INTENTO DE ABORDAJE COMPRENSIVO INTERPRETATIVO SOBRE DIDACTICA

INTENTO DE ABORDAJE COMPRENSIVO INTERPRETATIVO
SOBRE DIDACTICA
Al iniciar la materia nos encontramos abordando una disciplina en permanente construcción.
Al intentar definir, a partir de los saberes previos, lo que se entendía por didáctica tal análisis se interpretó
como un acto (aparentemente) sencillo, que solo era cuestión de ver lo didáctico en cada acción educativa
donde esta actividad es didáctica, que profesor tan didáctico, juguetes didácticos, etc. Es en estos planteos
desde donde se puede rastrear las huellas de la didáctica vista como un saber técnico− instrumental.
Esto se entiende si se piensa en que las primera normativas de la didáctica aparecen en el Siglo XVII donde
Bacon, Galileo, Pascal inician la revolución científica: la ciencia al servicio de una nueva sociedad burguesa,
con valores que reconocen y orientan el trabajo científico.
La transformación de la naturaleza se convierte en el nuevo objeto del quehacer científico. El valor del
conocimiento, en cuanto se constituye como saber técnicamente utilizable hace que la teoría quede
minusvalorada frente a la técnica que se declara como emancipadora de la nueva sociedad.
Este es el contexto en el que surge la didáctica, donde Juan Amos Comenio con su Didáctica Magna es
considerado el padre de la didáctica. Esta obra basada en premisas de armonía con la Naturaleza, constituye a
esta disciplina en el ámbito de organización de las reglas del método (según Gabriel de la Mora, citado por
D.Barriga dice, que el autor establece un diálogo con Descartes que 20 años atrás escribía su Discurso del
Método) para hacer que la enseñanza sea eficaz.
Al decir de Susana Barco .. si su obra se erige como representativa del S.XVII en el terreno pedagógico es
porque expresa con claridad los intereses y propósitos de una burguesía en continuo ascenso; porque este
autor es capaz de diseñar un proyecto fundado en las necesidades de expandirse de esta clase social,
respondiendo a demandas inmediatas rompiendo con la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.
Podemos inferir que la obra de Comenio es de una gran claridad y coherencia interna, por cuanto en la misma
se presenta un modelo donde se articula desde una normativa institucional a la prescriptiva metodológica.
Desde la propuesta comeniana , comienza la tradición de la didáctica como técnica, como implementación de
un proyecto educativo generador de políticas para su ejecución donde al docente solo le resta ejecutarlo.
Pestalozzi, Herbart, Froebel en el S.XVII Y XIX continúan con esta búsqueda de un proyecto educativo
(Utopías pedagógicas) y de reglas de acción para la enseñanza (procedimientos didácticos, según S.Barco).
Estas reglas representan una fuerte carga de disciplinamiento de la conducta del docente y el alumno, el
problema de los fines de la educación y el de proyectos de construcción de un mundo de valores aun conserva
su normatividad.
A principios del S.XX , −según M.C.Davini− la expansión de la escolaridad pública, el liberalismo político y
los paulatinos avances de l conocimiento de la psicología del desarrollo facilitaron la concreción de
experiencias significativas en el campo didáctico, es en este contexto donde surge el ideario de la Escuela
Nueva y sus diversas expresiones metodológicas. Estas expresiones metodológicas son las primeras
especializaciones de las propuestas didácticas a partir de las diferentes etapas evolutivas del alumno,
produciendo un relativo desplazamiento del interés por el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo
del sujeto del aprendizaje. Estas nuevas experiencias no fueron de tipo fragmentario sino que estaban
articuladas, al igual que las anteriores, con un proyecto pedagógico social.
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Hasta entonces la normatividad de la didáctica (según M.C.Davini) pudo funcionar como bisagra entre las
reglas de acción −el como− y el proyecto pedagógico−político y social −el por qué y el para qué−.
Es a partir de mediados del S.XX aparece una ruptura con las utopías pedagógicas. La expansión de la
industrialización y de políticas desarrollistas trajo aparejado una concepción tecnicista de la enseñanza con
una relación de orden causal entre enseñanza y aprendizaje
Así (como dice D.Barriga y Brovelli) la adopción de la tecnología educativa, como opción instrumental y
científica permite garantizar la formación de los recursos humanos adecuados. Es aquí donde el componente
político fue neutralizado por el enfoque cintificista de pretensión aséptica(M.C.Davini).
D.Barriga y M.Brovelli nos dicen que este proceso llevó a pensar a la didáctica como un saber meramente
técnico que solo plantea las formas metodológicas más novedosas para lograr un aprendizaje y a considerarlo
un conocimiento sin fundamentos, poco riguroso del que cualquiera, dotado de un sentido común puede decir
algo al respecto.
Para salvar este obstáculo epistemológico en el desarrollo de esta disciplina es necesario que el estudio y la
realización de la misma se efectúen desde dimensiones teóricas, como forma de lograr una articulación
teórico−tecnica (D.Barriga). A lo que M.Brovelli agrega que la Didáctica es una teoría de las prácticas de la
enseñanza y un saber que implica aspectos teórico y aspectos tecnológicos que se articulan en la praxis
educativa: la teoría se pone en juego en la acción y esa acción reformula la teoría (concepción dinámica)
configurándose mutuamente (concepción dialéctica). Los objetivos, métodos, contenidos y la dimensión del
aula deben ser articulados en un diseño didáctico en relación a un sujeto que aprende.
Esta relación entre teoría y practica solo es posible pensadas desde una de ruptura epistemológica con el
marco positivista , por consiguiente, con la psicología conductista (relación enseñanza aprendizaje como
causa−efecto), la que fue llevada a cabo por la Escuela Crítica en Ciencias Sociales cuyos pensadores mas
importantes fueron Adorno, Horkheimer y Marcuse. Entienden que los fenómenos sociales son esencialmente
distintos a los de las ciencias naturales, de base experimental y que los mismos deben interpretarse como
fenómenos dialécticos entramados en un contexto.
Este nuevo paradigma instaura una mirada desde: a) lo político destaca el papel de las ideologías como
supuesto metateórico y como justificación de las relaciones de poder y b) en lo metodológico se rompe con la
prescripción técnica a favor de una hermenéutica que concibe a la interpretación desde el campo de las
Ciencias Sociales.
Como crítica a la T.Social Crítica se peude ver un mayor incapié en el aspecto Macro en detrimento de lo
Micro.
Desde las Cs.Sociales críticas la didáctica tiene su base nomativa en la interacción entre teoría y acción, donde
la teoría da pautas para la acción y la acción problematiza a la teoría.
Ubicada la didáctica dentro del campo de las Cs.Sociales, Contreras nos habla que es más importante tener en
claro de qué se ocupa y que le preocupa que la formulación de una definición acabada (cualquier definición es
una aproximación).
Su primera definición formal (en un plano teorético−especulativo) es ver a la didáctica como una ciencia de la
enseñanza donde los procesos de enseñanza− aprendizaje tienen una relación de dependencia ontológica
corriéndose del supuesto de relación causa efecto y dando más sentido a que la tarea central de la enseñanza
es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje(Fenstermacher, citado por J.Contreras). Este
proceso se produce dentro de un marco institucional, contextualización que se da en dos planos de
determinación: desde adentro y desde afuera de la institución (lo micro y lo macro).
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Contreras rompe con el lugar de horizontalidad entre el que enseña y el que aprende instaurado por la Escuela
Nueva. Deja en claro que son dos lugares diferenciados ya que la intervención del docente es con una
finalidad que lo compromete moralmente con si mismo, con los que enseñan y con la sociedad (a través de la
selección de contenidos) y por la existencia de desigualdad de poder entre los alumnos y docentes.
El rol fundamental del docente es enseñar, con un doble compromiso: ante el sistema y ante el alumno con la
tensión que conlleva están confrontación. Por lo tanto la cuestión no es negar este poder, sino como se ejerce.
Ve al profesor como un intelectual y no como técnico.
La didáctica posee tres características: 1)implicación en la intervención: entender cuales es la función social
de la enseñanza; 2) función reflexiva: mirarse a si misma como parte del fenómeno que estudia y 3) sentido
prescriiptivo normativo. A su vez conjuga dos dimensiones: a) proyectiva (transmite valores) y b) explicativa
(fundamenta y da los fines).
No existe una neutralidad en la enseñanza y en la escuela, por lo tanto no existen problemas inocentes
(postura crítica), por lo tanto pretende que la didáctica adopte, en el más clásico sentido, una posición que le
permita tomar conciencia de sí misma y de la enseñanza que ayuda a producir y reproducir (J.Contreras)
Camillioni analiza el campo de la didáctica como deudora y heredera de muchas disciplinas del campo de las
Cs.Sociales, sobre todo con la psicología, y cuyo objeto de estudio −la enseñanza− es compartido por otras
Cs.Sociales como la microsociología, la antropología y la lingüística.
Los didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el maestro hacía en la clase,
encuentran que es objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos
disciplinarios...los problemas no consisten , precisamente, en que los didáctas salgan a disputar el campo.
Creo que lo que sí ocurre es que aprenden, con dificultades, a utilizar los hallazgos, esto es, las teorías
provenientes de otras disciplinas (A.Camillioni).
Plantea la necesidad de establecer un vínculo armonioso, más que de delimitar su frontera desde la búsqueda
de una identidad a partir de las diferencias, las disciplinas se han vuelto permeables unas a otras.
Sin embargo existen problemas que solo son objeto propios que pueden ser abordados solo desde la didáctica:
los estudios sobre el pensamiento del profesor; las estrategias de la enseñanza, los diseños comparativos de
programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional y, en todos los
casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica.
Como conclusión, desde los aporte de D..Barrigas hasta las autoras del libro de Corrientes Contemporaneas se
rompe con el concepto de las certezas absolutas . No es posible ya pensar en lo invariable, pues lo único
constante es el cambio, el movimiento que cobra una vitalidad insospechada. (M.Saleme)
Es desde allí que las didácticas contemporáneas, apuntan su acción hacia propuestas probabilísticas, pero el
signo que rige su acción es el de la necesidad, es decir la ley y la norma(ídem)
Hoy se introduce una nueva categoría: la de desorden que intenta una interpretación de lo imprevisible, de lo
inédito de lo probable.
Orden y desorden no se disputan el dominio de la realidad; más bien se imbrican en todo análisis de realidad
que se efectúa. El reconocimiento de la presencia de ambos obliga a aceptar límites a la permanencia, a la
inalterabilidad de la norma, al deber ser ajeno a los cambios sociales.(M.Saleme)
Si la didáctica, como disciplina, es una campo complejo de abordaje y de interpretación, no neutral ni
inocente, donde el contexto se convierte en un elemento constitutivo y el docente es objeto y sujeto de
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conocimiento, sería muy pretensioso creer de mi parte que este trabajo tiene la suficiente rigurosidad
intelectual como para establecer una coherencia y un hilo conductor sin fisuras entre los autores abordados.
Este abordaje es un intento de interpretar a la didáctica y comenzar a generar mi propio corpus conceptual. Es
un camino que recién se inicia, con una implicancia tal que modifica mi doble accionar como alumno y
docente en educación no formal.
Por último me resta decir que la practica diaria de la cátedra se hace concecuente a los postulados teórico
enuciados. La relación dialéctica entre enseñanza−aprendizaje se pone en acto en este módulo. Se cumple con
los lineamientos donde, según Davini la teoría dá pautas a la acción y la acción problematiza la teoría
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