2012_Quille_Habilidades metafonológicas y decodificación lectora de estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao.pdf

HABILIDADES METAFONOLÓGICAS Y
DECODIFICACIÓN LECTORA DE ESTUDIANTES
DEL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO
II
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero
Vocal:
Dr. José Manuel Muñoz Salazar
Secretario:
Mg. Carmen Leni Alvarez Taco
ASESOR
Mg. Carmen Leni Alvarez Taco
III
A Dios.
A mis padres,
por la semilla de superación
que han sembrado en mí y
por su apoyo incondicional.
A mi asesora Leni Álvarez Taco
quien siempre me demostró
su paciencia y apoyo
en todo tiempo.
IV
Índice del contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN
1
Problema de la investigación
3
Planteamiento
3
Formulación
5
Justificación
6
Marco referencial
6
Antecedentes
6
Marco teórico
11
Las habilidades metafonológicas
11
Proceso de la habilidad metafonológica
13
Niveles de habilidades metafonológicas
16
Habilidad metafonológica y el aprendizaje de la lectura
19
Decodificación lectora
22
Periodos de la decodificación lectora
24
Deficiencias en la decodificación lectora
27
Objetivo e Hipótesis
28
Objetivos
28
Hipótesis
29
MÉTODO
31
Tipo y diseño de investigación
31
Variables
32
Participantes
33
Instrumentos de investigación
35
Procedimientos de recolección de datos
41
RESULTADOS
42
DISCUSIÓN, CONCLUSIÓN Y SUGERENCIAS
48
Discusión
48
Conclusión
53
Sugerencias
54
V
Referencias
56
Anexos
VI
índice de tablas
Tabla 1. Distribución de la muestra según sexo
33
Tabla 2. Distribución de la muestra según edades
34
Tabla 3. Distribución de los participantes según las secciones
34
de segundo grado de primaria.
Tabla 4. Distribución de medias y desviaciones estándar
42
Tabla 5. Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de Habilidades
42
Metafonologicas
Tabla 6. Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de decodificación
43
44
44
Lectora
Tabla 7. Prueba de normalidad
45
Tabla 8. Medidas de correlación
45
VII
índice de figuras
Figura 1. Estadios o categorías de habilidades Metafonológicas
43
Figura 2. Niveles de Decodificación lectora
44
VIII
Resumen
El presente estudio pretende determinar la relación entre las habilidades metafonológicas
y la decodificación lectora. Los participantes son 86 alumnos de segundo grado de
primaria de una Institución Educativa del Callao, con edades entre los 7 y 8 años. Se
aplicó el test de habilidades metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buadas y Pérez,
adaptado por Panca (2000) y el subtest de decodificación lectora de la prueba exploratoria
de dislexia específica (PEDE) propuesta por Condemarín y adaptada por Arrieta (2010).
La investigación es de tipo correlacional y la muestra es de tipo disponible. Los resultados
muestran que existe una correlación significativa entre las habilidades metafonológicas de
segmentación silábica y la decodificación lectora. También existe relación entre la
supresión silábica y la decodificación lectora aunque ésta es baja. Las otras habilidades
metafonológicas como la detección de rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir
fonemas y contar fonemas no presentaron correlación alguna con la decodificación
lectora.
Palabras clave: habilidad metafonológica, decodificación lectora, fonemas, sílabas, rimas
IX
Abstract
The present study tries to determine the relation between the skills metafonológicas and
the reading decodificación. The participants are 86 pupils of the second degree of primary
of an Educational Institution of the Callao, with ages between 7 and 8 years. There applied
the test of skills to himself metalingüísticas (THM) of Gómez, Valero, Buadas and Perez
adapted by Panca (2000) and the subtest of decodificación reading of the exploratory test
of specific dyslexia (PEDE) proposed by Condemarín and adapted by Arrieta (2010). The
investigation is of type correlacional and the sample is of available type. The results show
that a significant correlation exists between the skills metafonológicas of syllabic
segmentation and the reading decodificación. Also relation exists between the syllabic
suppression and the reading decodificación though this one is low.Other skills
metafonológicas as the detection of heaps, syllabic addition, to isolate phonemes, to join
phonemes and to count phonemes did not present any correlation with the reading
decodificación.
Key words: skill metafonológica, decodificación reading, reading
X
1
Introducción
Hace más de cuarenta años, las naciones afirmaron en la Declaración Universal de
Derechos Humanos que toda persona tiene derecho a la educación. En consecuencia, los
participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en
Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, recordaron que la educación es un
derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades, reconocieron
que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más
próspero y ambientalmente más puro y que esta a su vez favorece el progreso social,
económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional (Espinoza,2007).
Según refiere Müller (2000) los principales organismos de las naciones unidas y
los países del ámbito mundial sostienen que la educación es el principal eje para el
desarrollo y es responsabilidad de la sociedad. Además ésta no termina en la escuela ya
que su objetivo principal es satisfacer la necesidad del aprendizaje en niños, jóvenes y
adultos. Para esto se realizó una prueba de lectoescritura en con la finalidad de tener una
visión retrospectiva y analizar la lectoescritura.
En este informe, se señala
el insuficiente nivel de aprendizaje (incluso medido
únicamente por el nivel de comprensión de lectura) y el bajo nivel de alfabetismo
funcional, que afectan en particular a los estudiantes de estratos socioeconómicos bajos
de América latina, contrastan con el notable progreso de la región en dar acceso a la
educación primaria y en retener a los alumnos dentro del sistema (Müller, 2000).
De acuerdo a estos informes, el Perú se encuentra en los últimos lugares en lectura
y matemáticas, y es necesario poder determinar las causas de este déficit. Generalmente
en los primeros grados de enseñanza básica se encuentra a niños con diferentes
habilidades, ya sea porque proceden de un medio altamente estimulante, o con déficit en
sus habilidades, por la escasa o nula estimulación. Si bien esta función corresponde a los
padres en primer lugar, es en el nivel inicial donde el aprestamiento debe permitir que el
niño madure física y emocionalmente para que pueda asumir el reto de un aprendizaje de
tipo escolarizado (Jiménez, 1998).
2
Una de las dificultades que presentan los niños en el nivel primario es el de la
escritura, asociado al de la lectura como procesos cognitivos. De las teorías que se han
propuesto para garantizar el aprendizaje de la lectura, el modelo cognitivo y
psicolingüístico considera que las habilidades metafonológicas está muy relacionada con
el éxito de la lectura ya que va a “contribuir a lograr aprender las reglas de conversión
grafema-fonema que es un requisito indispensable para dominar la decodificación lectora”
(Velarde, 2004). Para lograr esta conversión, los procesos lectores requieren de dos vías
para acceder al significado de las palabras escritas: la léxica o visual y la fonológica; por
la primera vía se podrían leer todo tipo de palabras conocidas, pero por la vía fonológica
se podrían leer todo tipo de palabras conocidas o no; que siguiesen una serie de reglas
grafo-fonéticas. Para Vidal y Manjon (citado por Matalinares, 2007) esta conversión
grafema-fonema consiste en reconocer los sonidos de los fonemas.
Debido a la relación que se establecen entre lectura y conciencia fonológica es que
se considera importante conocer los niveles de las habilidades metafonológicas. Para
luego poder decodificar ya que éste se encuentra implícito en la lectura, y está a su vez
formado por distintos componentes. Cada uno de estos componentes debe funcionar de
manera eficiente y sincronizada. Primero se empiezan con el proceso más sencillo, que
es la decodificación para luego acceder al proceso más complejo, que es la
comprensión.Con la decodificación se sientan las bases del aprendizaje de la lectura. Sin
embargo, luego de aprender las reglas de conversión grafema-fonema queda un largo
trecho para convertirse en un buen lector (Velarde, 2010).
Por tal motivo esta investigación permitirá, en el ámbito educativo, el estudio de las
habilidades metafonológicas y la decodificación lectora para favorecer el aprendizaje de la
lectura y escritura. Y por consiguiente aportará en el ámbito social dar a conocer cuán
importante es desarrollar estas habilidades en el niño durante el periodo infantil.
3
Problema de la investigación
Planteamiento.
En los salones de clase de los primeros grados de primaria se observa que cada vez se
quiere que los alumnos lean más rápido con metodologías que el Ministerio de Educación
propone en cada régimen. Pero se asume que esto está trayendo como consecuencia
que los alumnos tengan dificultades para aprender a leer, por no contar con docentes que
utilicen estrategias adecuadas para disminuir el retardo lector.
La situación de la lectura en el país, constituye, entonces, una problemática real a
resolver en el corto, mediano y largo plazo. En ese sentido cobra importancia el encontrar
una explicación consistente sobre las causas de las deficiencias encontradas que nos
lleve a conocer un modelo explicativo sobre las funciones cognitivas y lingüísticas que
participan en la lectura y las variables que tienen que ver directamente con su producción.
Ahora, si se recuerda los viejos modelos impuestos desde la denominada Reforma
Educativa que en 1994, bajo la fórmula del Programa de Articulación en educación inicial
y primaria, se planteó como objetivo que el niño aprenda el sistema alfabético y la
escritura dejando de lado al grafema y fonema de cada palabra, este sistema provocó
repitencia de grado y problemas en lectura y escritura de los alumnos de nivel primaria.
En el año 2004 el Ministerio de Educación realizó una evaluación a 14500
estudiantes de instituciones educativas estatales y no estatales pertenecientes a zonas
urbanas y rurales a nivel nacional (Velarde, 2001) los estudiantes pertenecían al segundo
y sexto grado de educación primaria y tercer y quinto grado de educación secundaria. Los
resultados globales revelaron que solo un 15,1% de estudiantes de segundo grado; un
12,1% de sexto grado; un 15,1% de tercero de secundaria y un 9,8% de quinto de
secundaria obtuvieron un rendimiento esperado en comprensión de textos. Además se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento de todos los
alumnos evaluados según el tipo de gestión a favor de las instituciones educativas
privadas.
También se encontraron diferencias significativas según el área de residencia en
todos los grados a favor de los alumnos(as) que estudian en áreas urbanas. Cuando se
4
compararon los resultados con evaluaciones hechas con anterioridad (1998), no se
encontraron diferencias significativas con los alumnos de sexto grado de primaria y de
quinto año de secundaria. En otra palabras se constata que nuestro sistema educativo,
desde hace mucho tiempo atrás, forman estudiantes que no alcanzan los niveles de
desempeño esperados para su grado escolar en todos los estratos evaluados ,siendo la
problemática aún más grave con los estudiantes que pertenecen a los sectores más
desfavorecidos ;es decir, al nivel socio económico bajo y rural. En otras palabras, se
constata que nuestro país existe no solo un problema alarmante en los niveles de calidad
educativa, sino también de equidad.
En este sentido, se sabe que para lograr un buen nivel de comprensión lectora es
necesario aprender a leer correctamente. Existen numerosos salones de clases donde los
docentes que imparten la enseñanza de la lectoescritura presentan un desconocimiento
de las habilidades metafonológicas que pueden ayudar a desarrollar un adecuado
proceso de la decodificación lectora. No es posible leer comprensivamente si no se
decodifica correctamente las palabras, ya que los alumnos que no decodifican
correctamente pierden la concentración y eso trae como consecuencia a la larga que no
comprendan lo que leen (Espinoza, 2007).
El aprendizaje de la lectura es un tema de interés constante para psicólogos,
profesores y especialistas del lenguaje y aprendizaje, ellos observan que gran porcentaje
de las dificultades de aprendizaje que se presentan en el transcurso de la escolaridad
obligatoria tiene como común denominador un conjunto de deficiencias relacionadas con
los procesos lectores, no por dificultades visoespaciales, sino por un lenguaje oral con
diversas dificultades, ausencia de desarrollo de habilidades metafonologicas y la falta de
madurez para la lectura que hace presagiar dificultades de aprendizaje más o menos
graves que eventualmente podrían traer un fracaso en la escuela.
Por tal motivo esta investigación está orientada a evaluar, en una muestra de
niños de segundo grado de una institución educativa de nivel socioeconómico bajo de la
Región Callao, el grado de relación que posee las habilidades metafonológicas y la
decodificación lectora. Por ello, creemos necesario investigar si la variable que tiene
mayor éxito con el aprendizaje inicial de la lectura tiene relación directamente con la
decodificación lectora, que es un dominio inicial para aprender a leer.
5
Formulación.
En función a lo expuesto, la presente investigación pretende responder a las siguientes
interrogantes:
Problema general
¿Existe relación entre las habilidades metafonológicas y la decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?
Problemas específicos
¿Existe relación entre las habilidades de segmentación silábica y decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución educativa del
Callao?
¿Existe relación entre las habilidades de supresión silábica inicial y decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del
Callao?
¿Existe relación entre las habilidades de detección de rimas y decodificación lectora
de estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?
¿Existe relación entre las habilidades de adición silábica y decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?
¿Existe relación entre las habilidades de aislar fonemas y decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?
¿Existe relación entre las habilidades de unir fonemas y decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?
¿Existe relación entre las habilidades de contar fonemas y decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?
6
Justificación.
El presente estudio tuvo como objetivo fundamental demostrar la relación entre
habilidades metafonológicas y la decodificación lectora que desde el enfoque cognitivo y
psicolingüístico de la lectura ambas variables se encuentran asociadas (Jiménez y Ortiz,
2000).
Desde el punto de vista teórico la presente investigación busca consolidar el
modelo psicolingüístico de la lectura que establece que las habilidades metafonológicas
(conciencia fonológica) actúan como pre requisito de la lectura en especial en el nivel de
la decodificación lectora y por lo tanto la presente investigación consolida este punto de
vista.
Desde el punto de vista metodológico la presente investigación permite orientar el
trabajo didáctico de los docentes en la provincia constitucional del Callao, especialmente
de los docentes de la institución educativa en la que ha realizado el estudio, puesto que si
se demuestra la relación entre habilidades metafonológicas y decodificación lectora se
podrían sugerir formas de estimulación de las habilidades metafonológicas para mejorar el
rendimiento de la lectura en los estudiantes chalacos (Espinoza,2007).
Así mismo, desde el punto de vista curricular al demostrar la relación entre
habilidades metafonológicas y la decodificación lectora se podrá sugerir a las autoridades
complementar la inclusión de capacidades que estimulen la conciencia fonológica con el
objetivo de prevenir futuros problemas lectores.
Marco referencial
Antecedentes.
La consulta en centros de documentación e información de universidades del medio y del
extranjero, así como la búsqueda de fuentes electrónicas, han permitido identificar un
significativo número de trabajos relacionados con nuestra temática de estudio.Entre los
antecedentes se tiene los siguientes:
7
Internacionales.
Marquéz (2003) estudió la evaluación de la conciencia fonológica en el inicio lector. En
donde la conciencia fonológica era evaluada mediante tareas de emparejar palabras,
aislar sonidos y escritura inventada. Para el recojo de datos se utilizó el test de
habilidades metalingüísticas (THM) y la Prueba Exploratoria de Dislexia Especifica
(PEDE) en una muestra de 214 niñas y niños de educación infantil. Los resultados
obtenidos muestran la existencia de una relación lineal significativa entre las tareas de
Conciencia fonológica y la decodificación lectora, resaltando especialmente la escritura
inventada, manifestándose ésta como una tarea con un potencial tanto para la
investigación como para la práctica educativa relacionada con la lectura.
Pinto, Prieto, López y Ilese (2007) efectuaron un estudio para comprobar la
eficacia de un programa de estimulación de conciencia fonológica en niños preescolares
con trastornos específicos de lenguaje. Para lograrlo seleccionaron dos grupos, un grupo
experimental constituido por 5 niños preescolares con trastornos específicos de lenguaje
que asisten a primer nivel de transición, y un grupo control conformado por 10 niños con
las mismas características el cual no recibe intervención .Para el recojo de datos se utilizó
test de barrido de gramática española (Screening Test of Spanish Grammar). Los
resultados en relación a la efectividad demuestran que el grupo que recibió el programa
de estimulación rindió significativamente mejor en la prueba de conciencia fonológica que
aquel que no lo recibió. Además se observó que los niños en estudio aumentaron
significativamente sus puntajes en las pruebas de fonología, morfosintaxis y conciencia
fonológica después de la aplicación del programa.
Borzone y Signorini (citado por Torres, 2003) en un estudio realizado con un grupo
de 51 niños de 5 años en Argentina, evaluaron la relevancia de la ejercitación en
segmentación léxica y fonológica en el aprendizaje de la lecto-escritura con la aplicación
de un programa llamado Test de matrices progresivas de intervención
que incluye
actividades con los sonidos. Se encontró que el 80% del grupo experimental logró más de
15 aciertos en la identificación de las palabras por su ubicación en la secuencia escrita,
frente a un 38% del grupo de control. Se concluye que las habilidades analíticas
alcanzadas a través de la ejercitación en segmentación fonológica facilitan el aprendizaje
de la lectoescritura.
8
Nacionales.
Rojo (1990) realizó un programa de habilidades psicolingüísticas con una muestra de 60
niños de 2º y 3º grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en
la lectura. El programa de habilidades psicolingüísticas tuvo una duración de cinco meses.
El programa aplicado, evaluó la capacidad lectora y las habilidades psicolingüísticas en el
desarrollo de la lectura comprensiva de los alumnos de 2° y 3° grado de primaria. Al final
de la investigación se encontró evidencia respecto a los efectos de la estimulación de los
procesos psicolingüísticos en el desarrollo de la lectura. Se encontró también que el nivel
de habilidades psicolingüísticas se incrementó significativamente al término del programa.
Velarde (2004) realizó una investigación titulada: Relación de la conciencia
fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de ocho años del
tercer grado de primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao. El
estudio se realizó con una población polarizada: 15 niños de ocho años de instituciones
educativas públicas y 10 niños de la misma edad de instituciones educativas particulares.
Aquí se aplicó el test de habilidades prelectoras (THP) dando como resultado de ésta
investigación que los niños de las instituciones particulares tienen mejores habilidades
metafonológicas que los niños de instituciones nacionales debido a que en las
instituciones particulares se trabaja más las habilidades metafonológicas, la cual facilita la
decodificación y la comprensión lectora.
Dioses (2002) realizó un trabajo sobre habilidades metalingüísticas y rendimiento
lector en alumnos del primer grado de primaria de colegios privados de San Juan de
Lurigancho, Lima. Para la recolección de los datos se utilizó el test de habilidades
metalingüísticas (THM), en una muestra de 200 alumnos de seis y siete años de edad, en
donde los alumnos de condición socioeconómica baja que cursaban el primer grado de
educación primaria en colegios públicos evidenciaban diferencias significativas en sus
habilidades metalingüísticas y rendimiento lector con respecto a los alumnos que
procedían de colegios privados. Asimismo, el análisis de las puntuaciones obtenidas, de
colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que los alumnos de
colegio públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado una serie de
aspectos tales como su habilidad para segmentar palabras en sus sílabas componentes y
9
su capacidad para identificar los fonemas de una palabra, incluso hasta lograr aislar cada
uno de ellos.
Ugarte (citado por Panca, 2002) realizó un estudio sobre las habilidades
metalingüísticas y su relación con el aprendizaje de la lectura en estudiantes del segundo
grado de educación primaria del distrito de San Juan de Lurigancho. La muestra de
estudio fue de 123 sujetos elegidos mediante la técnica de muestreo mixto: intencional y
al azar. Los instrumentos utilizados en el estudio fueron: El test de habilidades
metalingüísticas elaborado por Gómez, Valero y Pérez, y la prueba de lectura de María
de la Cruz. Las conclusiones a las que arribó es que la muestra de estudio alcanza un
promedio global de 5,02 en el área de habilidades metalingüísticas, ubicándose en un
nivel intermedio. Sin embargo, se encontró que no existe una relación significativa entre
habilidades metalingüísticas de unir fonemas, contar fonemas, aislar fonemas, detección
de rimas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.
Panca (2004) reporta el trabajo de relación entre habilidades metalingüísticas y el
rendimiento lector en un grupo de alumnos de condición socio económico baja que cursan
el primer grado de primaria .Esta investigación fue realizada con una población de 111
alumnos de la I.E.Fe y Alegría N°37 de San Juan de Lurigancho. El estudio se proponía
relacionar las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje de la lectura en niños y niñas
del primer grado de primaria de condición socioeconómica baja. El trabajo finaliza con una
serie de conclusiones dentro de las cuales encontró que la conciencia fonológica facilita el
aprendizaje de la lectura dado que para ello es necesario segmentar las palabras en
unidades correspondientes y combinar estos sonidos para pronunciar palabras.
Blanco (2008) aplicó un programa de entrenamiento de conciencia fonológica
PECONFO a una muestra de 510 sujetos en la que se desarrolló los niveles de conciencia
fonológica en alumnos de 2do grado. Dicho programa se aplicó en dos grupos: control y
experimental. El grupo experimental obtuvo un incremento en promedio, de un nivel de
desarrollo alto, al finalizar la misma. Mientras que los niños del grupo de control no
mostraron progreso significante. Concluyendo que el desarrollo del programa de
entrenamiento en conciencia fonológica PECONFO facilita el aprendizaje de la lectura.
10
Velarde y Canales (2008) realizaron una investigación para diseñar y validar una
prueba de habilidades prelectoras (THP) en 60 niños y niñas de la provincia constitucional
del Callao, en la cual hallaron relación entre habilidades psicolingüísticas de base y
dominio de la lectura en niños de segundo grado de primaria de las zonas pobres del
Callao (Mi Perú - Ventanilla). Encontraron relación entre el nivel lingüístico y
metalingüístico del lenguaje oral y el dominio de la lectura. Además se halló que el
rendimiento de los niños de las instituciones educativas estatales más pobres era
significativamente inferior al rendimiento de los niños igualmente pobre pero que
estudiaban en una institución educativa parroquial (Fe y Alegría). La diferencia en el
rendimiento estaría relacionada con el clima institucional, la calidad de la enseñanza y la
gestión educativa.
Correa (2007) estudió entre la conciencia fonológica y el rendimiento en lectura
tanto en rapidez como en comprensión en niños de primer grado de un colegio estatal. Se
trabajó con una muestra conformada por 197 niños entre los 5 y 6 años de edad, de los
cuales 103 eran niñas y 94 eran niños.Para el recojo de datos se utilizó el test de
habilidades metalingüísticas (THM), el Reversal test, la prueba de comprensión de lectura
inicial y la prueba de un minuto, la últimas dos elaboradas por Cecilia thorne.Los
resultados indicaron una correlación altamente significativa entre la conciencia fonológica
y el desempeño en la comprensión y descodificación. La investigadora sostuvo que esta
evidencia podría indicar que los niños con mayores logros en tareas fonológicas tienden a
presentar un desempeño más eficiente en tareas de lectura de palabras y/o comprensión.
Matalinares y Díaz (2007) realizaron una investigación cuyo objetivo fue establecer
si existe la relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión en niños de
primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155 estudiantes de primer
grado de primaria, de 6 años de edad y de ambos sexos. Para recolectar la información
se aplicó el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) y el sub test de comprensión de
la Escala de Weschler para niños (WISC-R).Los resultados mostraron que existe una
correlación altamente significativa, positiva y de grado moderado entre las Habilidades
Metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de Lima y Huancayo, no se
encontraron
diferencias
significativas
en
las
habilidades
metalingüísticas
y
la
comprensión, según el lugar de procedencia y al comparar el puntaje generalmente entre
hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas.
11
Rodríguez (citado por Espinoza, 2007) realizó un estudio comparativo de las habilidades
metalingüísticas en niños de una institución particular y otra estatal de Lima Metropolitana
que cursan el tercer grado de primaria. El grupo estuvo constituido por 120 sujetos, para
obtener la información se aplicó el Test de habilidades metalingüísticas (THM). Llegando
a la conclusión de que los alumnos de las instituciones educativas particulares lograron
alcanzar un nivel de desarrollo adecuado en todas las habilidades metalingüísticas (THM)
en relación con los alumnos de las Instituciones educativas estatales.
Marco Teórico.
Cabe, a partir de aquí, elaborar una revisión respecto de la definición del concepto de
habilidades metafonológicas y la decodificación lectora el cual permite entender el
contexto lingüístico en el cual se encuentran inmersas las variables de estudio, luego se
definirá y explicaran aspectos importantes de las habilidades metafonológicas para así
culminar con la explicación teórica de la decodificación lectora.
Las habilidades metafonológicas.
Muchas de las investigaciones realizadas sobre la lectura a largo de las últimas décadas
se han detenido en el concepto de habilidad metafonológica. En general, su uso ha
estado referido a una sensibilidad particular que el niño desarrolla sobre los sonidos que
constituyen el lenguaje oral. Esto implica la capacidad de manipular el lenguaje oral en
distintas unidades y, a su vez, de reconocer la posibilidad de hacerlo. Ygual (citado por
Etchepareborda y Habib, 2001) expresa que la habilidad para ejecutar operaciones
mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla constituye un proceso
cognitivo complejo, una habilidad metafonológica.
El término habilidades metafonológicas se refiere al conocimiento consciente de
que las palabras están compuestas por varias unidades de sonido así como a la
capacidad para reflexionar y manipular las sub unidades del lenguaje hablado: sílabas,
unidades intrasilábicas y fonemas Treyman (citado por Márquez y De la Osa, 2003).
12
Para Tunmer (citado por Jiménez y Ortiz, 2000) consideran que habilidad metafonológica
es la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje
hablado; teniendo en cuenta, que en este contexto la expresión del lenguaje se refiere
concretamente a los fenómenos, las palabras, la estructura de las proposiciones y la de
los grupos de proposiciones interrelacionadas, de manera que, en función de cuál de ellos
sea su objeto particular,puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea
sintáctico, léxico, pragmático o fonológica.
Del mismo modo, Carrillo (1996) refiere que la habilidad metafonológica es la
capacidad que debe ser distinguida, por un lado, de los usos del sistemas del lenguaje
para producir y comprender enunciados y por otro lado, de los que se conocen como
metalenguaje, tales como fonema, palabra, frase, etc. quedando la
habilidad
metafonológica referida exclusivamente a la conciencia de aspectos a los que se refieren
aquellos términos. En conclusión se puede definir las habilidades metafonológicas como
la conciencia y el dominio que posee el niño de la estructura y funciones de su lengua, los
cuales le permiten diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos
fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.
Como se sabe, la segmentación de las unidades del habla y su ensamblaje con los
grafemas es uno de los problemas fundamentales que enfrentan los niños prelectores
(Herrera y Defior, 2005) para aprender a leer en un sistema alfabético hay que adquirir
habilidades de decodificación fonológica (Jiménez y Ortiz, 1998) el principio alfabético
(que asocia grafema y fonema) debe ser adquirido por los lectores principiantes para
poder desarrollar la capacidad de transformación grafema-fonema. Para que el niño sea
capaz de comprender que existe una relación entre los fonemas y los grafemas, debe ser
capaz de reconocer los diferentes sonidos, separarlos, asociarlos y descubrir que distintas
combinaciones pueden conformar palabras diferentes. Las investigaciones asimismo han
puesto de manifiesto que la habilidad metafonológica resulta una excelente proyección del
nivel lector.Carrillo y Marín (citado por Torres, 2003)
Las habilidades metafonológicas se desarrollan a medida que los aprendices van
realizando actividades que implican cierta reflexión sobre distintas unidades del lenguaje
oral y escrito (Domínguez, 1996).
13
Entonces podemos decir que las habilidades metafonologicas es una habilidad que nos
posibilita manipular y reflexionar sobre los aspectos estructurales, del lenguaje hablado,
como
el
aspecto
sintáctico,
semántico
y
pragmático
etc.
Estas
habilidades
metafonológicas se va alcanzando a medida de que el niño (a) va apropiándose
evolutivamente del lenguaje oral.
Proceso de la habilidad metafonológica.
En cuanto a los procesos que componen la habilidad metafonológica, Defior (1996)
distingue quince procesos diferentes, con el fin de mejorar o evaluar la habilidad
metafonológica. Además, aclara que no todas las tareas planteadas son equivalentes.
Dentro de los quince procesos que componen la habilidad metafonológica es posible
encontrar los siguientes: Duración acústica, identificación de palabras, reconocimiento de
unidades, rimas, clasificación de palabras, combinar unidades, aislar unidades, contar
unidades, descomponer en unidades, añadir unidades, sustituir unidades, suprimir
unidades, especificar la unidad suprimida, invertir unidades y escritura inventada es decir
que van desde reconocer cuál palabra es más larga, hasta invertir sílabas o inventar
escritura.
Según Carrillo (citado por Torres, 2003) considera que habría dos formas de
habilidad metafonológica que agrupan los componentes de ésta: una holística y otra
analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La holística sería independiente del
aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas (rimas),
lo que los niños desarrollan antes de ingresar a primer año básico; en cambio la analítica
está estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación y se desarrolla
concomitantemente con el aprendizaje formal de la lectura, su componente principal es la
habilidad segmental. Este es, el proceso de segmentación de los fonemas se desarrolla
de forma paralela con el aprendizaje de la decodificación que generalmente ocurre en el
proceso de enseñar a leer. En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación
de los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las
letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de
enseñar a leer.
14
Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid, (citado por Bravo,
2002) en niños con y sin experiencia lectora, mostró que en la habilidad metafonológica
habría tres componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un factor ritmo. De
estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor
fonema, que en esta investigación estuvo formado por pruebas de reconocimiento y
omisión de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar fonemas e integrar fonemas
aislados en la pronunciación de la palabra.
Según Moráis, Alegría, Content (citado por Bravo, 2002) la habilidad segmental
tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La descentración
es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos
auditivos dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con éxito se requiere un
umbral mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística y experiencia alfabética.
Los procesos operacionales más próximos para el aprendizaje de la lectura, son
los procesos que conforman la habilidad metafonológica estos se dan en distintos grados
de complejidad psicolingüística. En los niños más pequeños aparece una sensibilidad a
los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificación de diferencias entre
palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente se
desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingüística, tales como la habilidad
para segmentar palabras oralmente o para armar sus fonemas.
Los procesos más avanzados en cambio son aquellas habilidades que permiten
intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola variar, por ejemplo repetir una palabra
omitiendo su fonema inicial o agregándole una sílaba. Hulme y Snowling (citado por
Bravo, 2000) mencionan específicamente una prueba de omitir los fonemas iniciales,
como las más predictivas del aprendizaje de la lectura en un grupo de niños de nivel
socioeconómico medio bajo. Carrillo (citado por Torres, 2003) también estima que la
habilidad segmental es aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en
segmentos u omitir segmentos, aparece como crítica para el éxito de la lectura.
Por otra parte, O’Connor y Jenkis (citado por Bravo, 2002) encontraron que los
procesos fonológicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la lectura inicial, en
niños con retraso, de Kindergarten, fueron segmentar en integrar fonemas. El
15
reconocimiento del fonema inicial formó parte de la evaluación de estos procesos.
Hernández, Valle y Jiménez (citado por Bravo, 2002) también encontraron, en niños de
segundo y tercer grado con un retraso lector, que la ejercitación en síntesis y
segmentación de fonemas mejora significativamente los procesos de decodificación.
Consideran que la ejercitación de la conciencia fonológica facilita la comprensión de las
relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la enseñanza del código alfabético,
permitiendo un mejor aprovechamiento de la enseñanza de la lectura.
Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es uniforme
para todos los niños, sino que varían según sus otras condiciones del umbral del
desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada una de las estrategias de enseñanza que
reciban. La investigación efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (citado por Bravo,
2000) en niños de Kindergarten, propone una secuencia pedagógica en tres fases a
desarrollar la habilidad fonémica teniendo como objetivo enseñar a leer: entrenar la
habilidad metafonológica a nivel del fonema (ritmo, segmentación, categorización de
sonidos e identificación), trabajo en el aislamiento de fonemas y trabajar la representación
de la estructura interna de las sílabas (segmentar y ordenar fonemas). Este programa
implicó un mejor desarrollo de las habilidades metafonológicas en el grupo experimental,
teniendo como consecuencia mejor lectura en primer año.
Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear que
el nivel de desarrollo de la habilidad metafonológica, junto con determinar un umbral para
aprender a leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximación que tenga un niño
para este aprendizaje inicial (Torres, 2003). Puede considerarse una zona de
aproximación máxima entre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategias de enseñanza
de la lectura.
La investigación en la última década ha proveído amplia evidencia de que los
disléxicos tienen problemas con el procesamiento fonológico Liberman, Shankweiler,
Vellutino y Scalon ( citado por Torres, 2003) todo parece indicar que la causa está en un
déficit metafonológico, asimismo, Bradley, Bryante y Wagner (citado por Torres, 2003)
manifiestan que la extraordinaria dificultad que presentan estos niños en la realización de
tareas que implican manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras
(segmentar, aislar, invertir, etc.). Además, esta dificultad no se debe a un retraso en el
16
desarrollo intelectual, ni es consecuencia de la falta de experiencia con la lectura (Pratt y
Brady; citado por Torres, 2003).
El caso más claro de involucración de la ruta metafonológica en la dificultad lectora
lo constituye la lectura de pseudopalabras, tarea ésta especialmente difícil para los
lectores retrasados. De hecho se encuentra básicamente que en tareas de nombrar, las
diferencias entre palabras y pseudopalabras son mayores para el grupo de lectores
retrasados que para el grupo de buenos lectores Hogoboam y Perfetti ( citado por Torres,
2003).
Por otro lado, Domínguez y Cuetos (citado por Torres, 2003) estudiaron cual de los
dos procedimientos de lectura era el responsable de las diferencias entre lectores
normales y lectores retrasados usando la tarea de decisión léxica. Ellos encontraron que
la causa de las dificultades experimentadas por los lectores retrasados parecía residir en
el procesamiento de decodificación grafemo-fonémico.
Asimismo, Snowling, Goulandris y Defty (citado por Arrieta, 2010) estudiaron el
desarrollo de las habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera evaluación, los
disléxicos rindieron peor en las pruebas de lectura, escritura y procesamiento fonológico
que los lectores normales de su misma edad cronológica, pero su rendimiento fue
cualitativamente similar al de su grupo de control de lectores más jóvenes. Se les volvió a
evaluar después de dos años y se encontró que los niños disléxicos progresaron muy
poco en comparación de su grupo de control de niños más jóvenes, mostrando
dificultades específicas en la lectura de pseudopalabras y repetición verbal y, además
presentaban un mayor número de errores metafonológicos. Ante estos resultados, los
autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos consolidan más su déficit
metafonológico y éste compromete el desarrollo de la habilidad lectora.
Niveles de habilidades metafonológicas.
Algunos
investigadores
(Jiménez,
1995)
sostienen
que
la
habilidad
metafonológica no es una entidad homogénea, pues existirían diferentes niveles de
habilidades metafonológicas, dependiendo del tipo de unidad lingüística sobre el cual el
17
niño aplica la reflexión y la manipulación de los sonidos del habla. Estas unidades
lingüísticas son: la rima, sílaba, la intrasilábica (compuesta por el onset y la rima) y el
fonema. Treiman y Zukowski (citado por Velarde, 2010) sostienen que la habilidad
metafonológica es evolutiva. Afirman que el niño empieza por tener un nivel de habilidad
silábica, después un nivel de habilidad intrasilábica y finalmente un nivel de habilidad
fonémica y esto sería así por su grado de complejidad.
En relación al estudio de los diferentes niveles de conciencia fonológica se han
propuestos dos interpretaciones diferentes:
Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia se establecen de
acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar dependiendo de las
demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. A medida que aumenta las
demandas cognitivas y lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de
habilidades metafonológicas para resolverlas (Jiménez y Ortiz, 1995).
La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica se refiere a la
conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que permite que se hable de diferentes
niveles de conciencia fonológica en función de la unidad lingüística. El problema ha
surgido al tratar de establecer cuales son estos niveles de conciencia fonológica, ya que
no parece haber consenso entre los investigadores acerca de que unidades lingüísticas
pueden ser incluidas en el término conciencia fonológica (Jiménez y Ortiz, 1995).
Jiménez y Ortiz (1995), atendiendo la idea de los diferentes niveles de conciencia
fonológica, proponen tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica y
conciencia fonémica.
Conciencia silábica. Escoriaza y Barberan (citado por Arnaiz y Ruiz, 2001)
expresan que la sílaba constituye el segmento oral más pequeño articulable
independiente y se caracteriza por ser más accesible que el resto de las unidades
sub lexicales, para la percepción y producción del habla. Por sus propiedades
sonoras, la sílaba es también la base para el análisis segmental del habla. (Arnaiz
y Ruiz 2001:28).
18
Por sus propiedades sonoras, la sílaba es también la base para el análisis
segmental del habla. Por ejemplo, los niños son capaces de segmentar las
palabras en sílabas transformando el ritmo oral en movimientos rítmicos sin
necesidad de ser conscientes de la unidad silábica. Así, la sílaba, se diferencia del
fonema que, es mucho más abstracto constituye una unidad fácilmente perceptible
en el habla y, además, resulta un menor esfuerzo analítico para su extracción en
una palabra.
Es importante resaltar que el análisis silábico del lenguaje y en particular la
identificación exacta de los límites entre sílabas, depende en gran medida, de la
complejidad de las propias estructuras silábicas que forman las palabras, para ello
presentamos tareas y criterios que faciliten su desarrollo: Entre las tareas
tenemos: Aislar sílabas en palabras, aislar la sílaba inicial / final/ medial, Omisión
de sílabas finales / iniciales, segmentar palabras bisilábicas, recomponer palabras
trisilábicas. Entre los criterios tenemos: Descubrir palabras que coinciden en la
sílaba inicial, Descubrir palabras que no riman. Descubrir palabras que coinciden
en la sílaba final. Emplear sílabas directas simples (CV) después indirectas (VC) y
sílabas (CVC) / (CCV).
Asimismo Vernon (citado por Muñoz, 2002) nos dice que la conciencia silábica
es una habilidad que permite operar sobre los elementos silábicos conformantes
de la palabra. Se realiza a través de: La identificación silábica, la segmentación,
omisión, adición. Todo ello realizado en distintas ubicaciones de la sílaba: inicial,
medial o final.
Conciencia intrasilábica. Se logra cuando opera sobre las unidades intrasilábicas
constituidas por el onset y la rima. El onset es la parte integrante de la sílaba
conformada por una consonante o un grupo consonántico inicial. La rima es la otra
parte de la sílaba formada por una vocal y la consonante siguiente, denominada
coda. Ejemplo en la sílaba “flor” el grupo consonántico es “fl” (compuesto por dos
segmentos consonánticos) sería el onset y “or” (compuesto por un núcleo vocálico
y una coda) sería la rima (Adams, citado por Jiménez y Ortiz, 1995).
19
Conciencia fonémica. Es la habilidad metafonológica que consiste en reflexionar
sobre las unidades más discretas del lenguaje hablado, que son los fonemas
(Velarde, 2010). Cuando el sujeto opera directamente sobre el fonema está
desarrollando un nivel de conciencia fonémica. Algunas tareas que mejoran la
adquisición de estas conciencias: Reconocimiento de fonemas en posición inicial,
omisión de fonemas finales, omisión de fonemas iniciales, asociar fonema y grafía,
aislar fonemas intermedios.
Habilidad metafonológica y el aprendizaje de la lectura.
Como se ha visto en los párrafos anteriores, se entiende por habilidad
metafonológica a la capacidad para analizar la estructura sonora del habla. Los hallazgos
hasta ahora obtenidos sobre la influencia de estas habilidades en el aprendizaje de la
lectura, son bastantes consistentes, a pesar de las diferentes metodologías de
investigaciones empleadas.
Carrillo, Sánchez, Romero y López (citados por Correa, 2007) refieren que la
habilidad metafonológica está relacionada con la habilidad lectora, tal como lo demuestran
los estudios predictivos. Asimismo Bradley, Bryant, Treiman y Barón (citados por Torres,
2003) expresan que ellos han podido comprobar que prelectores entrenados en
categorizar dimensiones fonéticas, obtienen puntuaciones superiores en la lectura en
comparación a prelectores entrenados en la categorización de dimensiones semánticas o
sin entrenamiento. Cabe destacar también que en comparación a la lectura, el estudio
sobre la relación entre habilidad metafonológica y escritura ha recibido menos atención,
pero también hay evidencia empírica que apoya un vínculo causal entre ambos dominios.
En el aprendizaje de la lectura, lo primero que debe desarrollarse tempranamente,
es la habilidad metafonológica, por esta razón, se considera importante su entrenamiento
en los niños para favorecer el desarrollo de la lectura.
La adquisición de la lectura, se da sobre la base de un sistema escrito, el cual
representa el lenguaje oral. A pesar de que en las primeras etapas de adquisición de la
lectura los niños sólo utilizan algunas estrategias como el reconocimiento visual, también,
20
emplean una ruta metafonológica. Debido a esta relación, se considera importante que los
niños estén familiarizados con las reglas de conversión grafemas – fonemas, la cual se
logrará únicamente con la ejercitación de su habilidad metafonológica; ya que
para
aprender a leer requiere en el niño, obligatoriamente, la habilidad o capacidad de conocer
el sonido de cada grafema y así permitirle obtener el sonido adecuado de la combinación
de dos o más grafemas (Perfetti, citado por Signorini, 1998).
Así mismo, Wagner, Torgesen y Rashotte (citado por Correa, 2007) defienden la
existencia de una relación bidireccional entre habilidad metafonológica y lectura
apoyándose en los resultados de un estudio longitudinal de años que realizaron 244
niños. Al iniciar el estudio, los niños tenían una edad media de
5 años y 8 meses.
Encuentran que la habilidad metafonológica (análisis y síntesis de unidades intrasilábicas
y fonemas) de los niños que asisten al Kínder tiene una influencia causal sobre la
habilidad de decodificación lectora que presenta en primer grado. Asimismo, la habilidad
metafonológica de primer grado tiene una influencia causal similar sobre la habilidad de
decodificación que alcanzan en segundo grado. Concluyen que sus datos apoyan una
relación bidireccional, porque también revelan la existencia de una influencia causal del
conocimiento de letras que muestran los niños de kínder sobre la habilidad
metafonológica de primer grado, y del conocimiento de letras de primero sobre la
habilidad metafonológica que tiene un segundo grado. Otras versiones que se han dado
de esta hipótesis bidireccional son explicadas por las diferencias en direccionalidad de la
relación encontrada la lectura y la habilidad metafonológica.
En función de síntesis o de análisis fonémico, cuando se habla de esta función
Perfetti (citado por Signorini, 1998) nos dice, en base al estudio longitudinal que realizan
con niños de primer grado, que la síntesis fonética facilita la lectura temprana, y tal
habilidad lectora permite desarrollar la habilidad de análisis fonémico que, a su vez,
estimula la subsiguiente habilidad lectora. Esto quiere decir que la síntesis fonémica
guarda una relación causal con la lectura, mientras que el análisis fonémico tiene una
relación de casualidad recíproca con la lectura.
En función al tamaño de la unidad lingüística, según Goswami y Bryant (citado por
Torres, 2003) desde otra perspectiva se explica la relación bidireccional entre habilidad
metafonológica y lectura de la siguiente manera. Primero, los niños son conscientes de
21
las unidades silábicas intrasilábicas y pueden categorizar palabras en base onset y la
rima. Esta habilidad les permite describir, cuando se enfrentan al lenguaje escrito, que
aquellas palabras que riman tienen un patrón ortográfico similar y que tal secuencia de
letras representa un sonido común. Este conocimiento les permite en las etapas iniciales
del aprendizaje de la lectura, hacer inferencias o analogías acerca de nuevas palabras
sobre la base de los patrones de escritura que ellos ya conocen.
Después, al mismo tiempo que reciben instrucción lectora sobre las reglas de
conversión grafema-fonema, desarrollan la conciencia de los fonemas, ya que la propia
instrucción les obliga a segmentar la palabra y tomar conciencia de estas unidades
fonológicas mínimas. Esta propuesta encuentra apoyo empírico en el estudio de Bowey y
Francis (citado por Torres, 2003) quienes ponen en evidencia, por un lado, la sensibilidad
al onset y rima que manifiestan los niños incluso en el kínder, antes de recibir instrucción
lectora, y cómo esta sensibilidad onset/rima entre el 13 y 16 de la varianza de lectura. Por
otro lado, muestra la dificultad de los prelectores para atender a la estructura fonémica de
las palabras y el incremento considerable de la conciencia fonémica que se da durante el
primer grado, periodo en el que los niños reciben instrucción lectora.
En función de la posición de los segmentos fonológicos en la palabra para
Foorman y Col (citado por Torres, 2003) la relación entre habilidad metafonológica y
lectura depende de la posición del sonido (inicial, medio o final) en la palabra. Los
resultados de su estudio, con niños de primer y segundo grado que ya han recibido
instrucción lectora, son consistentes con la idea de que la conciencia de los sonidos
iniciales y finales (ya sean sílabas o fonemas) es un factor causal de la lectura, pero la
conciencia de los sonidos mediales es una consecuencia de la experiencia lectora. La
manipulación de sonidos mediales, tarea cuya dificultad ha sido constatada hace mucho
tiempo, probablemente se vea facilitada si el niño dispone de una imagen ortográfica de la
palabra, lo que generalmente es una consecuencia de la experiencia lectora.
En función de haber recibido o no instrucción en el código alfabético por último, y
en referencia a la relación entre habilidad metafonológica y lectura, Ball (citado por
Espinoza, 2007) entiende que la habilidad metafonológica capacita para comprender las
relaciones entre grafemas y fonemas, facilitando un mejor aprovechamiento de la
instrucción lectora; pero que la naturaleza de esta relación cambia cuando los niños
22
comienzan a usar el código alfabético, convirtiéndose en una relación bidireccional. Ya
que, entonces, se produce una ganancia en la conciencia de fonemas que facilita la
lectura, la cual a su vez, repercute en el desarrollo de niveles superiores de habilidad
fonémica. Es decir, que antes de recibir instrucción lectora la habilidad fonémica mantiene
una relación causal con la lectura, pero una vez instruida en las reglas de conversión
grafema-fonema, la relación es de facilitación mutua.
En suma, tanto el estudio de Bowey, Forman y Col (citado por Espinoza, 2007)
sugieren que la dirección de la relación entre habilidad metafonológica y lectura pueden
depender del nivel de habilidad metafonológica que se estudie: habilidad silábica,
habilidad intrasilábica o habilidad fonémica. De esta forma los niveles de las habilidades
metafonológicas que son más accesibles serían una causa de la habilidad lectora,
mientras que aquellos niveles que presentan mayor dificultad sería una consecuencia de
la instrucción lectora o, incluso podrían tener una relación recíproca con la lectura. En
este sentido, siempre resultaría más clarificador estudiaríarelaciones de la lectura con la
conciencia de todas y cada una de las unidades lingüísticas.
Decodificación lectora.
Para Velarde (2001) decodificación es la capacidad de traducir la información
escrita desde un tipo de clave o signo a otra clave diferente. Este término se utiliza en la
lectura para aludir a la capacidad de transformar la letra al sonido.
Decodificación lectora consiste en traducir el signo gráfico verbal al signo sonoro de
letras, sílabas y pseudopalabras con distinta estructura lingüística. La lectura es de crucial
importancia para el individuo pues permite adquirir nuevos conocimientos y destrezas e
incluso ocupar momentos de ocio conllevando un desarrollo individual y cultural Berko y
Bernstein (citado por Correa, 2007).
Para González, Romero y Blanca (1995) el acto lector se entiende como un
proceso constructivo e inferencial que se caracteriza por la formación y comprobación de
hipótesis acerca de lo que trata el texto. El objetivo final del proceso es la construcción o
23
reconstrucción del significado del texto leído, siendo ello el resultado de la interrelación
del texto, el contexto y los conocimientos y características psicológicas del lector.
Una vez vista las definiciones de los diferentes autores podemos decir que la
decodificación lectora y la comprensión lectora son procesos que tienen el mismo nivel
de importancia y el esfuerzo didáctico del maestro en el entrenamiento de cada uno de
ellos deberá ser lo mismo. Esto es importante señalarlo porque si bien es cierto que el
objetivo fundamental de la lectura es el acceso al significado para que pueda ser
incorporado al saber del sujeto, no se puede obviar la importancia del aprendizaje del
código, más aun si analizamos la estructura alfabética de nuestra lengua y la necesidad
de posibilitar al niño a que pueda acceder a todo tipo de palabras.
La decodificación lectora es un requisito indispensable en los sistemas de la
escritura alfabético y transparente como los nuestros. Según Ellys, Young, Valle y Vega
(citado por Velarde, 2004) existe una teoría cognitiva de arquitectura que permitió
aproximarse a un modelo de funcionamiento de la lectura formado por distintos módulos
que se realizan de modo relativamente independientes, y que intercambian información de
manera interactiva y en paralelo con los otros módulos.
Según el modelo de arquitectura funcional (Vidal y Manjón, 2000) existen tres
niveles de procesamiento de la lectura: los procesos de bajo nivel; los procesos de nivel
medio y los procesos de alto nivel. En un estudio de Cuetos (citado por Velarde, 2004)
estos procesos no se activan de manera serial, sino se desarrollan de manera interactiva
y en paralelo como lo demuestran las investigaciones realizadas por los teóricos
cognitivos de la lectura.
Los procesos de bajo nivel son los encargados de las operaciones perceptivas, es
decir de recepcionar los estímulos a través de los analizadores sensoriales, almacenarlos
brevemente en la memoria icónica, seleccionar los rasgos más relevantes de los mismos
y luego de consultar a la memoria de largo plazo, gracias a la memoria operativa,
reconocerlos como unidades lingüísticas. Los estudios de Bravo (mencionados en
Velarde, 2007) demuestran que esto no es el nivel que se encuentra deficiente en la
mayoría de los niños que presentan un retraso lector.
24
Los procesos de nivel medio son aquellos que permiten al sujeto acceder a la
palabra. Es decir abordarla para leerla. Esto será posible solo a través de dos rutas: La
primera es la ruta fonológica, que además se le conoce como indirecta o sublexical; y la
segunda es la ruta visual, que es conocida como directa o global. La primera estrategia es
la que permite realizar el proceso sonoro de decodificación, es decir traducir el signo
escrito (grafema) al signo sonoro (fonema). Esta ruta es indispensable para el lector
inicial.
La segunda estrategia permite lograr una representación global ortográfica de la
palabra que ya ha sufrido el proceso de la decodificación (de lo contrario sería imposible
almacenarla como código lingüístico). Esto le permitirá al sujeto leer la palabra a golpe de
vista y automatizar la lectura.
Los procesos de alto nivel son los responsables, a nivel semántico, de extraer el
contenido conceptual y proposicional de las palabras y oraciones y luego de relacionar el
conjunto de proposiciones para elaborar el significado global del texto que finalmente será
interpretado y almacenado en nuestra memoria de largo plazo mejorando así nuestra red
de información semántica.
Periodos de la decodificación lectora.
El aprendizaje normal de la lectura comprende según la mayoría de modelos el
desarrollo secuencial de tres estadios o etapas principales que implican distintas
destrezas cognitivas y verbales para lograr el procesamiento lector. Estas etapas son la
logográfica, alfabética y la etapa ortográfica.
Alegría y Moráis (citado por Velarde, 2010) las describen como tres mecanismos
de identificación de las palabras escritas. Entre las cuales hay una sucesión fluida. Bravo
(1999) prefiere denominarlos periodos, puesto que su interacción dinámica y progresiva
impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. “En una
primera etapa, los niños reconocen las palabras escritas de forma logográfica, sin
mediación fonológica. Luego, se desarrollan estrategias de decodificación fonológica
durante la etapa alfabética, y posteriormente, en la etapa ortográfica, desarrollan
25
estrategias de reconocimiento directo a partir de la representación ortográfica de la
palabra” (Jiménez y Ortiz, 1995, p. 15).
Periodo logográfico. Según Jiménez (1995) este periodo se caracteriza porque
el niño asocia el significado verbal de la palabra a través del reconocimiento visual
de ésta, de la misma forma como lo hace con los dibujos. Intervienen los procesos
básicos de atención y memoria visual.
Se han propuesto dos hipótesis para explicar cómo logra el niño acceder al
significado: la primera es que la palabra es percibida visualmente como un todo y
que, por lo tanto, los niños leen las palabras como si fueran logogramas, tal como
ocurre con los logotipos de las
marcas comerciales, las cuales se asocian
directamente con el significado sin tener que leer su nombre.
La hipótesis sugiere que el niño reconoce algunas partes simples de la palabra
que permite entenderla en su totalidad a través de un mecanismo de “asociación
selectiva” especialmente en niños de temprana edad (Jiménez y Ortiz, 1995, p.16)
Muchos investigadores cuestionan este periodo como una de las etapas en la
adquisición de la lectura aduciendo que es una estrategia de aprendizaje simple de
pares asociados, que solo sirve para leer palabras conocidas y que incluso puede
fallar. Sin embargo, los partidarios de la lectura emergente consideran que el
proceso de aprendizaje de la lectura se inicia aún antes del aprendizaje formal en
el contexto escolar, en situaciones cotidianas mediante actividades de interacción
con el lenguaje escrito (lectura de cuentos, juegos lingüísticos).
Periodo alfabético. Aquí el niño desarrolla estrategias de decodificación
fonológica mucho más complejas que adquiere al iniciarse en el aprendizaje formal
de la lectura.Este enfoque encaja con el modelo de la doble ruta que propone
Foorman y Col (citado por Muñoz, 2002) descrito anteriormente, a través del cual
se separan los grafemas que componen la palabra, se asigna a cada grafema el
fonema correspondiente , y finalmente se combinan los fonemas generados para
recuperar la pronunciación de dicha palabra en el léxico fonológico. Este sistema
26
permite leer pseudopalabras y todas las palabras regulares, incluso aquellas que
no vimos con anterioridad.
Jiménez y Ortiz (1995) consideran esta etapa como “el núcleo central del
aprendizaje de la lectura”. Este aprendizaje tiene la dificultad que las series
fonémicas no coinciden siempre en la pronunciación de las sílabas, ni son
tampoco fácilmente distinguibles en las secuencias gráficas de las palabras,
puesto que tiene que responder a normas gramaticales ortográficas (Bravo, 1999)
El acceso al léxico mediado fonológicamente es usado en mayor o menor medida
por todos los lectores dependiendo del grado de familiaridad de las palabras, pero
cobra mayor importancia en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura. Para
lograr la decodificación alfabética es necesario pasar de la conciencia silábica
inicial a una conciencia fonológica, tanto la toma de conciencia de los fonemas
como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos.
Periodo ortográfico. Es descrita por Jiménez y Ortiz (1995) como el periodo
donde se desarrollan estrategias de reconocimiento directo a partir de la
representación ortográfica de la palabra. Siguiendo este enfoque, el modelo
ortográfico sólo serviría para leer aquellas palabras que tienen una representación
en nuestro léxico visual y que han sido leídas previamente mediante
decodificación.
Otros investigadores le prestan mayor importancia a este proceso al asociarlo con
la capacidad del niño a identificar las grafías por sus rasgos sobresalientes. Esto
permite una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras para lograr la
pronunciación considerando la combinación de los fonemas y las palabras y no
sólo los sonidos aislados. El reconocimiento de algunos conjuntos silábicos que se
repiten con frecuencia (para, dra, ción, aba) facilita la lectura de la palabra entera
(Jiménez y Ortiz, 1995).
Cuando se ha superado el periodo alfabético, el niño se encuentra en la posibilidad
de almacenar los signos ortográficos que permitirá la decodificación del significado
27
exacto aún de palabras que al pronunciarlas no representan mayores diferencias
tales como: valla-vaya, cima-sima, Lima-lima.
El déficit que presentan las personas con problemas en el aprendizaje de la
lectoescritura estaría principalmente originado en los procesos fonológicos y
secundariamente en déficits ortográficos.
Deficiencias en la decodificación lectora.
Defior (1996) indica muy acertadamente que para leer un texto es necesario
primero ser capaz de reconocer los patrones gráficos para realizar las agrupaciones de
las letras en unidades que corresponden a las sílabas pronunciables como la
segmentación y a continuación la representación fonológica de la palabra como
consecuencia de producirá la comprensión.
Tapia (1996) considera que todo está en la práctica necesaria, los alumnos que no
han adquirido todavía el suficiente dominio, sus recursos atencionales se centran en el
intento de identificación de las letras, produciéndose una sobrecarga en la memoria
operativa. Por consiguiente, si el proceso decodificador es lento e impreciso, la
información que proporciona al resto del sistema de lectura no estará completamente
disponible cuando otros procesos la necesiten y se
perderá el hilo conductor de la
comprensión, como consecuencia, no alcanzan la comprensión global de las frases que
integran el texto.
Para que se produzca una buena comprensión es necesaria la existencia de una
correcta decodificación, y que el reconocimiento de las palabras se realice de una manera
automática, de lo contrario, aún en el caso de un mal lector pudiera alcanzar cierta
comprensión, ésta lo sería referida a la globalidad del texto y no tanto a la riqueza de
detalles de la lectura. Perfetti (1985) ha señalado la correlación existente entre la
velocidad y la precisión del reconocimiento de palabras y de la comprensión lectora.
Asimismo, Perfetti (1985) sostiene que los componentes principales del
procesamiento lector son los procesos de decodificación y los de comprensión verbal.
28
Tales resultados son perfectamente explicables en el marco de la teoría de la eficiencia
verbal, que sostiene que la necesidad de automatizar los procesos de decodificación para
que los niveles de comprensión de lenguaje escrito lleguen a ser equivalentes a los
niveles de comprensión oral. Los defensores de esta teoría consideran que la
decodificación consume recursos de la memoria de trabajo que son necesarios para la
integración del significado de las frases. Hay que automatizar la decodificación para no
poner en peligro los procesos de la comprensión lectora.
Objetivos e hipótesis
Objetivo general.
Determinar si existe relación entre las habilidades metafonológicas y la decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
Objetivos específicos.
Establecer si existe relación entre las habilidades de segmentación silábica y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
Establecer si existe relación entre las habilidades de supresión silábica inicial y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
Establecer si existe relación entre
las habilidades de detección de rimas y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
Establecer si existe relación entre las habilidades de adición silábica y la decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
29
Establecer si existe relación entre las habilidades de aislar fonemas y la decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
Establecer si existe relación entre las habilidades de unir fonemas y la decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
Establecer si existe relación entre las habilidades de contar fonemas y la decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
Hipótesis.
Hipótesis general.
Existe relación estadísticamente significativa entre las habilidades metafonológicas y
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
Hipótesis específicos.
H1: Existe relación significativa entre las habilidades de segmentación silábica y
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
H2: Existe relación significativa entre las habilidades de supresión silábica inicial y
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
H3: Existe relación significativa entre las habilidades de detección de rimas y
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
30
H4: Existe relación significativa entre las habilidades de adición silábica y decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
H5: Existe relación significativa entre las habilidades de aislar fonemas y decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
H6: Existe relación significativa entre lashabilidades de unir fonemas y decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
H7: Existe relación significativa entre las habilidades de contar fonemas y decodificación
lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao.
31
Método
Tipo y diseño de investigación
El estudio realizado se en marca dentro del tipo descriptivo correlacional en la medida que
se pretende conocer el nivel de habilidades metafonológicas y el nivel de la decodificación
lectora alcanzada en los alumnos de segundo grado de educación primaria de una
institución educativa del Callao, así como el determinar cómo se presenta la relación entre
las variables.
El diseño de la investigación utilizado fue el correlacional, ya que se estableció el
grado de relación existente entre habilidades metafonológicas y la decodificación lectora
de estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao.
OX
M
r
OY
Dónde
M
= Alumnos del 2º Grado de primaria.
OX
= Habilidades metafonológicas.
OY
= Decodificación lectora.
r
= Relación de ambas variables.
32
Variables
Habilidades metafonológicas.
Definición conceptual.
Hace referencia al conocimiento consciente de que las palabras están compuestas de
varias unidades de sonido así como la capacidad para reflexionar y manipular las subunidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas (Jiménez y
Ortiz, 1995).
Definición operacional.
Reconocimiento de las subunidades de las sílabas y palabras medidas a través del test de
habilidades metalingüísticas THM, el cual evalúa los distintos niveles de habilidades
metafonológicas: Segmentación silábica, supresión silábica, rimas, adiciones silábicas,
aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas.
Decodificación Lectora
Definición conceptual.
Consiste en aprender a reconocer los signos de la escritura, deletrear y articular silabas
en voz alta. Su objetivo fundamental es la pronunciación de las letras, sílabas y palabras
(Defior, 2000).
Definición operacional.
El nivel de decodificación lectora será observado a través de la prueba exploratoria de
dislexia específica (PEDE) (Mabel Condemarín y Blomquist, 1983, adaptado por Arrieta
,2010) que contempla dos partes: El nivel lector, que mide el nivel fonético: nombre de la
letra, sonido de la letra, sílaba directa con consonante de sonido simple, silaba directa con
consonante de doble sonido, silaba directa con consonante de doble grafía, silaba directa
con consonante de seguida de “u” muda, silaba indirecta con nivel simple, silaba indirecta
33
con nivel complejo, sílaba compleja, silaba con diptongo de nivel simple, silaba con
diptongo de nivel complejo, sílaba con fonograma de nivel simple, sílaba con fonograma
de nivel complejo, sílaba con fonograma y diptongo de nivel simple, sílaba con fonograma
y diptongo de nivel complejo.
Participantes
El tipo de muestreo utilizado en la presente investigación es el no probabilístico, de
tipo disponible ya que se contó con la participación de todos los alumnos del colegio en el
que se realizó este estudio.
La población de 86 alumnos de 2º grado de primaria de una institución educativa
del Callao. De los cuales 30 pertenecen a la sección A, 30 a la sección B y 26 a la sección
C del turno mañana y tarde. Los estudiantes de esta institución son de estrato socioeconómico bajo, muchos de los padres de familia cuentan con un salario mínimo, algunos
presentan un nivel académico bajo y muchos con secundaria incompleta. Los alumnos
provienen del A.H. San judas Tadeo, los barracones, Atahualpa y alrededores, del distrito
de la Perla baja-Callao de un nivel socio económico bajo.
A continuación se presenta en la Tabla 1 la distribución de la muestra según el
sexo.
Tabla 1.
Distribución de la muestra según sexo
Sexo
f
%
Femenino
36
42.0
Masculino
50
58.0
Total
86
100.0
34
Como se observa en la tabla 1, el 58% (50 alumnos) de los participantes son del sexo
masculino y el 42% (36 alumnos) son del sexo femenino.
Tabla 2.
Distribución de la muestra según edades
Edad
N
%
7
75
87.2
8
11
12.8
Total
86
100.0
Las edades de los participantes se encuentran entre los 7 y 8 años. En la tabla 2
se observa que existen como muestra de estudio 75 alumnos de 7 años y 11 alumnos de
8 años.
Tabla 3.
Distribución de los participantes según las secciones de segundo grado de primaria
Género
A
B
C
Subtotal
Mujeres
12
12
12
36
Varones
18
18
14
50
Total
30
30
26
86
Como se observa en la tabla 3, los participantes están conformados por 36 niñas y
50 niños distribuidos en las tres secciones estudiadas.
A continuación se presenta los instrumentos que se han utilizado en la presente
investigación.
35
Instrumentos de investigación
Para la recolección de datos se han utilizado dos instrumentos los cuales se describen a
continuación:
Instrumentos para medir las habilidades metafonológicas
Ficha técnica.
Nombre del instrumento :
Test de habilidades metalingüísticas (THM)
Autores:
Gómez, Valero, Buadas y Pérez.
Año de publicación:
1995
Procedencia:
España
Administración:
Individual
Duración:
40 minutos
Aplicación:
Alumnos que finalizan la etapa de la educación inicial
Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado
Alumnos con problemas lectoescritoras y cuando se desee
conocer el nivel de habilidades metacognitivas que tiene.
Objetivo:
Conocer
el
nivel
de
desarrollo
de
las
habilidades
metalingüísticas al iniciar el aprendizaje lector o en niños con
dificultades lectoras de cualquier grado escolar
Adaptación:
Panca (2000)
Puntuación:
De
0
a 1,75
Deficiente
De
1,75
a 3,50
Elemental
De
3,50
a 5, 25
Intermedio
De
5,25
a 7
Avanzado
Descripción del instrumento
El Test de Habilidades Metalingüísticas pretende valorar el grado de desarrollo de
las habilidades metafonológicas que como sabemos que es una habilidad que posibilita el
manipular y reflexionar sobre los aspectos estructurales del lenguaje hablado. Estos
36
niveles metafonológicas se va alcanzando en la medida que el niño va apropiándose
evolutivamente del lenguaje oral.
Para la aplicación de esta prueba se requiere de un espacio cómodo con buena
iluminación y con suficiente silencio. De referencia el examinador debe sentarse al lado
del niño con el fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el
examinador puede dar inicio a la aplicación de la prueba. Debe tener listo el manual, un
cuadernito de dibujos, un protocolo de respuestas.
La prueba está compuesta por siete subpruebas cuyas puntuaciones oscilan entre
el 0 y el 1, así la máxima puntuación que un sujeto puede obtener en la presente prueba
es siete y la mínima 0. Como norma general, cada ítem resuelto correctamente en cada
una de las subpruebas se valora con un punto.
La puntuación que el alumnos alcanza en cada uno de los subtest se obtiene
hallando el coeficiente entre el número de aciertos y el número total de ítems.
La forma de evaluar es la siguiente:
Segmentación silábica. Mediante palmadas se le pide al niño que señale cada una de
las unidades de una palabra que se presenta oralmente. Se utilizan en general, palabras
que contienen de una a cinco unidades.
Supresión silábica. Se presenta al niño de manera oral una palabra y se pide que lo
pronuncie eliminando una unidad dada, la primera sílaba.
Detección de rimas. Se presenta al niño varias palabras, las cuales deberá reconocer las
palabras que suenan parecido ya sea que empiecen o terminen de la misma forma.
Adiciones silábicas. Esta consiste en combinar una serie de sílabas para originar una
palabra. Por ejemplo: si yo digo “ma” y después digo “no” ¿Qué dije? Del mismo modo se
realiza en forma inversa, es decir se menciona al niño las sílabas a juntar pero el niño
debe invertir el orden para mencionar la palabra. Ejemplo: si digo “pa” pero antes digo
“chom” ¿Qué dije?
37
Aislar fonemas. Esta consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en
una palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del
reconocimiento de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal.
Unión de fonemas. Consiste en combinar una serie de unidades que se le proporcionan
al niño oralmente, de una en una, con una cadenación de un segundo, para que
encuentre las palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /g/ /a/ /t/ /o/, se
obtiene la palabra “gato”.
Contar fonemas. Este subtest consiste en mencionarle al niño una palabra y preguntarle
cuantos sonidos diferentes percibe (fonemas).Este subtest es el de mayor dificultad ya
que requiere del reconocimiento del sonido de cada letra.
Validez y confiabilidad del instrumento
Panca (2000) realizó un estudio con 197 alumnos de primer grado grado de primaria, para
lo cual realizó la validez de contenido validez de contenido mediante el criterio de jueces y
construcción por el método de análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada
47.69. Asimismo la medida de adecuación de muestreo de Kayser – Myer –Olking es de
0.83.
Panca (2000) realizó la confiabilidad de esta adaptación se realizó mediante la
técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder – Richardson 20 obteniéndose el
puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se
obtuvo el puntaje de 0.81.
Instrumentos para medir la decodificación lectora
Ficha técnica
Nombre del instrumento:
Prueba exploratoria de dislexia especifica
Autores:
Mabel Condemarín y Blomquist,completada con las
38
normas elaboradas por Berdicewsky, Millicic y Orellana
Año de publicación:
1983
Procedencia:
Santiago de Chile
Tipo de administración:
Individual
Duración:
20 minutos
Aplicación:
Alumnos de 6 a 9 años 11 meses
Alumnos con bajo rendimiento en lectura
Objetivo:
Clasificar a los alumnos(as) según los logros alcanzados en la
decodificación del conjunto de reactivos de la prueba así como
a partir del análisis de los errores en lectura, pueda diseñar un
plan de rehabilitación correctiva .En la presente investigación
tuvo por objetivo clasificar el rendimiento de la lectura según
los niveles de lectura
Adaptación:
Calificación:
Arrieta, 2010
Se ha consignado el puntaje bruto para el estudio de
correlación y los percentiles obtenidos por edades tal como
consignan las normas elaboradas por Berdicewsky, Millicic y
Orellana, para clasificar la muestra por niveles de lectura. Para
estos niveles se ha utilizado los rangos establecidos por Bravo
Valdivieso en sus diversas investigaciones (citado por Arrieta,
2010).
Rangos de puntuación:
Retardo lector severo: Corresponde los percentiles del 1 al 21.
Retardo lector moderado: Corresponde a los percentiles 22 al
31.
Retardo lector leve: Corresponde a los percentiles del 32 al 51.
Lectores
normales:
Corresponde
a
los
percentiles
se
encuentran entre el 52 y 100.
Descripción del instrumento
La prueba exploratoria dislexia específica (PEDE) fue elaborada por Mabel
Condemarín-Blomquist en el año 1975 formando parte de su conocido texto “La Dislexia”.
Esta prueba fue diseñada con el fin de evaluar los aspectos: por un lado el nivel lector del
39
niño sobre la base de lectura de letras y sílabas de complejidad creciente y por otro los
errores específicos de lectura, tales como: inversiones dinámicas, inversiones estáticas,
confusiones de letras de grafía similar o de sonido similar, etc., con el fin de que el
especialista, a partir del análisis de los errores en lectura pueda diseñar un Plan de
Rehabilitación Correctiva.
Para determinar el número de aciertos logrados por el niño se cuentan los errores
cometidos y se resta menos 71.
En la presente investigación, si bien hemos aplicado el conjunto de la prueba
hemos analizado específicamente los resultados de la primera parte; los otros puntajes
pueden servir para futuras investigaciones.
La primera parte de la prueba está compuesta por 100 reactivos conformadas
por letras y sílabas de distinta estructura lingüística .en esta caso se puntúan solo los
ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un máximo de 100 puntos. Una
vez consignada la puntuación bruta se convierte a percentil teniendo en cuenta el cuadro
que corresponde al 2do grado básico.
Los ejercicios con los que se enfrenta el niño(a) son los siguientes:
Conocimiento del nombre de la letra.
Conocimiento del sonido de la letra.
Lectura de silabas directas.
Lectura de sílabas directas con consonante de doble sonido.
Lectura de sílabas directas con consonante de doble grafía.
Lectura de sílabas directas con consonante segundo de “U” muda
Lectura de sílaba indirecta (inversa) de nivel simple.
Lectura de sílaba indirecta de nivel complejo.
Lectura de sílabas complejas (sílaba mixta formado por CVC)
Lectura de sílabas con diptongo de nivel simple.
Lectura de sílabas con diptongo de nivel complejo.
Lectura de sílabas con fonogramas (grupo consonántico o sílabas “trabadas”)
Lectura de sílabas con fonogramas de nivel complejo.
40
Lectura de sílabas con fonogramas y diptongo del nivel complejo.
Según la autora, correspondería a un primer nivel de lectura a aquellos niños que
logren reconocer el nombre y el sonido de la letra y las sílabas directas. A este nivel
debieran alcanzar los niños que se encuentran en el Primer Semestre del Primer Grado.
Para estar ubicados en un segundo nivel de lectura el niño deberá ser capaz de
leer sílabas con diptongo de nivel simple. A este nivel debieran alcanzar los niños al
finalizar el Primer Grado Básico.
Un tercer nivel de lectura corresponde a un niño que es capaz de leer sílabas
con grupos consonánticos y con diptongos de nivel complejo. Este nivel deberían alcanzar
los niños que cursan el 2do. Grado básico y además, deberían ser capaces de leer
cualquier material de lectura en forma independiente.
Norma de aplicación
Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y con suficiente
silencio. De preferencia el examinador se sentará al lado del niños (a) con el fin de facilitar
la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el examinador podrá dar inicio a
la aplicación de la prueba compuesta por 100 ítems que se califican independientemente.
Se cuentan solo lo ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un máximo
de 100 puntos.
Validez y confiabilidad del instrumento
Arrieta (2010) realizó un estudio con 20 alumnos de primer grado de primaria, para
lo cual realizó la validez de contenido de la prueba exploratoria de dislexia específica,
mediante el criterio de jueces, obteniéndose un coeficiente V de Aiken de 1.00.
Arrieta (2010) realizó la confiabilidad del instrumento utilizando el método Alpha de
Cronbach, los resultados mostraron un alpha de 0.895 por lo tanto
consideró fiable.
la prueba se
41
Procedimientos de la recolección de datos
Para la administración de los instrumentos se realizaron los siguientes pasos:
Se solicitó la autorización del Director de la institución educativa. Asimismo se coordinó
los profesores de aula para aplicar los instrumentos mencionados.
Para la aplicación de los instrumentos los alumnos fueron convocados en tres
sesiones en horas de la tarde y de la mañana. Cada día se citaba a 4 alumnos para la
toma de un instrumento, al terminar el primer instrumento se volvía a citar a los alumnos
por lista.
La toma de los instrumentos duró 5 semanas aproximadamente teniendo el
inconveniente que algunos de los alumnos citados no asistían a la fecha y hora citada. En
relación a las variables antes de la aplicación de los instrumentos se orientó a cada
alumno mediante ejemplos. El primer instrumento fue THM, los participantes fueron
evaluados individualmente en sesiones de 40 minutos aproximadamente. Fue tomada en
un aula vacía en horas de la mañana y tarde. Para este instrumento los alumnos portaban
su lápiz y borrador. El segundo instrumento PEDE, los participantes fueron evaluados
individualmente en sesiones de 25 minutos. El lugar y hora fueron igual que el otro
instrumento.
Procedimientos de análisis de datos
Obteniendo la información de los dos instrumentos se hizo el vaciado de los datos
en Excel para luego realizar el análisis en los resultados con el paquete estadística SPSS
versión 15.Se utilizó la prueba estadística de r de spearman, medias y desviaciones
estándar Por último se realizó la interpretación de los resultados obtenidos mediante
tablas y gráficos.
42
Resultados
En este acápite se presenta, analiza e interpreta los resultados a los que se ha llegado en
nuestra investigación.
Resultados descriptivos.
A continuación se presentan los datos descriptivos
Las
dimensiones
de
habilidades
metafonológicas
y
sus
dimensiones
(segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar
fonemas, unir fonemas, contar fonemas) y la decodificación lectora. Como podemos
apreciar en la tabla la mayor media se encuentra en la Segmentación silábica (19.1977) y
la mayor desviación se encuentra en la dimensión Unir de fonemas. Lo cual lleva a
aceptar que si existe relación significativa de segmentación silábica y la decodificación
lector.
Tabla 4.
Distribución
de medida de medias y desviaciones estándar de segundo grado de
primaria.
Medida
Segmentación silábica
Supresión silábica
M
19.1977
DE
1.99305
9.3372
3.02387
10.8605
1.97730
Adición silábica
8.6512
2.08506
Aislar fonemas
6.0465
1.79481
Unir fonemas
.7209
6.01498
Contar fonemas
14.6744
5.38722
Decodificación lectora
81.7093
15.81426
Detección de rimas
43
Tabla 5.
Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de Habilidades Metafonologicas.
Estadíos
N
Avanzado
51
59
Intermedio
32
37
Elemental
3
3
Deficiente
0
1
86
100
Total
%
En la tabla 5 destaca que, en relación a las Habilidades Metafonologicas, 51 estudiantes
se encuentran en el estadío Avanzado, y por el contrario 3 estudiantes se encuentran en
el estadío elemental, asimismo 32 estudiantes se encuentran en un estadio Intermedio .
60
51
50
40
32
30
Frecuencia
20
10
3
0
Avanzado
Intermedio
Elemental
Figura 1. Estadios o categorías de habilidades Metafonológicas
La categoría avanzado es más representativa en el nivel promedio para la muestra de los
86 estudiantes.
44
Tabla 6.
Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de decodificación Lectora
Niveles
N
%
Retardo lector severo
14
16
Retardo lector moderado
12
14
Retardo lector leve
30
35
Lectores normales
30
35
Total
86
100.0
En la tabla 6 se destaca que en relación a la decodificación lectora, 30 alumnos tienen un
nivel de lector normal, en cambio 14 alumnos tienen un Retardo lector severo, asimismo
30 alumnos presentan Retardo lector leve y 12 alumnos presentan un retardo lector
moderado.
El nivel de lectores normales y retardo lector leve resulta más representativo para la
muestra de 86 estudiantes a diferencia que el nivel de lector moderado, retardo lector
severo.
35
30
30
30
25
20
15
12
14
10
5
0
Lectores
normales
Retardo lector Retardo lector Retardo lector
leve
moderado
severo
Figura 2. Niveles de Decodificación lectora
Frecuencia
45
Resultados de contrastación de hipótesis.
Tabla 7.
Pruebas de normalidad
Segmentación silábica
Supresión silábica
Detección de rimas
Adición silábica
Aislar fonemas
Unir fonemas
Contar fonemas
Habilidades Metafonológicas
Decodificación
K-S
Significación
.424
.203
.357
.273
.222
.121
.161
.120
.158
.000
.000
.000
.000
.000
.003
.000
.004
.000
De acuerdo a los resultados son menores a .005 y si los valores son menores a .005 es
que no hay distribución normal
de datos por lo tanto se aplicará una prueba no
paramétrica para la contrastación de la hipótesis, la cual es rho spearman.
Tabla 8.
Medidas de correlación
Medida
Segmentación
Silábica
Supresión
Silábica
Detección
de rimas
Adición
Silábica
Aislar
Fonemas
Unir
Fonemas
Contar
Fonemas
Decodificación
Lectora
Habilidades
metafonológicas
Segmentación
silábica
Supresión Detección
silábica
de rimas
Adición
silábica
Aislar
fonemas
Unir
fonemas
Contar
fonemas
Decodificación
lectora
Habilidades
metafonológicas
-0.194
--
0.171
0.042
--
0.106
-0.012
0.143
--
0.238*
0.260*
0.318*
0.297**
0.095
0.189
0.170
0.168
0.079
--
0.142
0.221*
0.311**
0.201
0.314
0.545
--
0.286*
0.234*
0.092
0.043
0.168
0.143
0.063
--
0.314*
0.428*
0.433*
0.293**
0.450*
0.792*
0.805*
0.214*
--
--
*p<0.05
**p<0.01
La prueba estadística rho de Spearman fue utilizada para la prueba de hipótesis general,
la cual arrojó un valor para r igual a 0.214 con un nivel de significación de p de 0.048,para
46
dicho nivel de significación menor que 0.05,se rechaza la hipótesis nula de independencia
de las variables.
Asimismo se utilizó la prueba estadística rho de Spearman para las pruebas de
hipótesis específicas.
Al realizar la contrastación de la hipótesis H1, que plantea la existencia de una
relación significativa entre las habilidades de segmentación silábica y la decodificación
lectora en estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao. La prueba estadística arrojó un valor de r = 0.286*, con un nivel de significación de
p de .008, para dicho nivel de significación menor que 0.05, por lo cual podemos decir que
existe una correlación significativa baja directa entre ambas variables. Es decir a mayor
segmentación silábica existe un mejor nivel de decodificación lectora.
Al realizar la contrastación de la H2: que plantea la existencia de una relación
significativa entre las habilidades de supresión silábica inicial y la decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la
prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.234* con un nivel de significación de p
de .080, por lo cual podemos decir que existe una correlación significativa baja directa
entre ambas variables. Es decir a mayor estimulación de supresión silábica existirá un
mayor puntaje en decodificación lectora.
Al realizar la contrastación de la H3, que plantea la existencia de una relación
significativa entre las habilidades de detección de rimas y la decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la
prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.092 con un nivel de significación de p de
.401, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no
existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación
en detección de rimas no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora.
Al realizar la contrastación de la H4: que plantea la existencia de una relación
significativa entre las habilidades de adición silábica y la decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la
prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.043 con un nivel de significación de p de
47
.697, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no
existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación
en adición silábica no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora
Al realizar la contrastación de la H5: que plantea la existencia de una relación
significativa entre las habilidades de aislar fonemas y la decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la
prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.168 con un nivel de significación de p de
.123, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no
existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación
en aislar fonemas no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora
Al realizar la contrastación de la H6: que plantea la existencia de una relación
significativa entre las habilidades de unir fonemas y la decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la
prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.143 con un nivel de significación de p de
.188, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no
existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación
en unir fonemas no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora
Al realizar la contrastación de la H7: que plantea la existencia de una relación
significativa entre las habilidades de contar fonemas y la decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la
prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.063 con un nivel de significación de p de
.567, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no
existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación
en contar fonemas no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora.
48
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
De acuerdo con los objetivos e hipótesis enunciados para la presente investigación y al
análisis estadístico realizado, podemos afirmar que en general existe una relación
estadísticamente significativa entre las habilidades metafonológicas y la decodificación
lectora en los alumnos del segundo grado de una institución educativa del Callao.
Estos resultados refuerzan los hallazgos de Correa (2007), Matalinares y Díaz
(2007) y Velarde (2004) quienes encontraron que las tareas fonológicas y la buena
estimulación en la conciencia fonológica en sus diversos niveles llevan a un buen
desempeño en la decodificación. Es así que vemos conveniente tomar en cuenta dentro
del proceso de aprendizaje la estimulación de la conciencia fonológica desde los primeros
grados donde se inicia el aprendizaje inicial de la lectura ya que se justifica por la
naturaleza alfabética de nuestro sistema lector. Este asunto ha sido abordado por
Jiménez y Ortiz (1995) quienes nos hablan de la conciencia fonológica como factor causal
de la lectura ya que aprender a leer en nuestro sistema alfabético es descubriendo el
sonido que corresponde a cada letra, en otros términos se debe realizar la conversión
grafema-fonema.
A nivel de hipótesis específica se encuentra que de siete habilidades
metafonológicas, cinco
de ellas no guardan una correlación significativa con la
decodificación lectora. Sin embargo, como se ha visto en el acápite anterior dicho
resultado no afecta la relación existente a nivel global.
Para dar respuesta a las hipótesis específicas se realizó la correlación de cada
uno de estas habilidades metafonológicas planteados por Jiménez y Ortiz (1995) con el
nivel de decodificación lectora.
La investigación halló
la existencia de una relación significativa baja entre las
habilidades de segmentación silábica y la decodificación lectora en estudiantes de
segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, lo cual quiere decir, a
mayor puntaje en segmentación silábica que realice el niño existirá un mejor nivel de
49
decodificación lectora. Aquí vendría bien lo expuesto por Escoriaza y Barberán (citado
por Arnaiz y Ruiz,2001) Quienes expresan que la sílaba constituye el segmento oral más
pequeño,articulable,independiente y se caracteriza por ser más accesible que el resto de
las unidades sub léxicas para la producción y percepción del habla ,por lo tanto la
habilidad de segmentación silábica de palabras juega un papel fundamental en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las
relaciones entre el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso
de la decodificación lectora. Este hallazgo ha corroborado lo encontrado en la
investigación de Borzone y Signorini (citado por Torres, 2003) sobre la segmentación
silábica en el aprendizaje de la lectoescritura en donde llega a la conclusión que las
habilidades de segmentación silábica facilita el aprendizaje de la lectura dado que para
ello es necesario adquirir esta habilidad de segmentar las sílabas en unidades
correspondientes y combinar sonidos para pronunciar palabras.
En la investigación se halló una relación significativa entre las habilidades de
supresión silábica inicial y la decodificación lectora en estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución educativa del callao, lo cual quiere decir, a mayor supresión
silábica inicial que realice el niño existirá un mejor nivel de decodificación lectora. Es decir
que la habilidad de supresión silábica inicial juega un papel fundamental en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las
relaciones entre el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso
de la decodificación lectora. Aquí vendría bien lo expuesto por Escoriaza y Barberán
(citado por Arnaiz y Ruiz, 2001) Quienes expresan que la sílaba posee propiedades
sonoras en la cual el niño es capaz de segmentar las palabras en sílabas, transformarlo a
ritmo oral sin necesidad de ser conscientes de la unidad silábica. Así la sílaba se
diferencia del fonema que es mucho más abstracto. Es importante resaltar que el análisis
silábico depende en gran medida de la complejidad de sus propias estructuras silábicas
que forman las palabras, para ello se presentan tareas que facilitan su desarrollo: aislar
sílabas iniciales, medias, finales, omitir sílabas, finales, iniciales, medias, segmentar
palabras bisilábicas, recomponer palabras trisilábicas. Este hallazgo ha corroborado lo
encontrado en la investigación de Marquéz (2003) sobre supresión silábica inicial que
consistía en emparejar palabras, aislar sonidos en donde llega a la conclusión que las
habilidades de supresión silábica inicial facilita el aprendizaje de la lectura.
50
En cuanto a las habilidades de detección de rimas y la decodificación lectora en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se
encontró correlación entre ambas variables. Lo cual quiere decir si no hay estimulación en
detección de rimas no existirá una buena decodificación lectora. Es decir que la habilidad
de detección de rimas juega un papel fundamental en las etapas iniciales del aprendizaje
de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre el texto
escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la decodificación
lectora. En tal sentido podemos decir al respecto, que el nivel intrasilábico comprendido
por la dimensión de detección de rimas es una habilidad que está directamente
relacionada con la decodificación Aquí vendría bien lo expuesto por Carrillo (citado por
Torres, 2003) que la habilidad de detección de rimas deben desarrollarse antes de que el
niño ingrese a un primer año básico. Este hallazgo ha corroborado lo encontrado en la
investigación de Ugarte (citado por Panca, 2002) cuando realizó un estudio sobre las
habilidades metalingüísticas y su relación con el aprendizaje de la lectura en estudiantes
del segundo grado de educación primaria del distrito de San Juan de Lurigancho en
donde se encontró que no existe una relación significativa entre habilidades
metalingüísticas de unir fonemas, contar fonemas, aislar fonemas, detección de rimas y el
rendimiento lector.
En cuanto las habilidades de adición silábica y la decodificación lectora en estudiantes de
segundo grado de primaria de una institución educativa del callao,
no se encontró
correlación entre ambas variables. Lo cual quiere decir si no hay estimulación en adición
silábica no existirá una buena decodificación lectora. Es decir que la habilidad de adición
silábica juega un papel fundamental en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura ya
que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre el texto escrito y su propio
lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la decodificación lectora. En tal sentido
podemos decir al respecto, que el nivel silábico comprendido por la dimensión de adición
silábica es una habilidad que está directamente relacionada con la decodificación. Aquí
vendría bien expuesto por Jiménez y Ortiz (1998) al considerar que existe una relación
entre grafema y fonema, en la que el niño debe ser capaz de reconocer los diferentes
sonidos, separarlos, asociarlos y descubrir que distintas palabras pueden conformar
palabras diferentes.
51
En cuanto a las habilidades de aislar fonemas y la decodificación lectora en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se
encontró correlación significativa entre ambas variables. Lo cual quiere decir si no hay
estimulación en aislar fonemas no existirá una buena decodificación lectora. Es decir que
la habilidad de aislar fonemas juega un papel fundamental en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre
el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la
decodificación lectora. En tal sentido podemos decir
al respecto que el nivel fonémico
comprendido por la dimensión de aislar fonemas es una habilidad que está directamente
relacionada con la decodificación. En cuanto al nivel fonémico, que es una habilidad de
mayor esfuerzo de la conciencia fonológica, esto refuerza los estudios de Arnaiz y Ruiz
(2001) cuando dice que al recibir entrenamiento fonémico mejora la conciencia fonológica
y la decodificación lectora. Este hallazgo ha corroborado lo encontrado en la investigación
de Jiménez (1995) sostiene que la habilidad
homogénea,
pues
existirían
diferentes
niveles
metafonológica no es una entidad
de
habilidades
metafonológicas,
dependiendo del tipo de unidad lingüística sobre el cual el niño aplica la reflexión y la
manipulación de los sonidos del habla. Estas unidades lingüísticas son: la rima, sílaba, la
intrasilábica (compuesta por el onset y la rima) y el fonema. Treiman y Zukowski (citado
por Velarde, 2010) sostienen que la habilidad metafonológica es evolutiva. Afirman que el
niño empieza por tener un nivel de habilidad silábica, después un nivel de habilidad
intrasilábica y finalmente un nivel de habilidad fonémica y esto sería así por su grado de
complejidad.
En cuanto a las habilidades de unir fonemas y la decodificación lectora en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se
encontró correlación significativa entre ambas variables. Lo cual quiere decir, si no hay
estimulación en unir fonemas no existirá una buena decodificación lectora .Es decir que la
habilidad de unir fonemas juega un papel fundamental en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre
el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la
decodificación lectora.Aquí vendría bien lo expuesto por Wagner, Torgesen y Rashotte
(citado por Correa 2007) nos dice que las habilidades metafonológicas y la decodificación
lectora mantienen una relación bidireccional, y que estas se adquieren en un primer grado
52
y esta a su vez tendrá una influencia en la decodificación lectora. Este hallazgo ha
corroborado lo encontrado en la investigación realizada por Velarde (2010) en la que nos
dice que la conciencia fonémica consiste en reflexionar sobre las unidades más discretas
del lenguaje hablado. En tal sentido podemos decir en cuanto al nivel fonémico, que es
una habilidad de mayor esfuerzo de la conciencia fonológica
En cuanto a las habilidades de contar fonemas y la decodificación lectora en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se
encontró correlación significativa entre ambas variables. Lo cual quiere decir si no hay
estimulación en contar fonemas no existirá una buena decodificación lectora. Es decir que
la habilidad de contar fonemas juega un papel fundamental en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre
el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la
decodificación lectora. En tal sentido podemos decir. En cuanto al nivel fonémico, que es
una habilidad de mayor esfuerzo de la conciencia fonológica, estos hallazgos son
reforzados por Velarde (2010) cuando nos dice que la conciencia de rimas se produce
cuando el niño es capaz de reflexionar sobre unidades más amplias de la sílaba.
Ahora bien un punto de vista discutible es la realidad en que se encuentra la
educación popular en nuestro país, ya que se ve siempre bajos resultados en los colegios
estatales y a pesar que se ha puesto en marcha un plan de emergencia educativa para
mejorar la educación en las áreas de comprensión lectora y matemática vemos que en la
última evaluación censal realizada a los alumnos de segundo grado se obtiene un
porcentaje de 23% que considera que los alumnos han logrado los aprendizaje del grado,
esto es el nivel 2 ,pero a pesar que del año 2008 al 2009 se ha incrementado en un 6%
aun no cubre las expectativas de lograr que los alumnos sepan leer y comprender
correctamente .Ahora nos preguntamos:¿Qué colegios estatales están haciendo que
dicho incremento aunque mínimo se haya dado? Será quizá aquellos que buscan la
calidad de alumnos sin importar la zona donde se encuentran y que tengan una plana
docente capacitada de los nuevos enfoques para el aprendizaje de la lectoescritura.
Observando los resultados de la presente investigación se puede decir que se
refuerzan los estudios realizados
por Velarde y Canales (citado por Correa, 2007)
precisamente en un colegio estatal ubicado en una zona de bajos recursos pero con una
53
gestión más independiente del sistema educativo nacional, en la cual recalca la diferencia
encontrada en el dominio del lenguaje oral,en el rendimiento lector, en donde encontraron
buenos resultados en el dominio lector, es decir un buen porcentaje sabia decodificar
adecuadamente.
En este sentido, los resultados encontrados en el rendimiento de los niños
evaluados de segundo grado de una institución educativa del Callao muestran solo el
dominio de algunas dimensiones de las habilidades metafonológicas.Esto se deba quizá a
que los docentes no conozcan las dimensiones de las habilidades metafonologicas que
deben dominar los niños del primer grado para luego decodificar y esto trae a
consecuencia el poco rendimiento en el nivel lector en un segundo grado, y es por eso la
repitencia de grado al no comprender los textos que se le presenta en el grado
mencionado. Además el de ser una institución estatal se ve claramente que se ciñen
estrictamente a la metodología que sigue el ministerio de educación, es decir no
implantan estrategias innovadoras ya que la Región Callao constantemente brinda
capacitaciones a los docentes.
El presente estudio presentó limitaciones debido a la rigurosidad de la evaluación.
Se requiere requiere de ambientes adecuados con silencio absoluto para poder aplicar los
instrumentos y detectar los errores en los estudiantes .Lamentablemente algunas
instituciones educativas no cuentan con estos ambientes por lo que puede interferir en los
resultados del estudio.
Conclusiones
Existe una relación entre las habilidades metafonológicas y la decodificación lectora de
estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao.
Se halló una correlación significativa baja entre las habilidades de segmentación silábica y
la
decodificación lectora de
institución educativa del Callao.
estudiantes del segundo grado de primaria
de una
54
Se halló una correlación significativa baja entre supresión silábica inicial y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
No se halló una correlación significativa entre las habilidades de detección de rimas y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
No se halló una correlación significativa entre las habilidades de adición silábica y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
No se halló una correlación significativa entre las habilidades de aislar fonemas y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
No se halló una correlación significativa entre las habilidades de unir fonemas
y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
No se halló una correlación significativa entre las habilidades de contar fonemas y la
decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
Por lo expuesto concluimos que, en la presente investigación, se ha confirmado la
hipótesis general puesto que se ha demostrado que las habilidades metafonológicas
contribuyen el mejoramiento de la decodificación lectora.
Sugerencias
Realizar un programa de intervención temprana en los centros educativos públicos de la
región Callao, buscando estimular la conciencia fonológica, para incrementar los niveles
de lectura inicial en los alumnos.
55
Realizar capacitaciones constantes en los docentes, para que el grado de estimulación de
conciencia fonológica sea cada vez más óptima, y por ende un mejor nivel
de lectura inicial en los alumnos
Realizar a nivel de segundo grado de primaria de las instituciones educativas estatales del
Callao, programas para reforzar las habilidades metafonológicas que son las que más se
relacionan con la habilidad de decodificación.
Realizar estudios a nivel regional y nacional sobre las habilidades metafonológicas y la
decodificación lectora .
.
56
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