendo de conocimientos empíricos, creo que todo proceso de
cambio habría que hacerlo a partir de una propuesta impulsada por alguna organización
independiente de los poderes del estado, aunque contanto con su apoyo, como podrían
ser un centro de estudio o una Universidad los cuales, por su carácter académico no
estimularía los prejuicios ni descalificación que suelen generarse en la gente cuando es
convocada por oficinas gubernamentales o partidos políticos.
Para realizar una actividad de ASC y ES será necesario elaborar un proyecto; para
hacerlo se deberían seguir los siguientes pasos metodológicos para que la propuesta
tenga mayores probabilidades de éxito, ya que estarían contempladas numerosas y
diferentes posibilidades de acción, la realidad que enmarca al problema; las amenazas y
oportunidades que pueden encontrarse fuera del grupo-objetivo y las fortalezas y
debilidades existentes en el mismo grupo:
a) Realizar un diagnóstico de la situación social, económica
y cultural del grupo-sujeto;
b) Planificar las actividades que se tendrán que realizar para
cumplir con el proyecto;
c) Aplicar el plan elaborado;
d) Prever distintos momentos de evaluaciones desde la
realización del diagnóstico hasta la evaluación final, una
vez alcanzados los objetivos propuestos.
106
Cada una de esas grandes áreas de trabajo comprenden numerosas tareas específicas
destinadas a dar contenido a las mismas. Así, por ejemplo, para hacer el diagnóstico
habrá que partir del conocimiento de una necesidad colectiva tenga un grupo-objetivo117
y que resulte tan manifiesta que llamó la atención del animador que realizará el
proyecto. También puede ocurrir que el mismo grupo-objetivo haya realizado gestiones
buscando apoyos para solucionar sus necesidades. En cualquiera de los dos casos, el
diagnóstico deberá abarcar todas las situaciones que se viven dentro del grupo, las
derivadas de las relaciones del grupo con su entorno (vecinos de los barrios cercanos, la
existencia de alguna estructura de poder que le dificulta su desarrolo) composición de
las familias, relaciones con las autoridades del municipio o de la empresa, si el grupoobjetivo lo componen trabajadores.
El diagnóstico viene a responder las preguntas ¿qué se quiere hacer? ¿Para qué se
quiere hacer?
Ocurre frecuentemente que el primer contacto del animador con el grupo-objetivo se
hace sobre la base de una necesidad, pero cuando comienza a realizarse el diagnóstico
de situación, se van descubriendo otras necesidades cuya solución previa es
determinante para que pueda llegarse a la solución del problema principal. Por esa razón
el animador tendrá que estimular a los miembros del grupo a que expresen sus propias
necesidades y cuáles otras pueden llegar a tener otros integrantes. Una técnica adecuada
es la lluvia de ideas, ya que al tratarse de manifestaciones espontáneas de conceptos y
situaciones, van apareciendo numerosas situaciones que, de mediar el pensamiento,
podrían llegar a ser descartadas. Posteriormente el animador hará un ranking de las
necesidades, evaluándolas objetivamente para poder determinar, junto a los miembros
del grupo-objetivo el orden de prioridad de cada necesidad.
Cuando se establecen prioridades se están escontrando respuestas a estos interrogantes:
¿por qué tengo que hacerlo?
Cada necesidad conforma un problema particular que deberá ser resuelto por los
integrantes del grupo-objetivo con la colaboración del animador sociocultural. En
consecuencia, esos problemas parciales deben estar delimitados en todos sus
componentes e implicancias. Una operación similar se realizará con el problema
general. Delimitar el problema permite saber a cuántas personas está afectando; cuánto
tiempo demandará su solución; de quiénes (autoridades públicas locales, provinciales,
nacionales; empresarios sindicatos, fundaciones), aparte de los mismos interesados,
dependerá que el problema llegue a ser resuelto en su totalidad o parcialmente; cuánto
costará, en dinero, llegar a la solución esperada; qué lugar ofrece mejores condiciones
para desarrollar el proyecto.
Una vez obtenidos todos esos datos será posible fundamentar el proyecto. Aquí se
establecerá su naturaleza, alcances, beneficios esperados para el grupo-objetivo y su
proyección a otros grupos o sectores. Al fundamentar se tendrá en cuenta,
permanentemente qué se quiere hacer y por qué se los quiere hacer.
117
Grupo-objetivo: es el que es observado como posible demandante de la animación
sociocultural. El grupo-sujeto, en cambio, es el que ya está involucrado y forma parte del
proyecto.
107
Será necesario denominar el proyecto. Ander - Egg y Aguilar118 recomiendan que el
título o nombre sea concreto, expresando aquello que se quiere hacer y que no se debe
incluir en el mismo el enunciado del problema ni tampoco la solución del problema. A
modo de ejemplo, un título o denominación correcto es: Organización de un servicio de
guardería infantil; unos nombres incorrectos serían los siguientes: "Carencia de
guardería infantil para madres trabajadoras" (donde se está explicitando el problema) o
"Proyecto destinado a crear guarderías para hijos pequeños de mujeres trabajadoras"
(donde se expresa la solución del problema)
Durante estas distintas el animador, al estar en contacto permanente con el grupoobjetivo, irá estableciendo vínculos de confianza y simpatía que le serán de utilidad en
el momento en que el proyecto se transforme en programa de trabajo. Nada resulta más
negativo para la animación sociocultural que la intromisión del animador en un grupo
para desarrollar su propio proyecto de manera paternalista. Por eso el animador tiene
que mantener un diálogo permanente con los miembros del grupo-objetivo, y
respaldarse en los líderes119; consensuar acciones y buscar la mayor cantidad de
adhesiones por parte de los integrantes del grupo. Las oposiciones no deberán derivar en
exclusiones y será un hábil animador el que logre la mayor cantidad de apoyos al
proyecto social. (Acerca de este asunto ver en este mismo capítulo el subtítulo “de la
integración”.)
Hay proyectos cuya implementación pueden requerir la modificación de normas
jurídicas locales, provinciales o nacionales. Se las deberán tener en cuenta, tanto para
saber las prohibiciones jurídicas que pudieran presentarse y establecer si antes de
iniciar el proyecto no se necesita tener una ordenanza municipal o una ley provincial o
nacional que permita su realización. Esa tarea de investigación deberá complementarse
con la consulta de la legislación y doctrina nacional y extranjera, especialmente de
los organismos internacionales (FAO, OIT, UNESCO, conferencias
internacionales) que aporten elementos para sostener el proyecto. Todos esos
elementos deberán estar presentes en la fundamentación porque le darán fuerza y
demostrarán que se estuvo trabajando con seriedad y efectividad.
Si el pedido de un programa de ASC y ES partió de un grupo-objetivo determinado la
población-objetivo estará predeterminada, aunque ello no aliviará al animador de la
tarea de determinar con qué población trabajará en el desarrollo del proyecto. En
cambio, si la propuesta se origina en una oficina gubernamental, en un centro de estudio
o en el mismo animador, la tarea que tendrá este para determinar la población que se
beneficiará con el proyecto, será ardua. Pero esta tarea es sumamente importante en
cuanto no es posible desplegar ningún trabajo social sin prever la población-objetivo.
Si no se sabe quiénes serán los destinatarios, lo que se pueda programar será de difícil
aplicación, salvo que se lo haga de una manera despótica, donde la población no tendrá
otra posibilidad que aceptar lo que se haga con ella. La ASC, en cambio, procura poner
en primer plano la participación de los mismos beneficiarios del programa. Sin ese
118
Ander - Egg, Ezequiel y Aguilar, María José: Cómo elaborar un proyecto - Guía para
diseñar proyectos sociales y culturales; Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1991.
119
El líder es el jefe natural o formal del grupo y es miembro activo de él. No debe ser
confundido con el animador social ni con el “investigador” a que hace referencia Mailhiot
porque ambas figuras son ajenas al grupo y operan con el mismo como colaboradores y
observadores analistas.
108
protagonismo será difícil, y muy lento, el proceso de cambio de actitudes que se busca
en la población-objetivo a través de acciones de ES y ASC.
Ningún proyecto se puede realizar sino se han previsto los recursos económicos
correspondientes. Prever los recursos significa determinar, además del monto que se
gastará, de dónde saldrán lo aportes. Aquí se responden dos preguntas: ¿con qué se va
hacer (es decir, cuáles serán los recursos materiales) y ¿con qué se va a costear?
(cuáles serán los recursos financieros). Habrá que determinar el flujo de caja: cuánto
dinero ingresará y en qué momentos y de qué manera se irán efectuando los gastos que
demanden el proyecto. Si se procura un subsidio, se tendrá que tener la aprobación del
mismo antes de comenzar las acciones, porque los gastos se generan más rápidamente
que el reembolso de los mismos.
La segunda gran área de preparación del proyecto es la planificación. Una vez realizado
el diagnóstico es necesario expresar por escrito qué se quiere lograr una vez concluida la
ASC y la ES, en qué tiempo se espera obtener resultados parciales y generales, cuáles
serán los trabajos específicos que deberán realizar los integrantes del grupo-sujeto y el
animador, qué datos nuevos se derivan de las actividades que se ponen en práctica, y
cómo se están aplicando los recursos económicos y humanos asignados al proyecto.
Resultan sumamente interesantes las distintas definiciones que especialistas en la
elaboración de proyectos realizan acerca de qué es la planificación, algunas de las
cuales nos las aporta Herrera Menchén120: "Cembranos, Bustelio y Montesinos (1989)
entienden la planificación como un proceso de graduación de la utopía. Es decir, un
proceso en el que tratamos de acercarnos a situaciones ideales que nos gustaría tener a
proyectos realizables en el corto o el mediano plazo, bien porque ya se dispone de
medios, bien porque se puede disponer de ellos." Esta definición hace mención a la
utopía, objetivo que concentra las expectativas de cambios de la realidad angustiante,
por esa razón tiene una importante carga de esperanza. Pero hoy hay mucha gente que
no cree en las utopías, porque creen, de manera equívoca, que las mismas ya han
llegado a su fin. Gran error que contribuye a consolidar el statu quo. Por eso, si bien la
definición de Cembrano, Bustelio y Montesinos me agrada. prefiero la que presenta
Reszohazy (1988) para que sea entendida con facilidad por lo concreta: "Planificar es
tomar una serie de decisiones sistemáticas para alcanzar del modo más eficaz posible un
conjunto de objetivos durante un determinado período de tiempo"
La planificación incluye los objetivos, que pueden ser generales o específicos. Los
objetivos deben expresar con claridad para qué se hace, qué se espera obtener, del
proyecto. Conforman el elemento fundamental, ya que expresan los logros definidos
que se busca alcanzar, es decir los efectos esperados, sostienen Ander - Egg y Aguilar y
también Herrera Menchén, quienes explican que no se los debe confundir con la
finalidad del proyecto, es decir el impacto que producirá el proyecto cuando esté
concluido. Por ejemplo el objetivo de una ACS sobre un grupo de mujeres podría decir:
Que las mujeres de la cooperativa "W" desarrollen actitudes participativas que
contribuyan al cambio social. Es necesario que al expresar el objetivo se establezca el
plazo en el que debe ser alcanzado porque, de lo contrario, solamente se manifestará una
intención que podré, o no, materializarse.
120
Herrera Menchén, María del Mar; La animación sociocultural - Un proceso de educación
social; Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998, pág.67 y 68.
109
Los objetivos generales estarán referidos al proyecto en su totalidad, mientras que los
objetivos específicos son formulados cuando se quiere definir lo que se espera de cada
etapa del proyecto. En el caso hipotético de la misma acción sobre el grupo de mujeres,
uno de los objetivos específicos podría ser: Lograr la identificación de las fortalezas y
debilidades del grupo, como así también la amenazas y oportunidades externas que
puedan afectar la acción del grupo. Puede llega a haber tantos objetivos parciales o
específicos como etapas tenga el proyecto.
Junto a los objetivos conviene incluir las metas que se desean alcanzar en su desarrollo.
Al expresar las metas se está dando a conocer cuánto se quiere hacer, qué servicios se
prestarán o qué necesidades se cubrirán. Es importante incluir las metas para que los
objetivos adquieran carácter operativo, explicando cuánto se quiere lograr con la
realización del proyecto, en qué plazo (cuándo), y en qué lugar (dónde). Las metas del
objetivo general puesto como ejemplo podrían ser: Que al término del proyecto
(cuándo) cinco mujeres (cuánto) del grupo puedan participar en actividades
comunitarias del municipo "ZZ" (dónde).
Con posterioridad la planificación del proyecto debe incluir la metodología que
utilizará para alcanzar el objetivo planteado. Se explicarán las actividades que
desarrollarán las integrantes del grupo y el animador, la duración de las mismas y qué se
desea lograr; qué técnicas o instrumentos (juegos grupales, realización de encuestas,
análisis de textos, videos o películas que contengan temáticas similares a la
preocupación del grupo); recopilación y análisis de los datos recogidos (legislación,
doctrina, estadísticas, informes técnicos); definir la amplitud de la población sobre la
cual se desea trabajar y tener una muestra testigo de mujeres sobre la cual se irán
evaluando los impactos de las acciones.
Esas acciones deben ser realizadas en determinados tiempos (temporalización).
Ninguna actividad puede ser pensada omitiendo el lapso en que debe ser cumplida. Para
ello se puede recurrir a un simple cuadro calendario en el que se volcarán todas las
actividades y sus correlatividades porque no es posible realizar todo al mismo tiempo y
hay cuestiones que no se pueden comenzar sino se hicieron otras previamente. (Ver
cuadro Nº 1)
Se ha optado por utilizar el Diagrama de Gantt o Cronograma de avance por
considerarlo de fácil elaboración y comprensión. Para confeccionarlo se deben seguir
las recomendaciones realizadas por Ander Egg y Aguilar.*
Tareas:
1.
Primera reunión del animador con el grupo. Análisis de los objetivos y de los
contenidos del proyecto. Elección de los referentes del grupo. Aceptación de
responsabilidades asignadas por el grupo.
2.
Elaboración del presupuesto de gastos y recursos.
3.
Preparación de formularios de encuestas a miembros del grupo y referentes
sociales ajenos al mismo.
4. Relevamiento de antecedentes de otros grupos, del estatuto y reglamentos de la
organización, leyes, decretos, resoluciones municipales relacionadas con los
objetivos del grupo.
*
ver cuadro al final del capítulo
110
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Relevamiento de fuentes de financiamiento.
Entrevistas con miembros del grupo; recopilación de datos.
Entrevistas con los referentes sociales, recopilación de datos.
Análisis y clasificación de la información. Confección de una base de datos.
Gestiones para solicitar financiación del proyecto. Presentación de la solicitud.
Preparación del primer encuentro de animación sociocultural.
Realización del primer encuentro de ASC.
Evaluación del primer encuentro de ASC.
Actividad
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
01 02 03 04
01 02 03 04
01 02 03 04
01 02 03 04
01 02 03 04
01 02 03 04
------------------------------------------------------------------------
Otra etapa de la planificación es la asignación de recursos al proyecto. Recién podrá
saberse con cierta precisión cuánto dinero, qué elementos materiales (computadoras,
papelería, escritorios, sillas, local de trabajo, viáticos) qué personas (profesionales,
empleados, voluntarios) serán necesarios para poner en marcha el proyecto y llegar
hasta su finalización. Será necesario establecer los momentos en que se necesitarán los
recursos financieros y en qué momento se percibirán los subsidios que pudieron haberse
solicitado. Para ello se podrá confeccionar un cuadro de ingresos y egresos como el que
presentamos con el N` 2.
Actividad
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04 01 02 03 04
3y4
8
11
I
G
I
G
I
G
Referencias:
3 y 4: Se requiere dinero (I) para confeccionar los formularios y para el pago (G) de viáticos destinados a
la búsqueda de información fuera del grupo.
8: Se requiere dinero (I) para comprar una computadora, los programas y pagar al operador (G).
11: La realización del primer encuentro producirá gastos por la compra de materiales diversos; habrá que
prever los ingresos (I) y los pagos (G) correspondientes.
111
Observación:
Cuando se confeccione el cuadro de Ingresos y Gastos se deberán poner los correspondientes valores.
Concluido y aprobado el proyecto, habrá que ponerlo en práctica: habrá que realizar su
ejecución. Esta parte comprende la realización de cada una de las tareas planificadas,
las que podrán ampliarse, disminuirse o eliminarse como resultado del propio
desenvolvimiento del proyecto. Suele ocurrir que tareas que fueron previstas para
realizarlas en un momento determinado queden resueltas conjuntamente con otras
anteriores. La planificación de los proyectos no deberá tomarse como algo rígido que
hay que cumplir en los tiempos y secuencias previstos. La planificación es una guía de
actividades que se realiza para evitar estancamientos en el desarrollo del proyecto por
imprevisiones groseras. Por eso es sumamente importante la evaluación permanente de
las acciones.
La evaluación consiste en ir comparando los resultados que se van obteniendo con lo
previamente planificado. Es necesario, también, evaluar si el diagnóstico fue
correctamente realizado porque si hay errores en esta etapa, la planificación estará
hecha sobre una base que no ofrecerá sustento a las acciones que se pretendan realizar y
fracasará todo el proyecto.
Cada una de las actividades contempladas en la planificación tienen que ser evaluadas
periódicamente para tener la posibilidad de introducir correcciones al plan si ello fuera
necesario. No se debe forzar la realidad, sino que es necesario modificar acciones y
hasta alguno de los objetivos específicos si fuera necesario.
Una correcta evaluación se logra cuando han sido incluidas en la planificación general
una serie de evaluaciones parciales, especialmente de los momentos críticos que
pudieron preverse al planificar. Por ejemplo, si las actividades futuras del grupo de
mujeres depende de la aprobación del consejo de administración de la cooperativa y la
misma no se resuelve en el tiempo que se había previsto, la evaluación no informará si
ese momento crítico fue ubicado en un tiempo muy cercano pensando que los
consejeros actuarían prontamente cuando lo normal para ellos es que discutan las
propuestas en dos o tres sesiones, o no se hicieron los contactos previos con los
consejeros para convencerlos individualmente de las ventajas que esas actividades de
las mujeres aportaría a la cooperativa, o si se demora en la aprobación porque el informe
se elaboró de manera confusa y nadie lo entiende.
El proyecto, una vez concluido, debe estar acompañado de la evaluación final y del
informe final. La primera contendrá un análisis global de lo realizado, cuánto se logró
de lo esperado y cuánto no se pudo lograr; cuáles fueron las principales dificultades que
enfrentó el proyecto y cuáles las situaciones que lo facilitaron. Esa evaluación debe
estar incluida en el informe final que deberá ser entregado a todos los participantes de la
ASC y otras personas que estuvieron directa o indirectamente relacionadas con el
proyecto.
La experiencia recogida en diversas actividades de educación social realizadas con
dirigentes y asociados de cooperativas y mutuales me han hecho pensar que los
directivos procuran evaluar los menos posible sus propias acciones o las de los
funcionarios por temor a ofender a los otros. Ello es consecuencia del desconocimiento
de lo importante que es evaluar con la finalidad de corregir, lo que no quiere decir que
112
deba haber castigos, menosprecio o censura sobre las personas a cargo de las tareas que
les fueron encomendadas. También ocurre que quienes ejercen un cargo toman la
evaluación como un signo de desconfianza hacia ellos, con lo cual presionan para que la
evaluación se realice sobre otras personas, generalmente empleados de menor jerarquía.
Se debe tener en cuenta que una evaluación oportuna y bien realizada de los procesos,
aunque éstos fueran rutinarios, favorecerá el desarrollo del proyecto y de toda la
organización.
Comparto con Herrera Menchén que "la evaluación es un proceso de conocimiento,
medición y valoración de un programa que tiene como fin mejorar o modificar los
procesos. Es un proceso de estudio sistemático de un programa oacción que pretende
analizar la situación en la que se encuentra esa acción con referencia a la actuación
precedente o futura, tratando de valorar si se ha producido algún cambio como fruto del
programa y a qué o a quién ha sido debido, valorando si el cambio es positivo o
negativo en relación a la situación de partida."121
Si bien es importante la evaluación de los procesos y de la conclusión del proyecto, es
recomendable realizar una evaluación un tiempo después de finalizada la ASC, por
ejemplo a los seis meses. Ello permitirá saber a las integrantes del grupo si continúan en
el proceso de cambio de actitudes, si se mantienen participativas o si todo concluyó a
poco de terminar el proyecto. Estimo muy importante fijar este tipo de evaluaciones
porque ayuda a mantener el compromiso asumido por cada persona consigo misma y
con el grupo del que formaba parte.
El trabajo con un grupo
Sumamente difícil y delicado es trabajar con un grupo porque en su dinámica afloran las
características personales de cada uno de los integrantes como así también del
animador. A su vez el grupo, por más pequeño que sea, tiene su propia personalidad, sus
reglas implícitas y el animador tiene que actuar con cautela, aunque con sinceridad, en
sus relaciones con cada uno de los miembros o con el grupo en su totalidad.
El primer contacto entre el animador y el grupo-objetivo puede originarse, como lo
señalara al principio de este capítulo, de pos maneras: una acción realizada por él
mismo al haber descubierto las posibilidades de mejoras en las actividades del grupo
que le provean una mayor eficiencia con el mismo o menor esfuerzo, o puede partir
desde el mismo grupo que sabe de sus problemas pero necesitan alguien de afuera que
colabore con ellos en la búsqueda de soluciones posibles. Cualquiera fuera el origen de
la relación, el animador deberá estar atento a la personalidad de cada miembro.
El animador debe saber que “un grupo no está compuesto de unidades intercambiables,
sino de individuos con una personalidad bien definida, modelados por anteriores
experiencias de vida social, que traen al grupo y que condicionan su
comportamiento.“122 Según la personalidad de sus miembros aparecerán los liderazgos y
el ejercicio de la autoridad. Reconocer esas particularidades personales y quién tiene
121
Ibid; pág. 185.
Mailhiot, Bernard; Dinámica y génesis de grupos; Ediciones Marova; Madrid, 1980, pág.
123.
122
113
predicamento y poder sobre los otros miembros es sumamente importante para poder
desarrollar la ASC.
Otro de los elementos a tener en cuenta es que ningún grupo opera totalmente
independiente de la sociedad global que lo comprende. El animador debe saber que
“todo grupo de trabajo, cualesquiera que sean sus objetivos y su origen, no debe ser
jamás considerado como un organismo cerrado en sí mismo. Siempre está, de alguna
manera, ligado al conjunto de la sociedad, por elementos que condicionan
estrechamente su funcionamiento y le dan, por razón de su referencia al contexto social
ambiente, ciertos rasgos específicos. De forma que el investigador debe saber quién ha
tomado la iniciativa de la formación del grupo, quién está en el origen de la autoridad
que existe en el grupo, y cuál es la función desempeñada por el grupo en la sociedad en
que está inserto.”123
De la integración grupal
En los grupos se presentan tres fases de comportamiento que desembocan en la
integración. La primera es la etapa individualista, en la que prevalecen las actitudes
personales de cada uno de los miembros y que finaliza cuando logran hacerse aceptar
por los otros como individuo. El líder no debe intentar frenar ni acelerar el proceso, sino
que influirá en cada miembro para que saque el mejor partido de esta fase de
acomodamientos. La segunda fase es la de identificación. Cuánto más heterogéneo sea
el grupo, más prolongada será esta etapa. Es el momento en que van apareciendo
subgrupos y será tarea del líder hacer que todos participen en forma efectiva en las
deliberaciones del grupo y en las tareas que se deben realizar. Por último, se llega a la
fase de integración.
“Cuando cada miembro se siente plenamente aceptado, cuando los miembros
minoritarios han obtenido garantías de los derechos igualitarios de todos en el momento
de las decisiones, un grupo de trabajo llega a integrarse. Pasa entonces a la tercera fase,
llamada fase de integración. El líder debe asumir entonces, y simultáneamente, dos tipos
de papeles de solidaridad. Debe aceptar verificar si la integración del grupo de trabajo
acaso se ha llevado a cabo a costa de excluir a alguien o haciendo presión sobre alguien,
cualquiera que éste fuera. Conviene que su grupo de trabajo tome el tiempo necesario
para operar su integración a fondo. Por lo demás, le es necesario velar porque el clima
del grupo, marcado entonces de aceptación y solidaridad, no se deteriore en clima de
fatuidad. Ciertos grupos de trabajo, que a duras penas han logrado integrarse,
experimentan tal exaltación, cuando al fin la consiguen, que tienen tendencia a
replegarse sobre sí mismos, a complacerse en estos sentimientos de entendimiento
perfecto, y llegan por a poco a descuidar o a olvidar la tarea que hay que ejecutar.
“Para asumir estos papeles específicos, y crear los climas de grupo propicios a la
integración, el líder de un grupo de trabajo debe respetar lo que se ha convenido en
llamar leyes fundamentales de la integración de un grupo de trabajo. Hay dos:
“a) La primera consiste en aceptar y hacer aceptar a los miembros del
grupo que viven los momentos de ansiedad inherentes a todo proceso de
crecimiento psíquico. En este momento ya sabemos que los grupos, como
los individuos, deben desarrollar umbrales elevados de tolerancia ante la
frustración; de lo contrario, en los momentos inevitables de ansiedad, que
123
Ibid; pág. 122.
114
conocen durante su evolución, tendrán tendencia, en vez de crecer y
superarse, a retroceder, recurriendo a un conjunto de mecanismos de defensa
y de comprensión en grupo.
“b) La segunda ley de la integración de un grupo de trabajo es la ley de la
complementariedad. La integración, para que se realice de forma durable y a
fondo, debe llevarse a cabo, no mediante el nivelamiento de las diferencias
entre los miembros, sino mediante su conplementariedad. Pero para que una
complementariedad emerja y se actualice entre los miembros de un grupo de
trabajo es necesario que el líder haya logrado crear un clima de grupo que
cada miembro acepte percibirse como diferente, aunque incompleto, y a
cada uno de los otros miembros como a su complemento eventual. De esta
forma cada miembro aprende, no a renegar de lo que es, ni a renunciar a
ello, sino a ser cada vez más él mismo y a poner en servicio del grupo los
recursos únicos de los que él dispone. Las diferencias de opinión, las
divergencias de puntos de vista, lejos de ser consideradas como fuentes de
tensiones y conflictos en el grupo, son acogidas como otras tantas
posibilidades de complementariedad y de interdependencia entre los
miembros, en la elaboración de soluciones, siempre más adecuadas, a los
problemas que tienen que resolver juntos en la ejecución de la tarea.”124
PROCESO QUE SE SIGUE PARA LA CONFECCIÓN DEL GRÁFICO GANTT
1) Listado y ordenamiento de actividades
Este primer paso consiste en establecer la lista de actividades
ordenadas, según han de ser ejecutadas o realizadas. Se ha de prever
una secuencia con el máximo de lógica posible, partiendo de la
actividad más inmediata o inicial, o sea, que antes de ella no hay otra, y
terminando con aquella más allá de la cual no existe otra y que, por lo
tanto, llamamos actividad final. Entre la actividad inicial y la actividad
final hay que indicar todas las actividades a realizar estableciendo la
relación de precedencia que hay entre ellas.
2) Construcción de barras. Estimación del tiempo de duración de cada
actividad
A continuación hay que estimar el período de tiempo que lleva cada
actividad para su realización. Como la duración de actividades y
recursos están estrechamente ligados, para la estimación del tiempo,
hay que tener presente la real disponibilidad de recursos, tanto humanos
como técnicos, materiales y financieros, de modo que exista una
razonable posibilidad de desarrollar la actividad en el tiempo previsto.
En este tipo de gráfico no se puede reflejar la incertidumbre de
terminación de una actividad, hay que hacer un cálculo que vaya entre
“lo más pronto posible” y “lo más tarde posible”.
124
Ibid; pág. 131 y 132.
115
3) Confección del gráfico
El tercer paso es la elaboración gráfica teniendo presente el calendario
operativo que se ha confeccionado en el paso anterior. La tarea
principal es la construcción de barras horizontales cuya longitud
representa cada actividad indicada en unidades de tiempo, Por un
convencionalismo aceptado universalmente, a cada mes se le atribuyen
4 semanas. La mínima unidad de tiempo en este tipo de gráfico es la
semana.
116
Capítulo X
Proyecto socioeducativo
Intervención educativa para el liderazgo
en mujeres dedicadas a la política
Introducción
A los comités barriales de los partidos políticos asisten con cierta regularidad mujeres
afiliadas que participan de las reuniones partidarias de los dirigentes zonales, realizan
tareas de carácter administrativo como enviar cartas a los afiliados y vecinos, recibir
algunas afiliaciones. También, en épocas de campañas atienden las mesas instaladas en
distintas esquinas del barrio, distribuyen propaganda, hacen proselitismo y concurren a
los actos y manifestaciones organizados por el partido.
Asimismo preparan café, bebidas, tortas, bocadillos y otras vituallas cuando se realizan
actos dentro del comité o llevan, el día de las elecciones, algunas viandas a sus fiscales
electorales cuando no actúan ellas mismas como fiscales o fueron incorporadas como
candidatas a algún cargo electivo.
Como consecuencia de una encuesta realizada en distintos comités políticos he podido
conocer algunas situaciones relacionadas con la participación de esas mujeres dentro de
la organización barrial y del distrito, como, por ejemplo, que no están organizadas como
grupo, que no ocupan cargos directivos en el partido y que muchas de ellas, al
preguntárseles el por qué, respondían que era por no estar capacitadas o porque no
tenían ambiciones políticas. Esas respuestas y otras me llevaron a pensar que se
ocultaban otras causas y que sería interesante realizar una intervención socioeducativa
con ellas con el objetivo de descubrir y fortalecer las condiciones de liderazgo que les
permitiera ocupar posiciones más relevantes en la estructura partidaria, en las listas de
candidatos y en cargos públicos en caso de ganar las elecciones su partido político.
El acercamiento a ese grupo-objetivo es un problema en sí mismo por los temores que
los dirigentes suelen tener a toda propuesta que no surja de ellos mismos. Por esa razón
he pensado realizarlo a través del Centro de Estudios para la Autogestión y Cogestión
(CEPAC), asociación civil fundada hace veinticinco años y que tiene reconocimiento en
los sectores políticos, gremiales y cooperativos.
Diagnóstico
1. Necesidades detectadas
Los datos de la encuesta señalan, en primer lugar, que en los comités barriales, e
inclusive en algunas de las sedes centrales de los partidos políticos que fueron
relevados, se carece de información mínima sobre las afiliadas como, por ejemplo, las
edades, conformación de sus familias, niveles máximos de estudios alcanzados,
119
profesiones, y otros datos que podrían llegar a servir para realizar acciones proselitistas
utilizando mejor los recursos humanos disponibles.
Otra carencia es la realización de actividades consecutivas, con cierta regularidad que
permitan alcanzar distintos niveles de capacitación de las afiliadas y una mejor inserción
dentro de la comunidad cercana en la que actúan.
Las señaladas son, como puede observarse, algunas carencias que se detectan
analizando las referidas encuestas, lo que no quiere significar que no existan otras
necesidades sentidas por las mismas mujeres y que podrían salir a la luz una vez
iniciada la actividad sociocultural.
Asimismo es de suponer que en los partidos políticos se carece de información
específica sobre los varones afiliados. Es una práctica habitual que las fichas de
afiliación, que se deben completar por triplicado, queden, un juego, en la sede central
del partido, otro debe ser enviado a la justicia electoral, y el tercero, que debería
permanecer archivado en el comité barrial, queda en poder del caudillo del mismo para
hacer valer su liderazgo en las elecciones internas.
Por tales razones se ha pensado que el proyecto deberá incluir tanto a mujeres como a
varones para poder obtener cambios en las actitudes de todos los afiliados.
2. Prioridades
El proyecto de animación sociocultural debería comenzar con una serie de actividades
de educación social que permitirían alcanzar dos metas inmediatas:
a) Establecer relaciones de simpatía y confianza entre el grupo de mujeres y
varones afiliados y el animador social.
b) Que de las dinámicas implementadas en las actividades de educación social
surjan las necesidades propias del grupo-sujeto.
De esa manera se podrán proyectar acciones de animación sociocultural que
contribuyan a mejorar el rendimiento del grupo y una mayor participación de las
mujeres como líderes políticas.
3. Fundamentación
Muchos afiliados de los partidos políticos que concurren regularmente a los comités, los
llamados militantes, carecen de preparación política, tienen escasa educación y
capacitación y se exteriorizan a través de slogans y sentimientos, con lo cual, en el
momento de tener que convencer a otros posibles afiliados, adolecen de argumentos que
les haga caracterizar y distinguir a esa agrupación de otras.
Es importante que por lo menos el grupo de militantes, mujeres y varones, reciban
cursos de educación política y argumentación discursiva con la finalidad de que puedan
incidir positivamente sobre otros afiliados y simpatizantes políticos.
120
Las mujeres militantes no desempeñan funciones directivas en los comités barriales,
según se desprende de las encuestas, las que revelan que ellas mismas no se consideran
capacitadas para desempeñar funciones de responsabilidad.
Por ello es necesario realizar actividades socioculturales con la finalidad de mejorar la
autoestima de las mujeres y que puedan desarrollar actitudes de liderazgo. Esa mujeres
tienen grandes potencialidades personales, lo que se deduce por sus decisiones previas:
afiliarse al partido, militar con constancia, ser leales al referente barrial, asistir a las
movilizaciones y actos. Sólo les falta aprender a exteriorizarse.
4. Delimitación del problema
El problema se caracteriza por la baja autoestima de las mujeres que militan
políticamente, la cual les dificulta el acceso a cargos de responsabilidad y su proyección
como referentes políticos al no haber desarrollado sus aptitudes para el liderazgo.
5. Ubicación del proyecto
El proyecto se realizará en el comité del Frepaso ubicado en el barrio de la Chacarita,
ciudad de Buenos Aires, cuyo referente es Roberto Rolando Daneu.
6. Población prevista
Participarán de la animación sociocultural los varones y mujeres afiliados al referido
comité, no estableciéndose límite de edad ni niveles de educación. En total serán 15
personas.
7. Provisión de recursos
7.1 Recursos materiales
Consistirán en el mobiliario disponible en el comité: mesas, sillas, pizarrón, tizas de
distintos colores.
Habrá que incorporar un retroproyector de filminas, un televisor y una video.
Se les proveerá a los asistentes de carpetas con hojas en blanco, 4 lapiceras de colores y
apuntes. Otros materiales que puedan ser requeridos para cumplir con las actividades
programadas.
Café, yerba mate y galletitas.
7.2 Recursos humanos
El animador/educador sociocultural, afiliados/as al mismo comité que colaborarán en el
desarrollo de las actividades.
Se recomienda que los ayudantes sean dos por jornada; un varón y una mujer. Si son
tres, que dos de ellos sean mujeres.
7.3 Recursos financieros
121
Será necesario prever la suma de $ 711,- para afrontar los gastos derivados de la compra
de carpetas, resmas de papel, lapiceras, tizas, copias de apuntes, café o mate cocido,
galletitas para los refrigerios y el pago de los honorarios del animador sociocultural,
según el detalle que sigue:
15 carpetas formato A4
2 resmas de papel A4
300 fotocopias de apuntes
60 lapiceras de colores
2 cajas de tizas de colores
2 Kg. de café
3 kg. de yerba mate
4 Kg. de galletitas
Otros materiales no previstos
$
$
$
$
$
$
$
$
$
18,10,150,48,5,20,15,15,94,-
$
375,-
Honorarios del animador
$
300,-
Total
$
675,-
Cada participante deberá contribuir con $ 45,-
Planificación
1. Objetivos
1.1 Objetivos generales
Que al término de la animación sociocultural las mujeres del grupo-sujeto fortalezcan su
autoestima con la finalidad de que desarrollen aptitudes de liderazgo político.
1.2 Objetivos específicos
a) Que al término de la animación sociocultural los varones del gruposujeto acepten naturalmente el liderazgo de las mujeres.
b) Que al término de la animación sociocultural se haya conformado un
registro de las condiciones y situaciones personales de las mujeres y varones integrantes
del grupo-sujeto.
2. Metodología
2.1 Actividades
Se hará una animación sociocultural dividida en 4 reuniones, una por semana, durante
las cuales se realizarán las siguientes actividades:
122
2.1.1 Primera jornada
Dinámica grupal para reconocer a los miembros del grupo-sujeto.
Proposición de una consigna de trabajo para cumplirla en subgrupos
mixtos de 3 personas:
"¿Qué se yo de ti? ¿Qué sabes tú de mí?
Se anotarán las respuestas en las hojas de las carpetas.
Tiempo: 15 minutos.
Proposición de otra consigna de trabajo:
Una persona de cada grupo dirá lo que sabe de los 3 miembros de
otro grupo a su elección. No deben repetirse los grupos.
Tiempo: 30 minutos.
Recomendación: Se evitará toda alusión a cuestiones
privadísimas de las personas participantes. El ejercicio deberá estar focalizado a
temas tales como: estado civil, cantidad de hijos, estudios realizados, ocupación
laboral, preferencias culturales o deportivas.
Receso de 10 minutos
Al reiniciar la actividad el animador hará comentarios sobre la
experiencia, remarcando la importancia que tiene, para cada grupo,
conocer lo mejor posible a sus compañeros.
Proposición de otra actividad:
El animador requerirá a uno de sus colaboradores que lea un cuento
breve o una fábula para que sea comentado por tres participantes que
deseen hacerlo. Se estimulará la participación de las mujeres del grupo.
La duración total del ejercicio será de 40 minutos.
Comentarios del animador: 5 minutos.
Comentarios de los participantes: 10 minutos
Duración total de la jornada: 120 minutos
Evaluación: Se entregará a los participantes una hoja de evaluación de la
jornada preparada previamente por el animador. Las respuestas serán
anónimas. Los participantes entregarán las hojas antes de abandonar el
local.
2.1.2 Segunda jornada
Dinámica grupal destinada a resaltar los vínculos de solidaridad dentro
del grupo-sujeto.
123
Proposición de un juego que solamente se pueda realizar con la
participación solidaria de todos los miembros. Por ejemplo: hacer un
círculo con todos los participantes, los cuales deberán estar unidos entre
sí a través de una lapicera sostenida entre dos personas por un solo dedo
de cada una de ellas. Una vez formado el círculo, el mismo deberá girar
alrededor del animador, ubicado en el centro. Es un juego entretenido que
tiene sus dificultades, pero que es muy ilustrativo de lo importante que es
la solidaridad para lograr los objetivos propuestos.
ESQUEMA PARA REALIZAR EL JUEGO SUGERIDO
Al finalizar el juego el animador invitará a dos mujeres y dos varones
para que cuenten cómo vivieron esa experiencia.
Duración del juego 15 minutos.
Duración de los comentarios: 20minutos.
Explicaciones del animador. Duración: 10 minutos.
Receso: 10 minutos
Segunda actividad de la jornada:
Conferencia de uno de los referentes políticos sobre historia del partido
en los últimos 10 años. El orador será presentado por uno/a de los/as
ayudantes del animador
Duración: 40 minutos.
Comentarios de los participantes. Duración: 15 minutos. Otro ayudante/a
hará de moderador.
124
Conclusiones del animador: 5 minutos. El animador sorteará a dos
mujeres y a dos varones para que cada uno de ellos prepare una
disertación sobre un tema de su preferencia y que dure 10 minutos, las
que se expondrán en la jornada siguiente.
Tiempo total de la jornada: 120 minutos.
Evaluación: Se entregará a los participantes una hoja de evaluación de la
jornada preparada previamente por el animador. Las respuestas serán
anónimas. Los participantes entregarán las hojas antes de abandonar el
local.
2.1.3 Tercera jornada
Los participantes se sentarán en filas mirando hacia el estrado, donde
estarán los cuatro oradores del grupo que fueron sorteados la semana
anterior.
Uno de los ayudantes del animador hará de presentador de los oradores y
otro ayudante actuará como moderador en el momento de las preguntas
de los participantes que cumplirán el rol de público.
Luego de cada exposición, que no deberá extenderse más de 10 minutos,
el público hará preguntas al orador. El tiempo de este diálogo será de 10
minutos.
Una vez que hablaron los dos primeros oradores y que se respondieron
las preguntas, se hará el receso de 10 minutos.
Concluido el receso continuarán las conferencias faltantes aplicándose la
misma metodología.
Al término de las preguntas y respuestas del último orador, el animador
preguntará a quienes actuaron como oradores sobre las dificultades que
tuvieron para preparar el tema, cómo se sintieron al exponer y responder
las preguntas.
Lo mismo hará con los ayudantes que actuaron como presentador y
moderador. Luego preguntará al grupo acerca de la dinámica realizada y
cómo vivieron la experiencia de escuchar a sus propios compañeros y
hacerles preguntas.
El tiempo empleado en este diálogo será de 20 minutos.
Para cerrar la jornada el animador expondrá sus opiniones en 5 minutos y
pedirá a otras dos personas sorteadas que preparen sendas exposiciones
para la próxima jornada.
Total de la animación: 120 minutos.
123
Evaluación: Se entregará a los participantes una hoja de evaluación de la
jornada preparada previamente por el animador. Las respuestas serán
anónimas. Los participantes entregarán las hojas antes de abandonar el
local.
2.1.4 Cuarta jornada
Se realizará la actividad de la misma manera que en la jornada anterior.
La misma ocupará solamente los primeros 40 minutos del día.
A su término el animador preguntará a los expositores, ayudante y
público acerca de sus experiencias, como se hiciera en la jornada
anterior.
Receso: 10 minutos.
Reiniciada la actividad se volverá a realizar la dinámica de la primera
jornada formando grupos de tres participantes para que respondan las
mismas preguntas: ¿Qué se yo de tí? ¿Qué sabes tú de mi?
Duración: 15 minutos
Se repetirá el segundo ejercicio de la primera jornada.
Duración: 15 minutos.
Al finalizar la actividad el animador comentará los nuevos resultados de
la experiencia, la cual debería arrojar un mejor nivel de conocimiento de
los participantes entre sí.
Duración: 10 minutos.
Se cerrará la jornada escuchando las propuestas de los participantes para
realizar otras actividades de animación sociocultural.
Duración total de la jornada 120 minutos.
Evaluación: Se entregará a los participantes una hoja de evaluación de la
jornada preparada previamente por el animador. Las respuestas serán
anónimas. Los participantes entregarán las hojas antes de abandonar el
local.
Recomendación: El animador procurará la participación de todos los integrantes
del grupo-sujeto. Deberá acordar con sus ayudantes la preparación de las
actividades, las anotaciones en los registros que hubiere previsto, la preparación
del refrigerio, y otras tareas que permitan alcanzar las metas de cada jornada. Los
ayudantes deberían ser diferentes en cada jornada, con lo cual aumenta la
participación de los asistentes.
124
No deberá realizar ningún juego de animación que previamente no lo hubiere
probado o que no tenga argumentos para explicar por qué lo propuso y qué
buscaba destacar a través del mismo.
2.2 Identificación de la población
Los participantes son adultos que tiene un amplio rango de edades que
promedian los 40 años. Su nivel educativo promedio es el secundario
incompleto.
Pertenecen a la clase media baja.
2.3 Recolección de datos
Los datos se irán recogiendo mientras se cumplan las jornadas y se volcarán en
registros previamente confeccionados por el animador.
2.4 Análisis de datos recogidos
Los datos brindados por los participantes, como también los que recoja el
animador a través de sus observaciones en cada jornada de animación. Toda esa
información deberá integrar el informe final.
3. Temporalización
La animación sociocultural se realizará los días martes del mes de abril de 2001, en
el horario de 20 a 22 horas.
4. Recursos
4.1 Recursos humanos
1 animador/educador social.
1 conferencista para la clase de historia del partido en los últimos 10 años.
2 ayudantes voluntarios o seleccionados por sorteo entre los mismos miembros
del grupo-sujeto. Serán diferentes en cada jornada.
4.2 Recursos materiales
Los previstos en el punto 7.1
La video y el televisor se utilizarán en la segunda jornada cuando se dicte la
conferencia sobre los últimos 10 años de historia del partido.
4.3 Recursos financieros
Procederán de los aportes de $ 45 de cada uno de los 15 participantes, o de $ 31
si son 22. El pago deberán formalizarlo antes de dar comienzo a la actividad.
125
Nota importante: Es necesario inculcar en las personas que toman cursos de
capacitación que el pago de esas actividades establece una mayor relación de
compromiso e interés entre todos los que forman parte del grupo-sujeto. Del
animador/educador porque percibe sus honorarios; de los participantes porque
pagaron por un servicio y tienen derechos a exigir calidad y resultados.
5. Ejecución
Concluida la etapa del diagnóstico el animador/educador mantendrá reuniones con el
referente del comité barrial del partido, con quienes definirán los alcances del proyecto,
los objetivos que se pretenderán alcanzar, el número de participantes, el pago del
honorario, la contribución de los afiliados, y otras cuestiones que son necesarias tener
definidas antes de comenzar la animación sociocultural.
Aprobado el proyecto de animación sociocultural y educación social, será conveniente
que se realice un encuentro entre el animador y los posibles interesados en participar del
programa.
Se abrirá la inscripción de los afiliados interesados. El número mínimo será de 15
personas y el máximo de 22.
6. Evaluación
Se han previsto evaluaciones al término de cada jornada por parte de los participantes.
Las mismas deberán ser registradas, analizadas y archivadas por el animador/educador.
Al finalizar el programa de animación sociocultural habrá una evaluación final por parte
del animador/educador sobre todo el curso. Determinará cuánto se alcanzó de los
objetivos generales y específicos; explicará porque no se pudieron alcanzar en su
totalidad o porque fueron totalmente cumplimentados; se referirá a los avances que los
participantes tuvieron sobre su autovaloración, entre otros asuntos que se deseaban
alcanzar con el proyecto.
El referente partidario debería prever una evaluación de la participación y aportes de
ideas de los afiliados que recibieron la animación sociocultural, seis meses después de
finalizada la misma.
7. Informe final
El animador/educador presentará, dentro de los diez días de finalizada la animación
sociocultural, un informe pormenorizado a los referentes partidarios adjuntando todos
los elementos de evaluación de los participantes, los suyos propios y el análisis de los
datos recogidos en cada jornada.
126
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