2012_Fernández_Habilidades básicas en estudiantes de primer grado de instituciones educativas del Callao.pdf

FACULTAD DE EDUCACION
Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes
de la Región Callao
HABILIDADES BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE
PRIMER GRADO DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía
BACHILLER EDITH EUFEMIA FERNÁNDEZ CASTILLO
LIMA - PERÚ
2012
2
3
HABILIDADES BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE
PRIMER GRADO DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL CALLAO
II
4
JURADO DE TESIS
Presidente:
Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero
Vocal:
Dr. Juan Aníbal Meza Borja
Secretario:
Mg. Miguel Ángel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Juan Aníbal Meza Borja
III
5
Dedicatoria
A mi esposo Tulio y mis hijos Carmen Victoria y
José Gabriel por su comprensión, apoyo y su
aliento constante, que hicieron posible el logro de
mis metas trazadas.
IV
6
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN
1
Problema de investigación
2
Planteamiento.
2
Formulación.
3
Justificación.
3
Marco referencial
4
Antecedentes.
4
Nacionales.
4
Internacionales.
8
Marco teórico.
10
Habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
10
Habilidades básicas.
16
Habilidades en memoria y atención.
17
Habilidades en razonamiento.
22
Habilidades en lectura.
27
Habilidades en escritura.
29
Habilidades en aprendizajes matemáticos.
31
Desarrollo evolutivo del niño 6 años de edad
33
Enfoque cognitivo.
35
Objetivos
38
MÉTODO
40
Tipo y diseño de investigación
40
Variables
40
Definición conceptual.
40
Definición operacional.
40
Participantes
42
Instrumentos de investigación
43
Procedimientos de recolección de datos
47
V
7
RESULTADOS
48
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
54
Discusión
54
Conclusiones
57
Sugerencias
58
REFERENCIAS
59
ANEXOS
VI
8
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1.
Operacionalización de la variable
41
Tabla 2.
Muestra de estudiantes según género
42
Tabla 3.
Contenidos evaluados en habilidades básicas
45
Tabla 4.
Análisis de confiabilidad de la batería EVALUA 1
46
Tabla 5.
Nivel de habilidades en memoria y atención
48
Tabla 6.
Nivel de habilidades en base al razonamiento
49
Tabla 7.
Nivel de habilidades en lectura
50
Tabla 8.
Nivel de habilidades en escritura
51
Tabla 9.
Nivel de habilidades en aprendizajes matemáticos
52
VII
9
Índice de figuras
Pág.
Figura 1.
Muestra de estudiantes según género
42
Figura 2.
Nivel de habilidades en memoria y atención
48
Figura 3.
Nivel de habilidades en razonamiento
49
Figura 4.
Nivel de habilidades en lectura
50
Figura 5.
Nivel de habilidades en escritura
51
Figura 6.
Nivel de habilidades en aprendizajes matemáticos
52
Figura 7.
Nivel de habilidades básicas
53
VII
10
Resumen
La investigación tuvo como propósito describir el nivel de habilidades básicas en
estudiantes del primer grado de instituciones educativas del Callao. Se utilizó un
diseño descriptivo simple, la muestra fue de tipo disponible estuvo conformada por 100
estudiantes de ambos sexos, de 6 años de edad, a quienes se les aplicó la batería
psicopedagógica EVALUA 1 (García, Gonzales y García, 2011) adaptada a nuestra
realidad. Los resultados muestran que en la habilidad memoria y atención los niños se
encuentran en el nivel bajo, mientras que en habilidades de razonamiento,
aprendizajes matemáticos y escritura están en el nivel medio y en lectura en el nivel
bajo. Concluyendo que el nivel de habilidades básicas escolares que predomina en los
estudiantes del primer grado de instituciones educativas del Callao, es medio; lo que
podría implicar que no han logrado desarrollar a nivel adecuado dichas habilidades.
Palabras claves: Habilidades básicas.
Abstract
The research was to describe the level of basic skills in first graders educational
institutions of Callao. We used a simple descriptive design, the sample was consisted
type available 100 students of both sexes, aged 6 years, who have applied psychology
EVALUA battery 1 (Garcia, Gonzales and Garcia, 2011) adapted to our reality. The
results show that in the memory and attention skills children are in the lower level,
while reasoning skills, math and writing lessons are in the middle level and low-level
reading. Concluding that the level of basic skills that dominates school first grade
students of educational institutions of Callao, is medium, which could mean that they
have not been able to develop these skills at the appropriate level.
Keywords: Basic Skills.
IX
1
Introducción
La presente investigación está enfocada hacia la determinación de las habilidades
básicas en estudiantes del primer grado, por ser el eslabón inicial del proceso
educativo. Es aquí donde se sientan las bases para el futuro aprendizaje y se
adquieren hábitos y procedimientos de trabajo que resultarán básicos para toda su
labor posterior como escolar.
El ingreso del estudiante al primer grado constituye un momento fundamental
de su vida. Al incorporarse a la vida escolar mantiene aún las características
psicológicas propias de la edad preescolar, y luego de un proceso continuo y
progresivo y de un periodo de adaptación va adquiriendo nuevos cambios en su vida.
Es en el transcurso de este periodo que el estudiante progresivamente va
desarrollando habilidades básicas que repercutirán en el buen rendimiento escolar.
“Comprendemos la habilidad como la posibilidad de realizar una tarea,
aplicando la experiencia en forma de conocimientos, hábitos y habilidades más
simples u operaciones en las cuales se manifiestan, además las capacidades y las
cualidades más trascendentes de la personalidad” (Álvarez de Zayas, 1999, citado por
Gonzales, Borges y Torres, 2009, p. 32).
Del mismo modo se consideran las habilidades básicas como el “conjunto de
conductas y aprendizajes relacionados con procesos cognitivos básicos (atención,
percepción, memoria)
el pensamiento inductivo, capacidades espaciales y
aprendizajes instrumentales (lectura, escritura y matemáticas básicas) que forman
parte del currículum escolar en forma de contenidos procedimentales” (García,
Gonzales, García, 2011).
Esta investigación permite conocer el nivel de habilidades de los estudiantes,
que contiene un conjunto de dimensiones: memoria-atención, bases de razonamiento,
lectura, escritura y aprendizajes matemáticos con el fin de aportar datos importantes
para la toma de decisiones respecto al proceso enseñanza-aprendizaje en
instituciones educativas del Cercado Callao.
2
Problema de investigación
Planteamiento.
A nivel nacional se tiene un grave problema con respecto al rendimiento escolar, esto
se puede confirmar con los datos emitidos por la última evaluación censal a
estudiantes del segundo grado de primaria efectuada por el Ministerio de Educación
(2012).
La evaluación censal reveló que el 51,0% de los alumnos de segundo grado de
primaria, están debajo del nivel 1, es decir no logran resolver los ejercicios
matemáticos más elementales y el 23,2% en comprensión lectora también se
encuentra en este nivel.
A nivel de la región Callao el 42,7% de los estudiantes se encuentran en el
nivel 1, es decir, solo resuelven situaciones matemáticas sencillas no lograron lo
esperado y el 50,5% se encuentran en el nivel 1 en comprensión lectora (solo
comprenden en su totalidad pequeños textos sencillos; pero cuando leen textos más
complejos solo comprenden algunas partes).
Según datos emitidos por UNESCO (2010/2011) que indica que en el año
2008, las tasas de repetición fueron nueve y seis veces mayor en la educación
primaria y secundaria respectivamente. A su vez al finalizar el 2007 las tasas de retiro
de alumnos en las instituciones públicas fueron casi tres veces mayor en los niveles
mencionados. Cuando la repetición se analiza por grados en la educación pública se
observa que los más altos niveles de fracaso escolar se ven en el segundo y tercer
grado con niveles que llegan al 14.5% y 11.6%.
Por otro lado de acuerdo al diagnóstico socio económico laboral de la región
Callao se constató en los resultados del Censo Escolar 2007, el 3,6% de la población
escolar del nivel primaria abandonó sus actividades escolares antes de terminarlas.
Estos factores de abandono escolar se explican básicamente por factores económicos,
el rendimiento escolar y la familia.
3
La importancia de un buen desarrollo escolar en los niños se constituye en un
factor determinante para su superación en el país, ya que notoriamente se puede
observar que los estudiantes al concluir el primer grado no logran desarrollar
íntegramente las habilidades básicas y por ende presentan bajo rendimiento escolar.
En este sentido cuando nos referimos al desarrollo de las habilidades básicas
“estamos hablando de procesos ligados a la adquisición, organización, retención y uso
del conocimiento. Estas habilidades son muy diversas e incluyen tanto las
competencias más básicas relativas a la atención, la percepción, la memoria, como a
las capacidades intelectuales complejas” (Haldford, 2009, p. 79)
Guevara, Hermosilla, Delgado, López y García (2007) afirman que el desarrollo
óptimo de la lectura, escritura y aprendizajes matemáticos se relaciona estrechamente
con el desarrollo de las habilidades previas” (p. 41).
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se podría indicar que los
docentes muchas veces no toman en cuenta el nivel de habilidades básicas que han
logrado los estudiantes en primer grado para poder continuar con el proceso
enseñanza aprendizaje.
Y de ahí es que nace el interés y necesidad de estudiar esta temática.
Formulación.
¿Cuál es el nivel de habilidades básicas que presentan los estudiantes del primer
grado en instituciones educativas del Callao?
Justificación.
Tomando en cuenta los aportes de la psicología a la educación, se puede considerar
que las habilidades básicas son los prerrequisitos que habilitan a los estudiantes para
adquirir nuevas habilidades las cuales más adelante les permitirán acceder a
propuestas más integradas y complejas.
4
Desde el punto de vista teórico la presente investigación permitirá sistematizar
los planteamientos teóricos sobre las habilidades básicas y la importancia de
establecer el vínculo de las habilidades básicas de aprendizaje con los aprendizajes
posteriores con el objetivo de garantizar una adecuada articulación entre los niveles de
educación inicial y la educación primaría para favorecer así la escolarización de los
estudiantes y revertir los bajos rendimientos escolares.
De ahí la importancia de la presente investigación que tiene el propósito de
conocer el nivel de habilidades básicas adquiridas por los estudiantes en primer grado
de educación primaria, ya que es la base para que el estudiante logre éxito en su
aprendizaje.
Desde el punto de vista práctico los resultados al detectar las dificultades
selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar servirán de punto de partida a
los docentes para la organización del trabajo pedagógico dirigido al logro de dicho
desarrollo, permitirá realizar una adaptación curricular acorde a sus necesidades
educativas, dando lugar al diseño de estrategias docentes, diversificación curricular
encaminadas a desarrollar dichas habilidades, permitiendo fomentar una mejor
adaptación al ambiente de la escuela en general. Si se toma en cuenta estas medidas
pertinentes se logrará mejores resultados en el rendimiento escolar y se reflejará en
las evaluaciones tomadas por el Ministerio de Educación.
Desde el punto de vista metodológico, la presente investigación permite validar
un valioso instrumento, que en manos de los docentes se convertirá en una
herramienta de detección de las habilidades para el aprendizaje escolar y así
coadyuvar a la disminución de las dificultades del aprendizaje.
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
En la investigación conducta grafomotora y escritura cursiva de Astoquillca (2010) en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao,
5
tuvo como propósito establecer la relación que existe entre la conducta grafomotora y
la escritura cursiva en escolares de segundo grado de primaria de una institución
pública de la Perla Callao. La muestra estuvo conformada por 40 alumnos de 7 y 8
años (22 varones, 18 mujeres), elegida intencionalmente. Los instrumentos aplicados
fueron las fichas de observación de la motricidad gráfica (Ajuriaguerra y Auzias, 1973)
y la prueba de escritura cursiva (Condemarin y Chadwick). Esta contiene los subtest:
velocidad normal de ejecución, velocidad rápida de ejecución y calidad de la copia.
Los resultados de la investigación demuestran la existencia de una relación positiva
débil (r = 0.353) entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva que presentan los
niños de 7 y 8 años de edad.
Rodríguez, (2010) en la investigación acerca de la relación entre los resultados
obtenidos con la batería psicopedagógica del evalúa 6 y el rendimiento académico en
alumnos de sexto grado de educación básica regular, determinó la relación que existe
entre las capacidades generales, el nivel de adaptación y las capacidades específicas
del EVALUA 6 con el rendimiento académico en estudiantes. El trabajo se fundamenta
en la teoría cognitiva del aprendizaje que se interesa en el procesamiento de la
información. El método de investigación utilizado fue el descriptivo correlacional
simple, la población de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes, que cursaban el
sexto grado de educación primaria en una institución educativa privada, ubicada en el
distrito del Rímac. Se
utilizó
como
instrumento
de evaluación
la batería
Psicopedagógica EVALUA 6, la que fue adaptada lingüísticamente, asimismo se
realizó la validez y confiabilidad de la prueba. Los resultados muestran que existe una
relación significativa entre las capacidades de razonamiento, memoria-atención,
escrita y matemática con el rendimiento académico; de igual manera comprensión
lectora, ortografía visual-reglada con el rendimiento en comunicación; cálculo numérico
y resolución de problemas con el rendimiento en matemática, al igual que
autoconcepto-autoestima con rendimiento académico. No se encontró relación
significativa entre los niveles de adaptación y lectura con respecto al rendimiento
académico. Estos resultados son discutidos y analizados en función al marco teórico y
las hipótesis respectivas.
Casas, (2010) tuvo el propósito de determinar la relación entre la inteligencia
emocional y las habilidades cognitivas e instrumentales en estudiantes del segundo y
tercer grado de primaria. La inteligencia emocional se evaluó con el inventario de
6
inteligencia de Barón ICE-NA para niños y adolescentes y las habilidades cognitivas e
instrumentales con la batería psicopedagógica EVALÚA 2 y 3. Ochenta niños y niñas
entre 7 y 12 años de edad del nivel primario del Callao conformaron la muestra. Los
resultados indican que no existen relaciones significativas entre el coeficiente
emocional y las habilidades cognitivas e instrumentales, sin embargo si se encontró
una relación significativa entre el componente manejo de estrés de la inteligencia
emocional y las habilidades de memoria y atención y organización perceptiva; el
componente intrapersonal se relaciona significativamente con la reflexibilidad y el
componente estado de ánimo con memoria y atención.
Según Abrigo (2010) en su investigación sobre niveles de comprensión lectora
en estudiantes de segundo grado de educación primaria del distrito Carmen de la
Legua tuvo el propósito de identificar y comparar los niveles de lectura. Este trabajo
constituyó una investigación de carácter descriptivo comparativo. El grupo de estudio
estuvo conformado por 182 estudiantes (94 varones y 88 mujeres). Se aplicó una
prueba de comprensión de textos escritos de la unidad de medición de la calidad,
instrumento estandarizado por el Ministerio de Educación que mide en forma objetiva
el grado de dominio de la lectura de estudiantes de segundo grado. Se llegó a la
conclusión que no existen diferencias significativas en comprensión lectora entre
colegios públicos y privados y se encontraron diferencias significativas en el nivel
literal entre varones y mujeres al nivel de significancia de 0.5.
Correa (2007) realizó una investigación con el fin de determinar la relación
conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura inicial de
niños del primer grado de primaria. La muestra estuvo conformada por 197 niños de
un colegio de estrato socioeconómico bajo de Lima. Para ello se evaluó el rendimiento
lector que lograron los niños en descodificación y comprensión de lectura inicial al
finalizar el primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con las habilidades
fonológicas y visuales mencionadas. La conciencia fonológica fue medida con el Test
de Habilidades Metalingüísticas, la percepción visual con el Reversal Test y el
desempeño lector con la prueba de un minuto de comprensión de lectura inicial. Al
procesar los resultados se encontró que el 56.35 % de la población evaluada posee un
nivel deficiente y bajo en conciencia fonológica, mientras que en percepción visual el
52,79% de los alumnos se sitúa por debajo de los puntajes esperados. En cuanto al
desempeño lector, el 51,27% de los niños aun requieren mucho tiempo para lograr una
7
lectura fluida, mientras que en comprensión de lectura, el 91,37% alcanza niveles de
comprensión literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre. Al
realizar los análisis de correlación, se encontró una relación significativa entre la
conciencia fonológica y la percepción visual con la descodificación y la comprensión
lectora, siendo esta asociación mayor para la conciencia fonológica. No se
encontraron diferencias según género en ninguna de las pruebas aplicadas ni al
interior de los subtest.
En otro estudio de seguimiento de tres años de duración realizado por Bravo,
Villalón y Orellana (2004) citado por Correa, (2007) se estudio el rendimiento lector de
260 niños que fueron seguidos entre el primer y tercer año básico. Estos niños fueron
evaluados al ingreso del primer año con diversas pruebas psicolingüísticas y
cognitivas. Los resultados señalan que el subgrupo de niños que empezaron con
mejor nivel pre lector, fueron los mejores lectores en los tres años próximos. Por otra
parte, el subgrupo de niños que empezaron con nivel deficiente cuando entraron al
primer año, fueron los peores lectores durante todo el período. Es decir, que el
rendimiento lector hasta tercer grado estará parcialmente predeterminado desde el
ingreso a la educación básica. Los resultados señalan que los niños que tuvieron
mejor rendimiento fueron los que ya habían desarrollado un mejor nivel cognitivo y
psicolingüístico y tenían una mejor capacidad de abstracción cuando ingresaron. Estos
antecedentes coinciden con otras investigaciones recientes que muestran que hay
procesos cognitivos y psicolingüísticos que se desarrollan durante los años
preescolares, que son los principales para el éxito en el aprendizaje de la lectura.
Del mismo modo Mares, (1995) realiza la evaluación de las habilidades básicas
para el aprendizaje en los niños de primer grado, y en base a ello experimentan un
programa de estimulación, con el fin de elevar el nivel de desarrollo de dichas
habilidades. Fue una investigación de tipo tecnológico-educativa el cual implica el uso
de un conjunto de medios, procedimientos, técnicas y métodos, diseño cuasi
experimental en centros educativos estatales, muestra del grupo experimental 78
niños y control 73 alumnos, llegando a las conclusiones de que el nivel de
performance obtenido al inicio del programa experimental demuestra bajo rendimiento
generalizado en la muestra estudiada. Así tenemos que en las áreas de esquema
corporal (68%), discriminación visual (52%), razonamiento (40%), coordinación
visomotriz (26%), orientación espacio temporal (46%).
8
Internacionales.
Romero, Islas, Pérez Rincón (2012), el objetivo del estudio fue realizar un análisis
descriptivo de las diferencias en la adquisición de las habilidades básicas con las que
ingresan y terminan los niños de primer grado de educación primaria en municipios del
estado de Hidalgo. Participaron 189 niños, 93 fueron hombres (49%) y 96 mujeres
(51%), de una población de condición socioeconómica baja que asistieron a escuelas
primarias de la Ciudad de Pachuca y cuatro municipios del estado de Hidalgo. Se
utilizó como instrumento la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE:
De la Cruz, 1989; nivel 1). El instrumento se aplicó de manera grupal a todos los
grupos de niños que ingresaron a primer grado de primaria y al término del ciclo
escolar 2009-2010. Los resultados indican que los niños mostraron un bajo nivel de
habilidades básicas al iniciar el primer grado de primaria. Se observaron pocos
avances en las habilidades al final del ciclo escolar, no alcanzando el mínimo del 80%
en las áreas detectadas por el instrumento. Se encontraron diferencias significativas
entre las dos aplicaciones y entre los grupos. Se discuten las ventajas sobre la
importancia de la utilización del instrumento como medio de detección de habilidades
básicas para el aprendizaje del lenguaje escrito y la promoción de estrategias
didácticas para mejorar el rendimiento académico en los años ulteriores.
Introzzi, Canet y Laura ( 2010) en la investigación acerca del incremento en la
capacidad de retención en niños entre 5 a 8 años de edad se explica por el uso
progresivo de estrategias de memoria. Este estudio se propuso explorar el uso de
estrategias seriales y semánticas y analizar su relación con el desempeño mnésico. Se
seleccionó una muestra de 121 niños entre 5 y 8 años de edad concurrentes a
escuelas de gestión privada de nivel socioeconómico medio. Se obtuvieron índices de
uso de estrategias seriales, semánticas y desempeño mnésico. Los resultados
mostraron que a pesar de que no se registra un incremento significativo en el uso de
estrategias vinculado a la edad, cuando los niños implementan estos recursos, su
aprendizaje y recuerdo parecen beneficiarse.
Según Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, (2007) en una
investigación cuyo objetivo fue evaluar las habilidades preacadémicas de los alumnos
que ingresan a educación primaria. Participaron 262 niños de primer grado de
escuelas públicas de estrato socioeconómico bajo, del estado de México. El
9
instrumento utilizado fue la batería de aptitudes para el aprendizaje escolar. El
resultado del análisis estadístico corresponde a 50% de la calificación total posible del
instrumento lo que puede indicar que los alumnos ingresaron con un bajo nivel de
conductas preacadémicas. No se encontraron diferencias significativas en cuanto a
género, grupo o número de años en preescolar, pero sí con respecto a la edad de los
alumnos. Se discuten las diferencias y las posibles implicaciones de los niveles de
aptitud preacadémicas mostrados.
Furlan y Aldarete (2004) realizaron un diagnóstico de habilidades básicas para
el ingreso a primer grado en niños de zonas urbano-marginales y
rurales en 68
estudiantes usando el instrumento DIPUM el mismo que permite conocer el desarrollo
de habilidades perceptivo-motrices y cognoscitivas a través de un conjunto de ítems.
De las respuestas surge que las conductas más difíciles de lograr son: para el dominio
perceptivo-motor, en el área de motricidad global: saltar coordinado movimientos de
pies y brazos. En motricidad selectiva, pintar una figura. En el dominio cognoscitivo,
para clasificación: identificar criterios de agrupamiento empleados por el evaluador y
justificar verbalmente el agrupamiento realizado por el mismo niño. En elaboración de
conceptos numéricos: mantener la correspondencia entre los elementos de los
conjuntos al variar la distancia entre los mismos, y en estructuración de espacio:
identificar las posiciones relativas “debajo de”, “al costado de”, “delante de” y “atrás
de”, empleando material concreto. Los resultados mostraron diferencias significativas
entre los grupos y escasa validez predictiva. Si bien la aplicación de la prueba fue
valorada positivamente por los docentes y utilizada para el aprestamiento de los niños,
los resultados indican que deberían realizarse nuevos estudios técnicos antes de ser
utilizada como diagnóstico en niños de sectores rurales.
Lepänen. (2004) citado en Guevara, Hermosillo, Delgado, Delgado, López y
García, 2007) realizó un estudio longitudinal con 196 niños que fueron evaluados a lo
largo del preescolar y el primer grado de primaria, sus datos incluyeron medidas de
habilidad de lectura y los antecedentes cognitivos y sociales de los alumnos. Sus
resultados confirman que niveles bajos en habilidades preescolares se traducen en
pobres resultados en el desarrollo de la alfabetización. Entre las variables asociadas a
la alfabetización, y que pueden considerarse predictores de ésta, los autores reportan:
la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, la competencia auditiva, la
10
atención visomotora, la habilidad matemática, la inteligencia general y el nivel
educativo materno.
En relación al desarrollo de habilidades previas a la lectoescritura, encontramos
una situación muy similar. Adam, Treiman y Presley (1998) citado por Guevara et, al.
(2007) mencionan que, independientemente de la polémica relacionada con los
métodos de enseñanza globales o fonéticos, los hallazgos de la investigación ofrecen
evidencias de que los lectores hábiles son capaces de desarrollar una dinámica para
conectar la lectura de izquierda a derecha, línea por línea, palabra por palabra,
deletreando las palabras y encontrando relaciones entre letras y sonidos; y que
también son capaces de procesar las letras y palabras sin demérito de la atención y
comprensión o contenido del mensaje logrando, incluso, predecir palabras en función
del contexto de la lectura, así como comprender los conceptos contenidos en el texto.
El desarrollo óptimo de este conjunto de habilidades se relacionan estrechamente con
el desarrollo de habilidades previas como la atención visual y auditiva, las habilidades
fonéticas, la posibilidad de distinguir entre diferentes fonemas y símbolos, la
comprensión y uso del vocabulario, el desarrollo del lenguaje en general, incluyendo la
llamada conciencia fonémica, así como otras habilidades perceptivas y de
pensamiento. Incluso, se han aportado evidencias de las relaciones que pueden
guardar entre sí aspectos como la conciencia fonémica y el conteo, así como del
impacto de estas dos habilidades sobre el desarrollo matemático y lector de los
alumnos.
Marco teórico.
Para realizar el presente trabajo de investigación se abordan una serie de conceptos
que permiten identificar la variable, dimensiones, subdimensiones e indicadores de
estudio.
Habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Habilidades.
En la literatura pedagógica y psicológica, el término habilidades aparece con diferentes
acepciones:
11
Es el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde
a un objetivo.
Es la capacidad adquirida por el hombre, de utilizar creadoramente sus
conocimientos y hábitos tanto en el proceso de actividad teórica como práctica
Significa el domino de un sistema complejo de actividades psíquicas, lógicas y
prácticas, necesarias para la regulación conveniente de la actividad, de los
conocimientos y hábitos que posee el sujeto
Es la asimilación por el sujeto de los modos de realización de la actividad, que
tienen como base un conjunto determinado de conocimientos y hábitos.
(Cañedo y Cáceres, 2008, p.21)
Las definiciones anteriores destacan que la habilidad es un concepto en el cual
se vinculan aspectos psicológicos y pedagógicos indisolublemente unidos. Desde el
punto de vista psicológico hablamos de las acciones y operaciones, y desde una
concepción pedagógica, el cómo dirigir el proceso de asimilación de esas acciones y
operaciones. En los marcos de este trabajo, consideramos a la habilidad como el
conocimiento en la acción.
En cada habilidad se pueden determinar las operaciones cuya integración
permite el dominio por los estudiantes de un modo de actuación. Una misma acción
puede formar parte de distintas habilidades, así como una misma habilidad puede
realizarse a través de diferentes acciones. Las acciones se correlacionan con los
objetivos, mientras que las operaciones lo hacen con las condiciones.
Según Gonzales, Borges y Torres (2009) como primer paso para entender el
concepto de habilidad necesariamente se debe ir definiendo algunos conceptos
previos, y en primer lugar entre ellos le corresponde al concepto de actividad. El
concepto de actividad expresa para la pedagogía y la psicología la manera en que el
sujeto se pone en contacto con su entorno, toma conocimiento de él y lo transforma.
Entonces la actividad es la relación fundamental sujeto-objeto donde esté
condicionado por sus necesidades toma conocimiento del mundo y lo transforma. La
transformación se da a partir de un sistema de acciones que se define como
habilidades. El término habilidad, de una manera u otra, aparece reflejado en la
mayoría de la literatura psicológica y pedagógica contemporánea y en sentido general
12
independientemente de las distintas acepciones, es utilizado como sinónimo de “saber
hacer”.
Por otro lado (Castro, 2005) indica que:
La habilidad es un patrón de conducta que una persona ejecuta con
determinada destreza, es decir facilidad o desenvoltura para la realización de
una acción específica.
La habilidad se adquiere sobre la base de la propia actividad y a través de la
comunicación y la interacción social, en especial de la educación y la
enseñanza y constituye el resultado de una práctica concreta orientada y
reforzada su adquisición tiene lugar en concordancia con las premisas
naturales de tipo aptitudinal y en íntima relación con la formación y desarrollo
de capacidades, siendo ambos elementos interconectados los que fijan sus
límites y condicionan su despliegue. (p.337)
La habilidad es el resultado de la asimilación de conocimientos, hábitos que
pueden ser ejecutadas en condiciones cambiantes para la solución exitosa de diversas
tareas. Se forman y se manifiestan en actividades concretas, pudiendo alcanzar
diferentes niveles de generalización; siempre van dirigidas a alcanzar un objetivo, se
caracterizan por su racionalidad, plasticidad y creatividad (Márquez, 1990, citado por
Gonzales et al., 2009).
Se puede entender entonces que la habilidad es una forma efectiva de actuar
que se pueden desarrollar y mejorar por la vía de la ejercitación, mediante el
entrenamiento continuo y por lo general no aparecen aisladas sino integradas en un
sistema. El trabajo con las habilidades presupone la realización de determinadas
acciones, que permiten, en correspondencia con los objetivos planteados llevar a la
práctica los contenidos adquiridos y los modos de realización de la actividad en
cuestión.
Monereo, Castelló, Clariane, Palma y Pérez (citado en Casas, 2010), refieren
que muchas veces el término habilidad se puede confundir con el de capacidad y
estrategias.
13
Cuando se refiere a capacidad y habilidades se refiere a un conjunto de
disposiciones genéticas que cuando se desarrollan con la experiencia del
individuo y tienen contacto a su vez con su medio darán una serie de
habilidades individuales, las habilidades serán pues capacidades que pueden
expresarse en conductas en cualquier momento. En cuanto a habilidades y
estrategias es de manera distinta ya que las habilidades se pueden expresar en
conductas en cualquier momento, en cambio las estrategias siempre son
utilizadas en forma consciente (p. 18).
Por su parte Bisquerra (1999, citado por Espejo, 2004) entiende por habilidad
al “conjunto de destrezas adquiridas mediante el aprendizaje o la experiencia que
permiten realizar una tarea con competencia” (p. 69). Es decir hace referencia al
talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna tarea. La persona hábil, por lo
tanto, logra realizar algo con éxito gracias a su destreza.
Álvarez (1999, citado por Gonzales et al. 2009), enuncia lo siguiente:
“comprendemos la habilidad como la posibilidad de realizar una tarea aplicando la
experiencia en forma de conocimientos, hábitos y habilidades más simples u
operaciones en las cuales se manifiestan, además, las capacidades y las cualidades
más trascendentes de la personalidad”. Con lo que plantea que la habilidad es algo
que se aprende, que se va adquiriendo y desarrollando a lo largo del tiempo.
Asimismo, Hidalgo y Montalva (1977, citado por Espejo, 2004) sostienen que
habilidad es “la capacidad y disposición para ejecutar una actividad con destreza,
cuando se dan todas las condiciones externas al sujeto” (p. 69). Por lo tanto, las
habilidades, según sea su naturaleza, son adquiridas mediante la experiencia y se
manifiestan siempre en forma objetiva, cuyos factores pueden ser analizados o
medidos.
Por otra parte, ciertas habilidades relativamente genéricas facilitan el
aprendizaje en una gama amplia de situaciones: escuchar, leer y estudiar con plena
conciencia de los objetivos propios, tomar decisiones, pensar de manera reflexiva, etc.
Algunos estudiantes desarrollan estas habilidades genéricas en el proceso de
aprendizaje y aplican conocimiento específico de dominio, pero muchos no lo hacen.
14
A pesar de estos criterios, es posible generalizar que la habilidad está
relacionada con la actividad que desarrolla el sujeto, la cual transcurre a través de
diferentes procesos.
A manera de síntesis de este aspecto: “La habilidad se desarrolla en la
actividad e implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y
valorativa, es decir de conocimientos en acción”
En tal sentido Machado y Montes (2004) plantean que: “Las habilidades se
forman, se desarrollan y manifiestan en la actividad y la comunicación como resultado
de la interacción continua entre las condiciones internas del individuo y las condiciones
de vida externas siendo la interacción social con los otros (maestros, alumnos, padres,
etc.) de vital importancia para su desarrollo” (p. 15)
Finalmente podemos indicar que el sujeto es consciente de su actividad
cognitiva. Quiere decir que reflexiona acerca de lo que está haciendo. La actividad
cognitiva tuvo un origen social. Esto significa que las habilidades se adquieren a través
de la interacción con individuos con mayor grado de competencia. Al principio el papel
del docente es importante en el aprendizaje de una habilidad por parte del niño; luego
el docente va disminuyendo su participación a medida que el niño va dominando la
habilidad.
Atributos de las habilidades.
Después de hacer una extensa investigación sobre habilidades humanas
Fleiishman y Bartlett; Klausmeles y Goodwin (1977, citados en Espejo, 2004)
identificaron cinco atributos a saber:
Las habilidades son producto de la maduración y el aprendizaje. Se necesita
mucha práctica y aprendizaje. Asimismo, el estado de desarrollo que tenga el
individuo limita lo que puede aprender. De esta manera, las habilidades se
desarrollan en diferente proporción desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Las habilidades que se han desarrollado en el período de formación, persisten
hasta la edad adulta. Por ejemplo, la destreza manual es totalmente estable de
15
año en año y es resistente tanto al perfeccionamiento como el deterioro en la
edad adulta.
Las habilidades presentes del individuo influyen en el ritmo con que se
aprenden nuevas tareas relacionadas. En esta forma, un estudiante que
destaca en habilidad espacial y raciocinio aritmético tendrá más rendimiento en
física y en otras áreas que requieran dichas habilidades.
Una habilidad puede conducir el aprendizaje de una mayor variedad de tareas
específicas que otra. En otras palabras, las habilidades varían de lo específico
a lo general, es decir, que mientras más grande sea la habilidad mayor será su
transferencia.
Las habilidades son más fundamentales que las destrezas. Pues, para adquirir
una destreza el individuo aprende una serie de actividades y las ejecuta en
forma rápida y precisa. Sin embargo, para llevar a cabo cada habilidad se
necesita habilidades más básicas (p. 70).
Estos autores hacen una diferenciación clara entre habilidades y destrezas y
ponen en evidencia la relación directa que existe entre las habilidades y el aprendizaje,
es decir a mayor dominio de habilidades mejores resultados en el aprendizaje.
Determinantes de las habilidades.
Bayley, Klausmeier y Goodwin (1977, citados en Espejo, 2004) realizaron
estudios para demostrar que: la herencia, el marco socioeconómico, el deterioro
ambiental y físico, la intervención y el clima emocional son los determinantes de las
habilidades.
La herencia ejerce una influencia sobre la naturaleza y el nivel de la habilidad
mental de las personas hasta un punto específico. Esto se basa en las
correlaciones que existen entre las puntuaciones de cociente intelectual y los
diferentes grados de relación hereditaria con padres e hijos, abuelos y nietos,
etc.
El marco socioeconómico, los ingresos familiares, la educación y ocupación del
padre, la educación de la madre y otros factores son también determinantes de
las habilidades.
16
El deterioro ambiental. Los medios más pobres como los orfanatorios y otra
clase de instituciones en las cuales se internan a los niños recién nacidos e
infantes, en donde pasan largos años de vida, contribuyen a formar bajos
niveles de habilidades mentales, y mientras más pobres sean, mayor es el
efecto de deterioro.
El deterioro físico. La mala alimentación, las enfermedades, el crecimiento
lento, la estatura anormal, son factores que contribuyen a la deficiente habilidad
mental. La mala salud y la mala alimentación permiten por sí solos disminuir las
habilidades mentales.
Las intervenciones: programas educativos, estimulaciones, situaciones de
aprendizaje, etc. Pueden mejorar la motivación, crear mejores oportunidades
para aprender, reducir la angustia o eliminar las enfermedades o la mala
nutrición, así como elevar las puntuaciones en las habilidades mentales (p. 78).
Los docentes debemos tomar en cuenta estos condicionantes del aprendizaje,
pues podrían explicar de alguna manera el poco desarrollo de las habilidades que
presentan los estudiantes a la hora de iniciar su vida escolar.
Habilidades básicas.
Son el “conjunto de conductas y aprendizajes relacionados con procesos
cognitivos básicos, el pensamiento inductivo, capacidades espaciales y aprendizajes
instrumentales que forman parte del currículum escolar en forma de contenidos
procedimentales” (García, Gonzales, García, 2011).
En la siguiente figura se aprecia las habilidades básicas que deben desarrollar
los estudiantes del primer grado al finalizar el año escolar que garantizarán un óptimo
aprendizaje posterior. (Incluyen dimensiones y subdimensiones estudiadas en la
presente investigación).
17
Las habilidades relacionadas a procesos cognitivos básicos son:
Habilidad en memoria y atención.
Memoria.
Memoria es un “proceso psicológico esencial para la adquisición, conservación
y recuperación de la información; en su funcionamiento se identifican tres estructuras:
memoria sensorial; memoria de corto plazo y memoria de largo plazo” (Meza, 2005, p.
53).
Ingreso
Sensorial
MCP
MS
MF
MLP
18
Al respecto Mestre y Palmero (2004) manifiestan que:
Actualmente, consideran a la memoria como el proceso por medio del cual
codificamos, almacenamos y recuperamos información. Esta definición
considera que la memoria humana se parece en algunos aspectos al sistema
de procesamiento de la información de un ordenador. Para poder evocar
cualquier información o suceso es necesario enviar información a nuestro
cerebro
(codificación),
retener
dicha
información
(almacenamiento)
y,
finalmente recuperarla (recuperación). En primer lugar, traduce el input o los
datos introducidos (las pulsaciones sobre el teclado) a un lenguaje
computacional; de manera muy parecida a la forma de codificar la información
sensorial a un lenguaje neuronal. El ordenador almacena constantemente
cantidades enormes de información en un disco duro. A partir de este almacén
de información, puede recuperar un archivo o un documento en la memoria
denominada de trabajo, que también puede recibir información nueva desde el
teclado. Una parte de esta memoria puede ser visualizada en la pantalla.
De modo parecido, almacenamos gran cantidad de información en la memoria
a largo plazo (aunque nuestra memoria es menos literal y más frágil que la de
un ordenador). Desde nuestro almacén de memoria podemos recuperar
información en la memoria activa de trabajo parte de la cual aparece en nuestra
pantalla mental como memoria a corto plazo. (p. 103)
Pons y Roquet (2007) define la memoria como “la capacidad para evocar
personas, animales u objetos ausentes y acontecimientos pasados, o la habilidad para
recordar información previamente aprendida. Está constituida por tres procesos o
funciones: Proceso de adquisición, almacenamiento y recuperación” (p. 87).
Memoria sensorial (MS).
La memoria sensorial es el primer sistema de almacenamiento que retiene la
información por períodos muy breves de tiempo. Se asume que cada modalidad
sensorial (auditiva, visual, táctil, olfativa…) tendría su propio sistema de registro.
(Mestre y Palmero, 2004, p. 108)
19
Memoria a corto plazo (MCP).
Es una memoria transitoria que funciona como una estructura de pasaje de
datos a la memoria de largo plazo, pero también como una estructura en la que tienen
que colocarse momentáneamente los datos recuperados (memoria de trabajo) desde
memoria de largo plazo.
Se caracteriza porque:
Demanda recursos atencionales, el formato de registro de datos es dual:
acústico-verbal y en imágenes, la amplitud de información (en la memoria
adulta) de almacenamiento está limitada a un rango de 5 a 9 “trozos”, su
duración está en un rango de 30 a 60 segundos, sus procesos son:
codificación, repaso, recodificación, su función es mantener la información en
conciencia actual.
La memoria de corto plazo, demanda recursos atencionales en el sentido que
no se puede ingresar datos a la memoria de corto plazo si es que no se atiende
a la estimulación pertinente; los datos en MCP pueden almacenarse utilizando
para la codificación recursos lingüísticos de orden fonético pero también puede
almacenarse en forma de imágenes. (Meza, 2005, p. 54).
Para Williams, la memoria primaria se refiere a la información que está
recibiendo atención, y que constituye el presente psicológico del sujeto, James ponía
énfasis en el papel de la atención y la conciencia. Para Broadbent, Atkinson y Shiffrin,
la memoria a corto plazo se refiere a un sistema que retiene la información precedente
del exterior por un tiempo muy breve y bajo un formato especial mientras se transfiere
a un sistema estable y permanente. Para Baddeley, el término de memoria operativa
o de trabajo se refiere a un sistema preparado para retener y manipular información de
forma temporal mientras participa en tareas cognitivas tales como el aprendizaje, la
recuperación, la comprensión o el razonamiento. Este tipo de memoria enfatiza el
papel de la memoria como sistema de control del procesamiento de la información.
(Mestre y Palmero, 2004, p. 111).
20
Memoria de largo plazo (MLP).
La memoria de largo plazo (MLP) es una memoria permanente que sirve como
una base de datos del conocimiento.
Presenta las siguientes características:
Demanda una considerable cantidad de recursos atencionales, utiliza un
formato de registro semántico, su amplitud es limitada, por su duración es una
memoria permanente, su recuperación se realiza en forma serial o en paralelo,
algunos de sus procesos son: organización, re-elaboración, búsqueda,
recuperación, constituye una base de datos del conocimiento.
La memoria de largo plazo demanda el uso de considerables recursos
atencionales por el hecho que para que un dato se almacene en esta memoria
por lo general debe ser procesado en profundidad: ser analizado, comparado,
interrelacionado, y eso requiere prestar atención. (Meza, 2005, p. 56)
En el ámbito escolar frecuentemente suele vincularse la memoria a la
adquisición, retención, recuperación y reproducción literal, en un momento dado, sin
embargo, la memoria humana no puede reducirse sólo a eso, pues los estudiantes
también aprenden, retienen y recuerdan conceptos, proposiciones, esquemas
mentales, teorías, hipótesis, etc. que constituyen contenidos de la memoria, evocados
y utilizados en la elaboración de nuevos conocimientos, el razonamiento, la resolución
de problemas, la toma de decisiones y la acción humana en general.
La primera estrategia de memoria adquirida espontáneamente es la repetición.
Mediante la repetición el niño puede recordar materiales poco significativos,
como serían los números y el teléfono. Los niños entre los 5 ò 6 años no suelen
utilizar espontáneamente esta estrategia que es utilizada estratégicamente a
partir de los 7 años (García y la Casa, 1996, p. 235).
Atención.
La atención puede definirse como un “proceso de selección de información o
como un recurso energético distribuido en las diferentes operaciones, según se trate
de recibir información o de ejecutar tareas”(Meza, 2005, p. 50).
21
Se puede entender por atención a la capacidad de seleccionar los estímulos y
mantener el interés en una actividad concreta de manera constante, voluntaria y
eficaz. Es una de las aptitudes que más influyen en el aprendizaje escolar y en el
rendimiento de cualquier área o actividad que llevemos a cabo.
Según (Best, 2001), la atención se refiere a:
La concentración de la mente sobre alguna cosa u actividad que se está
realizando, un foco por tanto de atención mental, que es selectivo, cambiante y
divisible. En esta vía, hay varias categorías de atención; está puede ser
voluntaria e involuntaria. La atención voluntaria es aquella que se dirige
intencionalmente hacia un objeto o situación determinada, mientras que
atención involuntaria estaría dirigida hacia un objeto o situación sin propósito
determinado (p. 88).
Atender implica entonces en primer lugar la selección de información, luego su
comprensión y su discriminación.
Un problema que se presenta cotidianamente en el aula es la falta de atención
de los estudiantes. Según, Yuste, Gazquez y Perez (2007, citado en Muñoz, 2010)
algunas estadísticas ofrecen los siguientes intervalos en la persistencia de buena
atención que son útiles para la enseñanza.
Adultos: 45 a 60 minutos
Adolescentes (12/18 años): de 20 a 30 minutos.
Niños(6/12años): de 10 a 20 minutos.
Niños menores: de 5 a 10 minutos.
Como podemos apreciar, los niños en la etapa de primaria se concentran
durante más tiempo que los de menor edad (p. 89).
La capacidad para mantener la atención es importante para comprender y
favorecer el logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar y se aprecia
que el ser humano cuanto menos edad tiene, menos capacidad de concentración
tiene.
22
Los niños de 6 años deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante
al menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta; pero es de suma
importancia el apoyo o las condiciones que la escuela dé a los estudiantes, de
modo que al encontrarse inmersos en actividades placenteras, lúdicas, de
permanente
creación
e
innovación,
con
conocimientos
significativos
contextualizados a su realidad y al mundo que le rodea, le facilitarán
incrementar sus períodos de atención (MINEDU, 2008, p. 163).
El
Ministerio de Educación reafirma lo dicho por Yuste, Gazquez y Perez
(2007, citado en Muñoz, 2010) anteriormente, constituyéndose la atención en una
condición para lograr el clima de aprendizaje necesario en el aula.
Habilidad en razonamiento.
Según Smirnov (1960, citado por Arredondo, 2009)
Razonamiento es el pensamiento que lleva a encontrar nuevas soluciones. Es
necesario para el hombre enfrentar nuevas situaciones y resolver de la mejor
manera cada una de ellas, esto lo lleva a cabo deduciendo conclusiones,
partiendo de los conocimientos que ha adquirido previamente. Por tanto, la
actividad racional consiste en buscar soluciones. El pensamiento resuelve los
problemas por caminos indirectos, ya que se basa en conclusiones derivadas
de los conocimientos que ya tienen (p. 23).
El término razonamiento se define de diferente manera según el contexto,
normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en
conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o también puede referirse al
estudio de ese proceso. En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad
humana que permite resolver problemas.
De acuerdo a Fernández, Martín y Domínguez (2002) el razonamiento ha sido
considerado el núcleo principal de los procesos de pensamiento. En este sentido se
halla implicado en actividades de solución de problemas, de categorización, de toma
de decisiones, en el aprendizaje o en la comprensión del lenguaje.
23
Podemos distinguir dos tipos de razonamiento: deductivo e inductivo. El primero se
caracteriza por extraer conclusiones particulares partiendo de información general.
El razonamiento inductivo, en cambio, se caracteriza por extraer conclusiones
generales partiendo de la observación de hechos particulares. (p. 192)
Según García y Gonzales (2011) consideran el razonamiento como “el conjunto
de actividades mentales que valora el rendimiento en las tareas que exigen proceso de
observación analítica, comparación y razonamiento espacial, que comúnmente suelen
ser considerados como los componentes básicos o esenciales del razonamiento en
general y en especial de carácter inductivo” (p. 16).
En el presente estudio tomaremos en cuenta en razonamiento inductivo.
Seriación.
Es la habilidad que consiste en ordenar sistemáticamente las diferencias de un
conjunto de elementos de acuerdo a su criterio de magnitud.
La noción de seriación da lugar al aspecto ordinal. Con actividades apropiadas
el niño logrará una adecuada noción de la seriación de orden y el uso apropiado de
términos tales como: alto, bajo, largo, corto, grande, pequeño, etc. (Cofré y Tapia,
1997, p. 64).
Piaget e Inhelder (1969, citado en Muñoz, 2010):
Las seriaciones consisten en ordenar los elementos según sus dimensiones
crecientes o decrecientes. En el desarrollo de la capacidad de seriación se
pueden establecer tres tipos de relaciones de seriación propiamente dicha, la
seriación múltiple y la inferencia transitiva.
En la primera etapa, que transcurre en el estadio preoperacional, los niños
fallan en las tareas correspondientes a los tres tipos de relaciones descritas. En
la seriación simple y en la seriación múltiple realizan seriaciones parciales entre
pares, no consiguiendo una ordenación general.
En la segunda los niños pueden seriar correctamente, pero no resuelven
adecuadamente la inferencia transitiva.
24
En la tercera etapa, el niño resuelve todas las tareas correspondientes a los
tres tipos de relaciones citadas, encontrándose en el periodo de operaciones
concretas (p. 86).
Es similar a la clasificación y también depende del reconocimiento de atributos
comunes entre objetos. En la seriación el ordenamiento depende del grado en que el
objeto posee el atributo.
Clasificación.
La clasificación, es la habilidad de agrupar los objetos en categorías de
acuerdo con determinados criterios por ejemplo del mismo color, de la misma forma,
del mismo tamaño.
Moreno y Hervas, (1998, citado en Muñoz, 2010) “la clasificación es un
concepto cognitivo que responde a la capacidad de categorizar objetos, agrupar
objetos con respecto a una dirección o criterio” (p 86).
Según Dioses (2010) clasificar es:
Una actividad esencialmente humana. Es ordenar diversos elementos
utilizando un criterio común. Por eso, una clase se puede definir como un
conjunto de elementos considerados como equivalentes, independientemente
de sus diferencias. Por ende, se constituye en una noción que enfatiza las
similitudes entre los entes, sin detenerse a considerar las diferencias (p. 54).
Se ha observado que es más fácil para el niño clasificar objetos usando la
percepción táctil y cinestesia (objetos “sentidos” pero no vistos) que la visual.
Piaget (citado en Muñoz, 2010) distingue tres etapas fundamentales en lo que
respecta a las operaciones de clasificación. Ellas, además, están en la base de la
génesis de los conceptos.
La etapa de las colecciones figurales o alineaciones, la acción carece de plan,
de tal forma que el criterio de distribución, selección y agrupación cambia a medida
25
que se añaden objetos o elementos a la colección. La colección así lograda no
constituye una clase, sino una figura compleja más o menos significativa. Con
frecuencia se colocan juntos objetos semejantes, como si se desarrollase una clase,
sin embargo, posteriormente se le asigna una configuración y nominación al conjunto
que lo desprovee de su categoría de clase.
En la etapa de las colecciones no figurales, se forman clases conforme a la
semejanza de atributos, tratando de accionar los elementos nuevos a uno u a otro
conjunto, llegando incluso a formas subclases. Sin embargo, aún no llega a asimilar
por completo la idea de inclusión. Sólo corresponde esta relación de inclusión cuando
se concentra en el todo; cuando aísla un elemento, pierde el todo. Ello demuestra que
no posee una estructura operacional concreta de clase, y que aún no se domina
completamente la estructura de una jerarquía de clase, porque si e todo es
momentáneamente inaccesible como objeto de pensamiento, el niño compara la
subclase con su complementaria.
En la etapa de las clasificaciones genuinas, al desarrollarse la noción de la
clase complementaria, singular y nula, se logra la relación de inclusión y la
discriminación entre los cuantificadores “algunos” y “todos”.
En general al agregar un elemento más a una colección se obtiene la siguiente,
constituyéndose así la regla que hace la numeración, al construir el sucesor (p. 86).
La capacidad de clasificación implica agrupar objetos o acontecimientos
conforme a reglas o criterios estableciendo relaciones entre estos. Las
agrupaciones son a nivel cognitivo, articulaciones lógico matemáticas entre la
clasificación (clases) y la seriación (relaciones). La clasificación es similar al
proceso de ordenación de objetos, por cuanto requiere de una comparación
sistemática y un contraste de fenómenos. Difiere del proceso de ordenación en
que a menudo se debe considerar más de una característica de un objeto o
acontecimiento. Las investigaciones coinciden en señalar que la clasificación y
seriación son dos tareas del desarrollo básico para el andamiaje de los
aprendizajes, como la matemática, el lenguaje, las ciencias naturales, las
ciencias sociales, el deporte y el trabajo; es decir todos los aprendizaje
escolares y de la vida diaria (MINEDU, 2008, p. 162).
26
Organización perceptiva.
La percepción es una función mental que tiene que ver con la detección,
discriminación, comparación, reconocimiento e identificación de estímulos, por lo que
además de usar información sensorial para percibir los estímulos, utiliza el
conocimiento que se tiene acerca del mundo para realizar inferencias sobre la
información sensorial. La percepción tiene lugar gracias a una combinación de
procesos cognitivos; unos elaboran el código sensorial y otros son interferenciales y
tienen su base en nuestro conocimiento del mundo. Presenta una característica
distintiva del resto de las funciones cognitivas, y es que tiene su origen en la
interacción física que se da entre el medio y el organismo a través de los sentidos.
(Fernández, Martín y Domínguez, 2002, p. 80)
Según Crespo (1999, citado en Fernández, Martín y Domínguez, 2002) el
objetivo central en el estudio de la organización perceptual es descubrir los factores
responsables de que las sensaciones o elementos aparezcan como totalidades
unitarias y coherentes ante nuestra experiencia. El planteamiento básico para los que
estudian el reconocimiento visual es dilucidar los mecanismos mediante los cuales
conservan una entidad fenoménica, y esto a pesar de las transformaciones a las que
se les somete en el espacio.
Manga y Navarredonda (1993, citado en Muñoz, 2010) según la noción
etimológica menciona que la percepción humana es la de una “captura mediante los
sentidos”. Además es esencial estudiar la percepción si pretendemos entender cómo
se adquiere el conocimiento del mundo. Los niños pequeños no se limitan a absorber
de forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino que también
analizan, interpretan e integran estas percepciones para aprender sobre el mundo que
les rodea. Su habilidad temprana en estas tareas constituye la base para logros
cognitivos (p. 87).
El desarrollo de la organización perceptiva es básico para la adquisición de la
permanencia del objeto, constancia de forma, de medida y de cantidades. Siendo
estos conceptos esenciales para la adquisición de determinados aprendizajes
escolares.
27
La inmensa mayoría de los psicólogos anteriores a la escuela de la Gestalt,
pensaron que la organización perceptual se adquiría por aprendizaje. Cuando
nacemos percibimos visualmente un caos de elementos. Luego, la experiencia va
haciendo que ese caos perceptual se vaya ordenando en un mundo de objetos y
personas y esto es una escena. Los psicólogos de la Gestalt señalaron que esto no es
cierto, que hay principios automáticos de organización perceptual.(Centro Asociado
UNED-Bergara).
La edad condiciona la forma de percepción determinando que hasta los 6 años
los niños tomen como referencia su propio cuerpo y experiencia.
Habilidad en lectura.
La lectura es una habilidad académica básica que condiciona el avance escolar
de los niños en otros dominios académicos, así como su desarrollo cognitivo, social y
afectivo. Está compuesta de múltiples procesos y se requiere la adquisición de
conocimiento para su total desarrollo y dominio. (Mestre y Palmero, 2004, p. 70)
Según Pérez (1999) leer es la habilidad que permite comprender el lenguaje
escrito, descifrar y llegar a comprender el sentido del mensaje; lo que se desarrolla en
un proceso dinámico de construcción cognitiva, en situaciones de comunicación real.
La lectura supone varios niveles de habilidad. A pesar de la controversia
existente, pensamos que los menores aprendices de la lectura aprenden
habilidades y estrategias fonéticas para ayudarse a entender lo que leen. Los
menores que pueden elegir estrategias visuales o fonéticas (al emplear la
recuperación visual con las palabras familiares y la decodificación fonética
como respaldo, en el caso de palabras no familiares) son mejores y más
versátiles lectores (Muñoz, 2010, p. 109).
Desde un enfoque psicolingüístico, García, Madruga y Luque (1993), en Vidal y
Manjón (2000, citado por Negro y Traverso, 2011) refieren que la lectura es una
actividad compleja que desemboca en la construcción de una representación mental
del significado de texto, es decir que no puede reducirse a la simple percepción de
28
unos gráficos, ya que lo esencial en ella es la transformación de ciertos símbolos
lingüísticos, a través de un recorrido del lenguaje al pensamiento.
Según Bravo, Villalón y Orellana (2004) menciona que el aprendizaje de la
lectura no deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por
el sólo contacto con un ambiente letrado sino de habilidades y destrezas de orden
cognitivo y neuropsicológico que necesitan ser activadas por métodos pedagógicos
adecuados. Esta interacción permite que los niños establezcan procesos activos y
mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal.
Tal como menciona Cuetos (2008):
Al ingresar los niños al primer grado una de las primeras tareas a la que se
enfrentan es el aprendizaje de la lectura empezando a reconocer las letras que
componen nuestro alfabeto y aprender el sonido que corresponde a cada una
de ellas. Cuando los niños consiguen esta habilidad se puede decir que ya
saben leer. Pero el proceso no acaba aquí, porque luego de aprender la
correspondencia entre grafemas y fonemas aún tienen que continuar con el
desarrollo de estas habilidades hasta convertirse en buenos lectores. Del
mismo modo indica que algunos niños les cuesta enormemente aprender los
sonidos que corresponden a las letras por muy variadas razones: por
problemas fonológicos, por problemas de memoria o simplemente por no
prestar la atención necesaria (p. 170).
Comprensión lectora.
Defior (1996, citado por Jiménez, 2004) nos dice que “la comprensión de un
texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una
interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el
texto, en otras palabras” (p. 38). El autor habla de un conocimiento previo como un
factor determinante para el proceso de construcción del significado. En gran medida
los conocimientos que adquiere un estudiante se llegan a través de la lectura.
Según Cuetos (2008) es de gran importancia acostumbrar al niño a predecir la
información que va encontrar para que la lectura no sea sólo un proceso que trabaja
29
con la información que recibe del exterior, sino que haga actuar también los procesos
superiores. Los lectores hábiles, cuando leemos, hacemos continuas predicciones
sobre lo que nos vamos a encontrar, gracias al modelo mental que hemos construido
a partir de la información procedente del texto y de nuestros propios conocimientos.
Exactitud lectora.
Según García, Gonzáles, García (2011), “la exactitud lectora es el
conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema donde el lector hace uso de
las vías de lectura (directa e indirecta) con fluidez y ritmo inicial en la lectura” (p. 22).
La exactitud lectora hace referencia a la destreza del lector para decodificar
correctamente la palabra escrita, es decir, para producir oralmente la palabra escrita,
con independencia de que se acceda o no a su significado.
Evidentemente leer correctamente significa que el lector decodifica bien los
diferentes fonemas, como que lo hace en la secuencia apropiada y con la acentuación
debida. Por lo general, la exactitud lectora es analizada a través de la constatación de
los errores de decodificación que comete el lector en relación a sustitución, adición,
omisión, inversión de orden de letras y palabras.
Habilidad en escritura.
Es una competencia básica sobre la que se construye el conjunto de
conocimientos del currículo escolar, y un instrumento eficaz que favorece los
aprendizajes del alumnado.
De acuerdo a Pérez (1999) “escribir es la habilidad de producir textos, con
autonomía, para comunicar mensajes a otros. Requiere intensa actividad cognitiva en
situaciones de comunicación real” (p. 10).
Existen capacidades cognitivas y lingüísticas que probablemente influyan en el
aprendizaje, que si el niño las tiene bien desarrolladas encontrará menos dificultades
en aprender a escribir. Son: la conciencia fonológica, la capacidad de memoria de
corto y largo plazo y el léxico fonológico.
30
De acuerdo a Seymour (1999, citado en Cuetos, 2008) manifiesta que existe un
periodo básico en el desarrollo de la lectoescritura, que comienza cuando empieza su
enseñanza formal, que se puede situar en primer grado de educación primaria, en este
periodo se desarrollan habilidades del conocimiento de letras, la lectura y escritura de
palabras familiares y de pseudopalabras simples y las habilidades metalingüísticas de
conciencia fonológica.
Ortografía fonética.
Una ortografía fonética es un sistema de escritura donde los grafemas escritos
corresponden a los fonemas, los sonidos hablados de la lengua. En términos de
profundidad ortográfica, éstos se llaman las ortografías superficiales, poniendo en
contraste con las ortografías profundas.
Grafía y expresión escrita.
Es el inicio de la escritura, para que una palabra pueda ser leída tiene que
estar compuesta por grafías y el conjunto de letras que la forman debe ser variado.
De acuerdo a Tajan (1984, citado por Arnaiz y Ruiz, 2007) “la grafomotricidad
es la psicomotricidad aplicada al acto de escribir. Es la que permite trazar sobre un
soporte un mensaje combinando los movimientos de la mano y el brazo. Estos están
unidos a elementos motores: espacio-temporales y visuo-cinestésicos de esencia
psicomotriz” (p. 35). El dominio de la grafomotricidad es, ante todo, el del proceso
mecánico de la escritura.
Según Vercher (1984, citado por Arnaiz y Ruiz, 2007)
La grafomotricidad es esencialmente movimiento, es un acto motórico. Más
exactamente es la penúltima fase de un proceso dinámico que comienza con la
macromotricidad (desplazamiento del cuerpo en el espacio), continúa con la
motricidad media (movimientos del cuerpo y de los miembros sin cambiar de
lugar) con base corporal estable y, termina con la motricidad fina (rotaciones de
las manos, digitaciones) y, tomando un instrumento de impresión gráfica,
reproduce, imita, finalmente, dibuja aquel gran movimiento inicial (35).
31
Ortografía visual.
La ortografía visual, es el reconocimiento que se basa únicamente en la
estructura ortográfica de las palabras, es decir, en la identidad y orden de las letras
que las componen.
Según Alvarez y Martínez (1999) se entiende por ortografía natural “la
correspondencia que existe entre fonema y grafema dentro de la palabra. En cambio,
se habla de ortografía arbitraria cuando la correspondencia entre un fonema y un
grafema viene articulada por una norma o regla” (p. 3).
Como se ha venido mencionando, el proceso de escritura y ortografía es un
trabajo complejo. Rivas (2001, citado por Rodríguez, Marquez y Estrada, 2005)
mencionan que para llevar a cabo este proceso se requiere de diversas habilidades
(motoras, perceptivas, lógico-intelectuales, lingüísticas y afectivo emocionales)
requisitos básicos para una escritura correcta. En el proceso de la escritura están
implicados dos procesos básicos: Por un lado, un proceso de representación, que
refiere a la utilización de fonemas como símbolos auditivos, lo que exige un
funcionamiento adecuado de la percepción auditiva, para permitir la diferenciación de
los distintos sonidos que constituyen los fonemas componentes de una palabra. Por el
otro, un proceso que implica el uso de signos gráficos (grafemas) correspondientes a
los fonemas. He aquí la importancia de la percepción auditiva, visual y espacio
temporal.
Habilidad en aprendizajes matemáticos.
En el aprendizaje de la matemática están implicadas distintas destrezas
cognitivas como son: el manejo de la información numérica, la memoria de trabajo, la
atención y concentración, destrezas, espacio-temporales, destrezas perceptivomotoras, destrezas de razonamiento lógico y otras más (Carreño y Salgado, 2007, p.
178).
Según Meeker (1991, citado por Martinez, Quezada, Samone y Huarachi,
2004) considera que la habilidad de aprendizajes matemáticos básicos, posibilita
percibir un sistema desde cualquier punto de vista, lo cual es decisivo para la
32
comprensión de aspectos espaciales en matemáticas. Determina la habilidad para
resolver problemas de matemáticas, geometría cálculo y trigonometría.
De acuerdo a Lobel (1986, citado por Martinez, Quezada, Samone y Huarachi,
2004) sostiene que “la capacidad matemática implica la comprensión de conceptos y
del conocimiento del lenguaje y de los símbolos, métodos y las demostraciones” (p.
31).
Las investigaciones cognitivas, evolutivas indican que, en general, al margen
de cómo se introduzcan las técnicas, símbolos y conceptos matemáticos en la
escuela, los niños tienden a interpretar y abordar las matemáticas formales en función
de sus conocimientos informales (Clements y Sarama, 2000; Ginsburg, 1997; Herbert,
1984, citado en Caballero, 2005).
A este respecto sería correcto afirmar que las
matemáticas informales constituyen el paso intermedio crucial entre el conocimiento
intuitivo, limitado e impreciso basada en símbolos abstractos que se aprenden en la
escuela. La distinción entre conocimiento formal e informal reside en que este se
construye a partir de la interacción con el medio físico y social, mientras que el formal
consiste en la manipulación de un sistema de símbolos escritos que se aprenden en la
escuela.
Número.
Supone una síntesis de la clasificación, la seriación y la conservación. La
hipótesis de partida es que número está unido al desarrollo operatorio, sin el cual no
hay conservación de las totalidades numéricas (Aguilar, Navarro y Martínez, 2009,
citado por Muñoz, 2010, p. 87).
Para aprender la numeración el niño tiene que haber asimilado las nociones de
clasificación, seriación y equivalencia. El niño debe entender una asociación
correcta del número con los objetos que representa y concebir el número como
la unión de dos operaciones: clasificación y seriación. El número no es una
simple palabra para designar un elemento, el concepto de número se refiere a
un todo, compuesto por unidades unidad en él y guardando una relación de
orden con el resto de números (Carreño y Salgado, 2007, p. 182).
33
Cálculo.
Se considera la habilidad de cálculo en el sentido de poder calcular. El poder
es entendido como el grado de dominio de una acción con cierta complejidad, en la
cual los conocimientos, habilidades y capacidades se integran en correspondencia con
el nivel de desarrollo de la personalidad, Se ponen los conocimientos en acción.
De acuerdo a Bernabeu (2005)
El cálculo oral es el que se realiza en la mente sin ayuda de un medio auxiliar o
de un procedimiento escrito, y es una forma de cálculo que requiere dominio de
una acción, más o menos consciente en la cual, las capacidades, los
conocimientos y las habilidades se integran en correspondencia con el nivel de
desarrollo de la personalidad. El cálculo oral es la base para la comprensión del
cálculo escrito e instrumental.
Cálculo escrito es el que aplica reglas y formas de escrituras que permitan
reducir el cálculo a ejercicios simples designados por las cifras básicas
(dígitos), y se calcula con los factores de las potencias de 10, o sea con las
unidades, decenas, centenas de la estructura clásica de la numeración
decimal. Generalmente hay algoritmos específicos para cada tipo de operación.
El cálculo instrumental se realiza con ayuda de un medio auxiliar. Este
concepto de medio auxiliar es relativo, porque desde los dedos, el ábaco, los
propios procedimientos de cálculo, hasta la calculadora, podría ser considerado
así (p. 62).
Desarrollo evolutivo del niño del tercer ciclo de primaria.
Gutierrez y Perez (2005) realizan de forma breve los rasgos psicopedagógicos
(evolutivos y de aprendizaje) del niño o niña de seis a ocho años, teniendo en cuenta
los diferentes aspectos que lo conforman.
Desarrollo físico: ya ha adquirido un dominio psicomotor. Es la etapa de la
coordinación, estructuración e integración. Disminuye el tiempo de reacción a los
estímulos, en muchas ocasiones la respuesta es automática y también disminuye el
34
tiempo de ejecución. La atención se libera y el niño es capaz de realizar varias tareas
al mismo tiempo.
Procesos cognitivos básicos: existen dos procesos necesarios para el futuro
académico del niño: por un lado el desarrollo de la memoria y, por otro, el desarrollo
de la lecto-escritura. En este ciclo se consolida un hecho clave: la adquisición correcta
de la lectura y la escritura. Será capaz de comprender y expresar ideas, de
comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito.
Empieza aparecer una fase intelectualmente nueva, algunos autores la
denominan la edad de la razón; en ella el pensamiento comienza a volverse lógico y
coherente.
Desarrollo del lenguaje: la adquisición de la lectura y la escritura proporciona
gran variedad de conocimientos y de formación de conceptos cuyo número crece
rápidamente. La gramática se va acomodando al uso convencional del lenguaje.
Desarrollo personal y socioafectivo: los estudiantes, en esta etapa incrementan
las experiencias sociales debido a que se mueve en diferentes ambientes y recibe
información desde diversas realidades: colegio, familia, medios de comunicación.
Amigos, aumenta el conocimiento interpersonal. Empezará a comprender las
relaciones que conforman el sistema social. Sabrá lo que implica la reciprocidad en la
relación con sus amigos.
Su autoconcepto va modificándose, se hace más fuerte, a la vez que se conoce
mejor y se acepta cada vez más.
La influencia de la familia sigue siendo muy importante en las diferentes
dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, socialización de roles sexuales).
Es también el estilo educativo de la familia el que favorece un mejor desarrollo del niño
o niña.
35
Enfoque cognitivo.
Procesamiento de la información.
Según investigaciones realizadas por Muñoz (2010) desde principios de los
años setenta se han aplicado los conceptos del procesamiento de la información al
desarrollo cognitivo, conforme la ciencia cognitiva ampliaba su influencia sobre la
psicología experimental humana. Los teóricos del procesamiento de la información no
se han centrado en crear una descripción comprensiva del desarrollo cognitivo como la
propuesta por Piaget, sino que tienen como objetivo estudiar procesos cognitivos
específicos (memoria, percepción y atención), y analizar cómo se resuelven los
problemas a través de diversos procesos.
Conforme los niños avanzan en la escuela realizan progresos sostenidos en
sus capacidades para procesar y retener
la información. Entienden más sobre el
funcionamiento de la memoria, y estos conocimientos les permiten emplear estrategias
o planes deliberados para ayudarse a recordar. Además progresivamente se
incrementan sus conocimientos, cobrando cada vez mayor conciencia de la clase de
información a la que es importante prestarle atención y recordar (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2002, citado en Muñoz, 2010). Poner en funcionamiento la memoria es tan
natural como respirar; pero sólo porque sea fácil no significa que sea una función
sencilla (Best, 2001).
Sabemos que la memoria es la habilidad para recordar información
previamente aprendida y que está formada por tres procesos o funciones: proceso de
adquisición, almacenamiento y recuperación. De esta forma para que se forme el
recuerdo se debe adquirir nueva información e introducirla en el sistema. Asimismo
hay que almacenarla para poder recuperarla cuando sea necesario (p. 87).
Proceso de adquisición.
Al respecto Muñoz (2010) nos menciona que la adquisición consiste en un
proceso de entrada de la información. La atención y la percepción permiten que sólo
una parte de los estímulos recibidos a través de los sentidos penetren en el proceso
de la información.
36
Los niños muy pequeños no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos
visuales, auditivos y sensoriales, sino que también analizan, interpretan e integran
estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad
temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros
cognitivos. Para que la percepción pueda ejercitarse ante la multiplicidad de
sensaciones que reciben del entorno, se requiere de la atención, ya que sin ella un
individuo no podría organizar los estímulos sensoriales ni diferenciar los objetos (p.
88).
Proceso de almacenamiento.
Para Muñoz (2010), “la codificación es un proceso similar al hecho de situar
información en una carpeta. El almacenamiento consiste precisamente en guardar la
carpeta en el archivo. El modo en que el cerebro almacena la información se considera
que es universal, aunque la eficacia del sistema varía de una persona a otra” (p. 89)
Papalia, Wendkos y Duskin, (2002, citado en Muñoz, 2010), refieren que:
Los niños de entre 5 y 7 años adquieren cada vez mayor capacidad para
recordar detalles como dónde y cuándo ocurrió un hecho. Según las
representaciones de los modelos de procesamiento de información, el cerebro
contiene tres almacenes: la memoria sensorial, la memoria de trabajo y la
memoria a largo plazo (p. 57).
Lo que se observa en el aula de clase, cuando realizan las tareas educativas.
Estos almacenes se caracterizan por una función propia y limitaciones
diferentes en cuando a su capacidad, permanencia o duración de la
información en cada una de ellas. La memoria o registro sensorial es un
sistema que retiene brevemente los estímulos en registros sensoriales para
que se produzca su análisis perceptivo antes de que la información se pierda,
por lo que sin el procesamiento o codificación los recursos sensoriales
desaparecerían rápidamente. La memoria sensorial no varía demasiado con la
edad; en este sentido un niño de 6 años cuenta con una memoria inmediata
37
casi tan buena como la de un adulto (Córdoba, 2006, citado por Muñoz, 2010,
p. 89).
“La memoria de trabajo, también denominada comúnmente como memoria a
corto plazo, es el lugar donde se procesa la información para hallar su significado.
Esta memoria aumenta rápidamente” (Delval, 1996, p. 35). Así por ejemplo, entre los 5
y 6 años los niños normalmente recuerdan sólo dos dígitos, a los 6 años se sitúa en
torno a cinco y en los adultos alrededor de seis y siete.
En la memoria sensorial y en la memoria a corto plazo el procesamiento de
información se halla limitado. Los estudiantes que centran la atención de
manera selectiva recuerdan la información sin dedicar más tiempo o esfuerzo al
estudio. Un modo de ayudar al alumno a centrar la atención es informarle,
antes de estudiar, acerca de qué información es la más relevante (Bruning y
Schraw, 2002, p. 88).
En cuanto a la memoria a largo plazo, “es un almacén ilimitado donde
aparentemente se puede conservar el material de forma indefinida” (Best, 2001, p. 41).
Entre los 5 y 7 años, los lóbulos frontales del cerebro experimentan un
desarrollo y una organización significativos, lo cual hace posible que sean
mejores el recuerdo y la metamemoria, es decir, el conocimiento sobre los
procesos de la memoria, de forma que hacia los 10 años mejoran
considerablemente Córdoba, 2006, citado por Muñoz, 2010, p. 89).
Proceso de recuperación.
Hay dos formas de recuperar la información, mediante el reconocimiento y la
evocación.
En este contexto Muñoz (2010) manifiesta que el reconocimiento se produce
cuando nos encontramos de nuevo con un estímulo ya conocido; esto es, se produce
la identificación de que cierto estímulo o ciertos sucesos se han experimentado con
anterioridad. La evocación o recuerdo, por su parte, consiste en producir el recuerdo,
recuperar el estímulo o suceso del pasado cuando no está presente. La memoria de
38
reconocimiento está ligada a actividades muy simples propias del periodo sensoriomotor.
Sin embargo Piaget e Inhelder (1969), consideran que “la evocación sólo se
produce cuando ya existe la función semiótica o simbolice estamos recordando sin
tener presentes de forma perceptiva los elementos necesarios para ello, algo que tiene
lugar en estadios posteriores (p. 31). En general, tanto el reconocimiento como el
recuerdo mejoran progresivamente a lo largo del desarrollo.
Los mecanismos que ayudan a la memoria, y por tanto facilitan el proceso de
recuperación, son llamados estrategias mnémicas. Las mnemotecnias ayudan a
aprender la información porque hacen que sea más fácil elaborarla, segmentarla o
recuperarla. La estrategia mnémica más utilizada tanto por niño como por adultos es el
uso de auxiliares externos de la memoria.
“Es en la etapa de educación primaria, entre 6 y 12 años, cuando los niños
utilizan las estrategias de memoria con una mayor habilidad. Conforme crecen,
desarrollan mejores estrategias, las utilizan con mayor eficacia y las adecúan para
satisfacer necesidades específicas” (Muñoz, 2010, p. 90).
Objetivos
Objetivo general.
Describir el nivel de habilidades básicas que presentan los estudiantes del
primer grado de instituciones educativas del Callao.
Objetivos específicos.
Describir el nivel de habilidades en memoria y atención que presentan los
estudiantes del primer grado de instituciones educativas del Callao.
Describir el nivel de habilidades en razonamiento que presentan los estudiantes
del primer grado de instituciones educativas del Callao.
39
Describir el nivel de habilidades en lectura que presentan los estudiantes del
primer grado de instituciones educativas del Callao
Describir el nivel de habilidades en escritura que presentan los estudiantes del
primer grado de instituciones educativas del Callao
Describir el nivel de habilidades en aprendizajes matemáticos que presentan
los estudiantes del primer grado de instituciones educativas del Callao.
40
Método
Tipo y diseño de investigación
El estudio realizado se enmarca dentro del tipo de investigación descriptiva. Según
Hernández, Fernández y Baptista (2010) los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades, las características y los perfiles de las personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis, en ese sentido el presente estudio busca describir las características de las
habilidades básicas en estudiantes de primer grado de instituciones educativas del
Callao.
El siguiente esquema corresponde a este tipo de diseño:
M ------------- O
M = 100 estudiantes del primer grado.
O = Resultado.
Variable
La variable de la presente investigación es habilidades básicas.
Definición conceptual.
Conjunto de conductas y aprendizajes relacionados con procesos cognitivos básicos,
pensamiento inductivo, capacidades espaciales
y aprendizajes instrumentales que
forman parte del currículum escolar en forma de contenidos procedimentales. (García,
Gonzales, García, 2011).
Definición operacional.
Se definen operacionalmente mediante los resultados obtenidos con la batería
psicopedagógica EVALÚA 1 que es de carácter curricular, que presenta una estrategia
global de la evaluación de aprendizajes cognitivos, evalúa el razonamiento mediante la
41
clasificación, series, percepción, la memoria y la atención. Evalúa la lectura
(comprensión lectora, exactitud lectora) escritura (ortografía fonética, visual y grafía) y
por último matemáticas básicas (cálculo y numeración.
Tabla 1.
Operacionalización de la variable
Dimensiones
Habilidad en memoria y
atención
Habilidad en
razonamiento
Habilidad en lectura
Sub dimensiones
Memoria y atención
Series
Identifica diferencias.
Observa y recuerda posteriormente detalles de
un dibujo.
Localiza con rapidez combinaciones de sílabas
en palabras.
Identifica el orden que siguen los elementos que
componen una serie, tomando en cuenta un
atributo.
Clasificación
Clasifica dibujos a partir de estímulos visuales y
forma categorías.
Organización perceptiva
Realiza tares de carácter espacial copiando
dibujos geométricos.
Comprensión lectora
Exactitud lectora
Ortografía fonética
Habilidad en escritura
Habilidad en
aprendizajes
matemáticos
Indicadores
Observa el dibujo y la palabra e identifica si
coinciden.
Une palabras, frases con los dibujos.
Tacha las letras que corresponden a los
fonemas que se le vaya dictando.
Asocia las letras mayúsculas y minúsculas.
Lee con voz alta y clara palabras y frases.
Escribe al dictado letras, sílabas, palabras y
frases.
Grafía y expresión escrita
Copia sílabas, palabras y frases.
Completa un escrito respecto a datos relativos a
la experiencia inmediata del alumno.
Ortografía visual
Completa nombres de dibujos con grafemas.
Numeración
Continúa series de números con rapidez.
Identifica el número anterior y posterior.
Reconoce el número menor de una lista dada.
Resuelve operaciones de adición y sustracción
Cálculo
42
Participantes
La población estuvo conformada por 408 estudiantes de instituciones educativas de la
Red 4 del Callao, de ambos sexos, cuyas edades fluctúan entre 6 a 7 años,
pertenecientes al primer grado de primaria.
La muestra no probabilística de tipo disponible, quedó conformada por 100
estudiantes de 6 años de edad, de ambos sexos, del primer grado de primaria, del
turno mañana provenientes de familias de nivel socioeconómico bajo.
Tabla 2.
Muestra de estudiantes según género (N = 100)
Género
N
%
Masculino
45
45
Femenino
55
55
En la tabla 2 se observa que 45 (45%) de estudiantes participantes en la
aplicación de la batería psicopedagógica EVALÚA son del género masculino y 55
(55%) del género femenino, haciendo un total de 100 (100%) estudiantes.
Figura 1. Muestra de estudiantes según género
En la figura 1, se aprecia que el 45% de estudiantes pertenecen al género
masculino y el 55% al género femenino.
43
Instrumentos de investigación
Para realizar el diagnóstico de habilidades escolares de los niños del primer
grado de instituciones educativas del Callao se utilizó la Batería Psicopedagógica
EVALÚA 1 que pretende acercar la práctica de la evaluación psicopedagógica a la
realidad de los centros educativos con aspectos relacionados directamente con el
currículum de las diferentes áreas de enseñanza/aprendizaje que son propias al final
del Primer Grado.
Ficha técnica.
Nombre:
Batería Psicopedagógica Evalúa
Autores:
García J., González M. y García O.
Año:
2011
Ámbito:
1er grado de Primaria
Aplicación:
Individual y colectiva
Tiempo de aplicación:
Variable entre 3 y 4 horas.
Validez y confiabilidad:
Adaptada y validada para la presente investigación.
Descripción del instrumento.
Según el grado evaluado, las habilidades que se han considerado en el estudio
son las siguientes:
Memoria-Atención.- A partir de estímulos visuales, se valora la capacidad del
alumno/a, en tareas que exigen la observación analítica para: Identificar diferencias,
recordar dibujos previamente visualizados y reconocer sílabas en palabras.
Bases de razonamiento.- Con esta prueba se pretende valorar el rendimiento
en las tareas que exigen procesos de observación analítica, comparación y
razonamiento espacial, que comúnmente suelen ser considerados como los
componentes básicos o esenciales del razonamiento en general y en especial de
carácter inductivo.
44
Series.- Se valora en esta prueba la capacidad para identificar el orden que
siguen los elementos que componen una serie, tomando para ello un criterio de
referencia o atributo.
Clasificaciones.- Valora la capacidad del alumno/alumna para inducir
categorías a partir de estímulos visuales, aplicando después este principio o categoría
para detectar cuál de los elementos propuestos pertenece al grupo en cuestión.
Organización perceptiva.- En esta prueba se valora la ejecución de tareas de
carácter espacial, debiendo el alumno “copiar” dibujos geométricos sobre una matriz
de puntos.
Lectura.- En este aspecto está dirigido tanto a los procesos de acceso léxico
como a los aspectos comprensivos de la iniciación lectora.
Exactitud lectora.- Se pretende valorar varios aspectos que resultan nucleares
en la iniciación de los procesos lectoescritores como son: El conocimiento de las
reglas de conversión grafema- fonema, el uso que el lector hace de las vías de lectura
(Directa e Indirecta) y la fluidez y ritmo inicial en la lectura.
Comprensión lectora.- Esta prueba de comprensión pretende medir el grado de
eficacia en la comprensión del lenguaje escrito, tanto a nivel de palabras como de
frases. Es preciso recordar la importancia que poseen los errores fonéticos en la
realización de la lectura (omisiones, adiciones, sustituciones e inversiones), que son
valorados de manera sustantiva.
Escritura.- La valoración de la escritura se lleva cabo en esta batería mediante
la medida de la eficacia en tres grandes apartados:
Ortografía fonética.- La valoración de la escritura comienza con la realización
de tareas de escritura fonética que implican la ejecución de los siguientes procesos
escritores.
Ortografía visual.- Aunque la mayoría de los neolectores escriben utilizando la
vía fonológica, es lógico que también tengamos en cuenta el uso que hacen los
45
estudiantes por vía visual, mediante una prueba de complicación de grafemas que
poseen como referentes dibujos significativos para ellos.
Expresión escrita.- Finalmente es necesario no olvidar que en este nivel
educativo es esencial tener en cuenta la eficacia alcanzada en tareas que implican la
realización motriz de la escritura, así como la capacidad de expresar por escrito las
ideas sencillas, como es completar un escrito respecto a datos relativos a la
experiencia inmediata del alumno/ a.
Aprendizajes matemáticos.- Dado que la resolución de problemas aritméticos
escritos apenas tiene importancia en este curso de la educación básica, hemos optado
por establecer el ámbito de los aprendizajes matemáticos con una sola subprueba que
abarca las siguientes tareas: Unas referencias al uso de algunos cuantificadores
esenciales en los aprendizajes matemáticos (añadir y quitar), otras referidas al
conocimiento de los números inferiores al cien, aspectos
relacionados con las
secuencias numéricas y las diferencias de valor entre números. Finalmente, se evalúa
la atención la adquisición de los automatismos de la suma y la resta que son los
propios que se adquieren en este nivel educativo.
Tabla 3.
Contenidos evaluados en habilidades básicas
Contenidos evaluados
Memoria y atención
Nro. Ítems.
68
Bases de Razonamiento
-Series
24
-Clasificación
20
-Organización Perceptiva
52
Lectura
-Comprensión lectora
41
-Exactitud lectora
99
Escritura
-Ortografía fonética
84
-Ortografía visual
27
-Grafía y expresión escrita
Aprendizajes Matemáticos
47
46
Validez.
Para obtener la validación del instrumento se acudió a criterio juicio de
expertos, utilizando el coeficiente V de Aiken lo que permitió obtener los valores de
contenido. Se contó con el apoyo de 5 jueces, obteniéndose coeficientes superiores a
.997.constatándose la validez del instrumento.
Confiabilidad.
Los resultados del análisis de la confiabilidad, se realizó a través del método de
consistencia interna alfa de Cronbach, el cual permitió señalar que cada una de las 09
pruebas de la batería psicopedagógica EVALUA 1 es confiable.
Tabla 4.
Análisis de confiabilidad de la batería EVALUA 1.
Dimensiones
Alfa de Cronbach
EVALUA 1
Memoria y atención
.854
Bases de Razonamiento
-Series
.823
-Clasificación
.695
-Organización Perceptiva
943
Lectura
-Comprensión lectora
.786
-Exactitud lectora
.980
Escritura
-Ortografía fonética
.947
-Ortografía visual
.897
-Grafía y expresión escrita
Aprendizajes Matemáticos
.874
Al realizar el análisis de confiabilidad EVALUA 1 en relación a las pruebas se
obtiene un alfa de Cronbach de .695 a .980 lo cual permite señalar una fuerte
confiabilidad.
47
Procedimientos de recolección de datos
Para la aplicación del instrumento se solicitó la autorización de las instituciones
educativas, luego se aplicó a los estudiantes la Batería psicopedagógica EVALUA-1
con la debida coordinación de los docentes de aula. Para ello se contó con el apoyo de
dos estudiantes universitarias preparadas para los fines de la investigación por la
naturaleza de la prueba.
El instrumento se aplicó en 3 sesiones de una hora cada una, en fechas
diferentes, en las primeras horas de la mañana. En la primera sesión se aplicó
Memoria y Atención - Bases de razonamiento (series, clasificaciones y organización
perceptiva). En la segunda sesión se aplicó Numeración y Cálculo; comprensión
lectora y Ortografía visual. La sesión 1 y 2 son de aplicación colectiva y se llevaron a
cabo en los salones de clase. En la tercera sesión se aplicó Ortografía fonética,
Escritura libre y Exactitud lectora, de aplicación individual se tomaron en ambientes
apropiados para el caso. Se prepararon papelógrafos con ejemplos de aplicación de
cada prueba con el objetivo de orientar a los niños para el desarrollo de la prueba (ver
anexo 4).
Para el tratamiento de datos, se procedió a la revisión de las pruebas, tuvieron
diferentes formas de corrección de acuerdo a las plantillas propuestas por el manual
de la Batería psicopedagógica EVALUA 1.
Se determinó las categorías tomando en cuenta el rango de puntaje, el
percentil correspondiente y los niveles: bajo, medio, alto.
Además del conjunto de pruebas referidas a razonamiento, lectura y escritura,
se obtuvo una valoración global, aunque en sí mismas no constituyan una prueba.
Para obtener dicha puntuación global fue necesario sumar las diferentes puntuaciones
centiles obtenidas en las pruebas. (Ver anexo 3)
Finalmente los datos obtenidos fueron organizados en la hoja de cálculo MS
Excel para posteriormente ser procesados en el paquete estadístico SPSS versión
15.0 para Windows. Se usó estadística descriptiva utilizándose tablas de frecuencia y
porcentajes con sus respectivas figuras.
48
Resultados
De acuerdo a los objetivos establecidos se realizó el análisis descriptivo de la
variable habilidades básicas, sus dimensiones y subdimensiones estudiados que
posteriormente sirvieron de base para tomar decisiones adecuadas respecto al
proceso enseñanza-aprendizaje.
Tabla 5.
Nivel de habilidades en memoria y atención
Nivel
N
%
Bajo
46
46
Medio
36
36
Alto
18
18
En la tabla 5 destaca que, en relación a memoria y atención, en tareas que
exigen observación analítica y atención selectiva, 46 estudiantes se encuentran en un
nivel bajo, 36 estudiantes en el nivel medio y 18 estudiantes en el nivel alto.
Figura 2. Nivel de habilidades en memoria y atención
En la figura 2 se aprecian que el 46% de estudiantes logra un nivel bajo, el 36%
se encuentra en el nivel medio y el 18% en el nivel alto.
49
Tabla 6.
Nivel de habilidades en razonamiento
Nivel
Seriación
Clasificación
Organización Perceptiva
N
N
N
Bajo
57
22
44
Medio
40
55
41
Alto
3
23
15
En la tabla 6 se observa que en habilidad bases de razonamiento en la pruebas
de seriación 57 estudiantes se encuentran en el nivel bajo, 44 estudiantes en el nivel
bajo en organización perceptiva; y en la prueba de clasificación 55 estudiantes se
ubican en el nivel medio.
Figura 3. Nivel de habilidades en razonamiento
En el gráfico 3 se puede observar que en habilidades de razonamiento el 57%
de estudiantes se encuentran en el nivel bajo en series, del mismo modo el 44% nivel
bajo en organización perceptiva; de otro lado el 55% de estudiantes alcanzó el nivel
medio en clasificación.
50
Tabla 7.
Nivel de habilidades en lectura
Nivel
Comprensión lectora
Exactitud lectora
N
N
Bajo
35
62
Medio
49
33
Alto
16
05
En la tabla 7 se observa que en habilidad de lectura en la prueba de exactitud
lectora 62% de estudiantes se encuentran en el nivel bajo, y 49 estudiantes obtienen el
nivel medio en comprensión lectora.
Figura 4. Nivel de habilidades en lectura.
La figura 4 indica que en habilidad de lectura; el 62% de estudiantes se
encuentran en el nivel bajo en exactitud lectora y el 49 % de estudiantes en el nivel
medio en aspectos relacionados a comprensión lectora.
51
Tabla 8.
Nivel de habilidades en escritura
Nivel
Ortografía fonética
N
Grafía y expresión
Ortografía Visual
N
N
Bajo
85
00
36
Medio
15
84
58
Alto
00
16
06
En la tabla 8 se observa que en habilidades de escritura 85 estudiantes se
encuentran en nivel bajo en ortografía fonética, por otro lado 84 estudiantes se ubican
en el nivel medio en grafía y expresión escrita del mismo modo 58 estudiantes han
alcanzado el nivel medio en ortografía visual.
Figura 5. Nivel de habilidades en escritura
La figura 5 indica que en habilidades en escritura el 85% de estudiantes se
encuentran en el nivel bajo en ortografía fonética y el 36% nivel bajo en ortografía
visual; asimismo el 84% de estudiantes obtuvieron el nivel medio en grafía y expresión
escrita seguido de ortografía visual con un 58%.
52
Tabla 9.
Nivel de habilidad en aprendizajes matemáticos
Nivel
N
%
Bajo
20
20
Medio
51
51
Alto
29
29
En la tabla 9 se aprecia que en aprendizajes matemáticos 51 estudiantes
alcanzaron el nivel medio, mientras que 29 estudiantes el nivel alto seguido de 20
estudiantes con un nivel bajo.
Figura 6. Nivel de habilidades en aprendizajes matemáticos.
En la figura 14 se aprecia que en la habilidad de aprendizajes matemáticos el
51% de estudiantes obtuvieron el nivel medio, el 29% nivel alto, seguido del 20% con
un nivel alto.
53
Tabla 10.
Nivel en habilidades básicas
Nivel
Memoria
Razonamiento
Lectura
Escritura
Atención
N
Aprendizajes
matemáticos
N
N
N
N
Bajo
46
26
51
20
20
Medio
36
70
47
80
51
Alto
18
04
02
00
29
En la tabla 10 se puede observar el nivel de habilidades básicas en el que se
encuentran los estudiantes del primer grado; siendo que en las pruebas memoria y
atención y de lectura hay una mayor frecuencia de resultados bajos; y en las demás
pruebas la mayor frecuencia es de resultados medios.
Figura 7. Nivel en habilidades básicas.
En la figura 7 se aprecia el nivel de habilidades básicas en estudiantes del primer
grado de instituciones educativas del Callao que es como sigue: nivel bajo, el 51% en
lectura y el 46% en memoria y atención; nivel medio 80% en escritura, 70% en
escritura y el 70% en aprendizajes matemáticos.
54
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
En la dimensión: habilidad en memoria y atención, los resultados evidenciaron que los
estudiantes se encuentran en el nivel bajo. Casas (2011) encontró una relación
significativa entre el componente manejo de estrés de la inteligencia emocional y las
habilidades de memoria y atención y organización perceptiva; el componente
intrapersonal se relaciona significativamente con la reflexibilidad y el componente
estado de ánimo con memoria y atención. Frente a estos resultados es importante
tener en cuenta el estudio realizado por Introzzi, Canet y Laura (2010) quienes
obtuvieron índices de uso de estrategias seriales, semánticas y desempeño nmésico,
mostrando que a pesar de que no se registra un incremento significativo en el uso de
estrategias vinculado a la edad, cuando los niños implementan estos recursos, su
aprendizaje y recuerdo parecen beneficiarse.
El nivel bajo indica que falta aún desarrollar estímulos visuales que les permita
mantener una atención concentrada en tareas que exigen observación analítica. En
general tuvieron pocos aciertos cuando tenían que atender visualmente y diferenciar
entre figuras que tienen un detalle u otro que diferenciar y en localización rápida en
torno a palabras de dos combinaciones silábicas. La capacidad de mantener la
atención es importante para comprender y favorecer el logro de aprendizaje tanto en la
escuela como en el hogar. Los niños de 6 años deben ser capaces de concentrarse en
una tarea durante al menos 15 minutos (MINEDU, 2008).
En cuanto a la dimensión habilidad en razonamiento, cuya prueba evaluó las
series, clasificación y organización perceptiva, el 70% de los estudiantes de primer
grado de instituciones educativas del Callao presentaron un nivel medio; comparando
este resultado con el obtenido por Mares (1991) quien evaluó las habilidades básicas
para el aprendizaje en niños de primer grado, demuestra bajo rendimiento
generalizado en razonamiento (40%). Aunque se obtiene un mejor resultado, el nivel
medio indica que los estudiantes aún presentan problemas en los procesos de
observación analítica, comparación y razonamiento espacial. Las investigaciones
coinciden en señalar que la clasificación y seriación son dos tareas del desarrollo
básico para el andamiaje de los aprendizajes como la matemática, el lenguaje, las
55
ciencias naturales, las ciencias sociales, el deporte y el trabajo; es decir todos los
aprendizajes escolares y de la vida diaria. (MINEDU, 2008).
Los resultados obtenidos en la dimensión Lectura, el cual está dirigido tanto a
los procesos de acceso léxico como a los aspectos comprensivos de la iniciación
lectora, el 50% de los estudiantes se ubicaron en el nivel bajo, mostrando dificultades
en la habilidad para leer palabras con exactitud, con errores en la aplicación de los
grafo-fonemas y en la lectura de frases y pseudopalabras, visto además a luz de las
investigaciones por Bravo, Villalón y Orellana (2004, citado por Correa, 2007) cuyos
resultados señalan que el subgrupo de niños que empezaron con mejor nivel pre
lector, fueron los mejores lectores en los tres años próximos. Por otra parte, el
subgrupo de niños que empezaron con nivel deficiente cuando entraron al primer año,
fueron los peores lectores durante todo el período. Asimismo coinciden con los
resultados en la investigación realizada por Correa en cuanto al desempeño lector, el
51,27% de los niños aun requieren mucho tiempo para lograr una lectura fluida,
mientras que en comprensión de lectura, el 91,37% alcanza niveles de comprensión
literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre.
En escritura los resultados más bajos obtenidos son en la habilidad de
ortografía fonética; deduciéndose de ello la inevitable modificación de los aprendizajes
que se proponen en la programación de aula, intensificándose las actividades
ortográficas. En lo referente a la ortografía visual, el 58% de los estudiantes obtiene el
nivel medio, y en el dominio grafía y expresión escrita se encuentra la mayoría de los
alumnos dentro de los valores promedio de este nivel de edad y académico, sin que se
aprecien dificultades importantes en las adquisiciones gráficas y/o motrices de la
escritura manual.
Los resultados nos demuestran que una parte importante de los alumnos
obtienen resultados aceptables en las pruebas referidas a los aprendizajes
matemáticos el 51% alcanzó el nivel medio. También debemos resaltar que un grupo
de estudiantes obtiene resultados inferiores a los niveles medios observándose
dificultades en sumas llevando y restas, lo que sugiere la puesta en marcha de
procesos de reprogramación de estos aprendizajes, mediante actividades con un nivel
de abstracción inferior a las habituales.
56
Los resultados muestran que en las habilidades de memoria y atención se
encuentran en el nivel bajo, mientras que en habilidades de razonamiento,
aprendizajes matemáticos y escritura en el nivel medio y en lectura nivel bajo, lo que
podría implicar que los alumnos al finalizar el primer grado no han logrado desarrollar
a nivel adecuado las habilidades básicas escolares lo que influiría en un bajo
rendimiento escolar, que si no se toman las medidas pertinentes en desarrollar dichas
habilidades podríamos tener resultados bajos al finalizar tercer ciclo de primaria, estos
datos podrían entenderse como una explicación del porque del fracaso escolar
acentuado en los niveles de segundo y tercer grado como pueden observarse en las
estadísticas emitidas por el Ministerio de Educación (evaluación censal, repitencia y
deserción escolar) En la región Callao, 42,7% de los estudiantes se encuentran en el
nivel 1, solo resuelven situaciones matemáticas sencillas y el 50,5% se encuentran en
el nivel 1 en comprensión lectora solo comprenden en su totalidad pequeños textos
sencillos y el 3,6% de la población escolar de nivel primaria abandona sus actividades
escolares. Estos resultados coinciden con la investigación realizada por Lepänen et al.
(2004, citado en Guevara et al., 2007) confirmando que niveles bajos de habilidades
preescolares se traducen en pobres resultados en el desarrollo de la alfabetización y
entre las variables que pueden considerarse predictores de esta los autores reportan:
la conciencia fonológica, el conocimiento de la letras, la competencia auditiva, la
atención, la habilidad matemática, la inteligencia general y el nivel educativo materno.
Por lo tanto la detección oportuna de dificultades en habilidades permite realizar un
reajuste curricular lo cual es confirmado por Romero, Islas, Pérez y Rincón (2012),
quienes afirman que es importante la utilización de instrumentos como medio de
detección de habilidades básicas para el aprendizaje del lenguaje escrito y la
promoción de estrategias didácticas para mejorar el rendimiento académico en los
años ulteriores; ya que la “habilidad es el resultado de la asimilación de conocimientos,
hábitos operacionales que pueden ser ejecutadas en condiciones cambiantes para la
solución exitosa de diversas tareas (Márquez, 1990, citado por Gonzales et al., 2009).
Es importante señalar que una de las limitaciones presentadas durante la
realización del presente estudio fue la amplitud del instrumento, que al aplicarlo a
niños de primer grado, demandó mucho tiempo y en cuanto a la aplicación de las
pruebas individuales el horario no fue el mismo para todos los niños por lo que podría
haber influido en sus resultados.
57
Conclusiones
A continuación detallamos las conclusiones acerca del nivel alcanzado en habilidades
básicas que es de acuerdo a las dimensiones que hemos considerado en el presente
estudio.
El nivel de habilidades básicas escolares que predomina en los estudiantes del
primer grado de instituciones educativas del Callao, es medio.
Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales
presentan un nivel bajo en memoria y atención.
Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales
presentan un nivel medio en habilidad de razonamiento.
Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales
presentan un nivel bajo en lectura.
Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales
presentan un nivel medio en habilidad de escritura.
Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales
presentan un nivel medio en habilidad de aprendizajes matemáticos básicos.
58
Sugerencias
Finalizando la presente investigación se sugiere lo siguiente:
Realizar investigaciones cuasi experimentales con la aplicación de programas
de atención como: “Atender para aprender”, “Fíjate bien” y “Memoria comprensiva”
(Valles, 2009) o el Programa de refuerzo de memoria y atención (García y Gonzales,
2003).
Desarrollar investigaciones con la aplicación de programas de estrategias
cognitivas y metacognitivas para comprender la lectura induciendo al alumno a detener
su lectura y a reflexionar, pensar, formularse preguntas e hipótesis. (Valles, 2009)
Que se integre dentro de la propuesta curricular de las instituciones educativas
de nivel primaria, la aplicación de programas de reforzamiento en las habilidades de
memoria, atención y razonamiento.
Dar a conocer a la comunidad educativa los resultados obtenidos de la
investigación para enriquecer la propuesta pedagógica de la institución y adaptar a
nivel de aula en las unidades de acuerdo a las demandas y necesidades de los
estudiantes.
59
Referencias
Abrigo, D. (2010). Niveles de comprensión lectora en estudiantes de segundo grado de
primaria del distrito Carmen de la Legua. Universidad San Ignacio de Loyola.
Lima.
Alvarez J. & Martínez, M. (1999). Construyo las reglas ortográficas/2. Valencia:
Editorial Promolibro.
Arnaiz, P. & Ruiz, S. (2007). La lectura en la educación infantil. Málaga: Ediciones
ALJIBE
Arredondo, M. (2009). Habilidades básicas para aprender a pensar. México: Editorial
Trillas.
Astoquillca, O. (2010). Conducta grafomotora y escritura cursiva en alumnos del
segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao. Universidad
San Ignacio de Loyola. Lima.
Bernabeu, M. (2005). Una concepción didáctica para el aprendizaje del cálculo
aritmético en el Primer Ciclo. Tesis para optar el grado de Doctorado. Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas. Habana, Cuba.
Best, J. (2001). Psicología Cognitiva. Madrid: Internacional Thomson. Editores Spain
Paraninfo.
Bravo, T. (2011). Materiales para uso interno del Centro Asociado UNED-Bergara
Recuperado el 10/05/2011
Bravo, L., Villalón, M. & Orellana, E. (2004). Los procesos cognitivos y el aprendizaje
de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores
deficientes. Revista electrónica Estudios pedagógicos. Recuperado el 28/06/12
en
http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718-07052004000100001
&script=sci_arttext
Bruning, R. & Schraw, G. (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid:
Alianza Editorial.
Caballero, S. (2005). Un estudio transversal y longitudinal sobre los conocimientos
informales de las operaciones aritméticas básicas en niños de educación
infantil. Recuperado el 17/16/12 de, http://www.ucm.es/BUCM/tesis/psi/ucmt28929.pdf
Cañedo, C., Cáceres, M. (2008). Fundamentos teóricos para la implementación de la
didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje. Universidad de Cienfuegos
Carlos
Rafael
Rodriguez.
Recuperado
el
15/09/12
en
http://www.eumed.net/libros/2008b/395/index.htm
Carreño, I. & Salgado, M. (2007). Dificultades infantiles del aprendizaje. Lima: Grupo
Editorial Cultural Perú S.A.C.
60
Casas, R. (2010). Inteligencia emocional y habilidades cognitivas e instrumentales en
estudiantes del segundo y tercer grado de primaria. Universidad San Ignacio
de Loyola. Lima.
Castro, K. (2005). Diccionario de Ciencias de la Educación. CEGURO editores. Lima.
Centro Asociado Uned Bergara. Psicología General. Recuperado el 12/09/11 en
http://www.uned.es/cabergara/ppropias/Ps_general_I/presencial/tutoria_2PP/ca
p6_.pdf
Cofré, A. & Tapia, L. (1997) Como desarrollar el razonamiento lógico y matemático.
Editorial. Universitaria.
Competencia
Lectora.
Exactitud
lectora.
Recuperado
el
15/05/2011,
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/aspgen
erales/EVALUACI%D3N%20DE%20LAS%20COMPETENCIAS%20LECTORA
S.pdf.
Correa, E. (2007). Conciencia Fonológica y percepción Visual en la lectura inicial de
niños del primer grado de primaria. Pontificia Universidad Católica del Perú.
Lima.
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. Educación infantil y primaria. Editorial.
Wolters Kluwer
Datos mundiales de Educación Perú. (7ª Edic.) Recuperado
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001890/189043s.pdf
el 20/06/11.
Delval, J. (1996). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores.
Dioses, A. (2010). Diagnóstico, tratamiento e intervención en problemas de
aprendizaje Universidad Mayor de San Marcos. Lima.
Espejo, J. (2004). Mejore las habilidades mentales. Lima: Editorial San Marcos.
Fernández, E., Martín, M. & Dominguez, J. (2002). Procesos psicológicos. Madrid:
Ediciones Pirámide.
Furlan, L. & Alderete, A. (2004). Elaboración de instrumento de diagnóstico de
habilidades básicas para el aprendizaje en primer grado a ser utilizada en niños
pertenecientes a grupos urbano-marginales. Informe presentado a la Secyt.
UNC.
Cba.
(Inédito).
Recuperado
el
11/05/2011.
http://www.revistaevaluar.com.ar/44.pdf
García, J. & La Casa, P. (1996). Procesos cognitivos básicos. Años escolares. Madrid:
Alianza Editorial.
García, J., Gonzales, D. & García, B. (2011). Batería Psicopedadógica Evalúa-1.
Madrid: Instituto de Orientación Psicológica EOS.
García, J. y Gonzales, D. (2003). Programa de refuerzo de la memoria y atención.
(2da. Edic.). Madrid: EOS Gabinete de orientación psicológica.
61
Gobierno Regional Callao. (2010). Diagnóstico Socio Económico Laboral de la Región
Callao.
Recuperado
el
06/07/12.http://www.mintra.gob.pe/archivos/file/estadisticas/peel/estadisticas/di
agnostico_socioeconomico_osel_callao.pdf
Gonzales, R., Borges, S., Torres, P. (2009). Programa psicopedagógico para el
aprendizaje de las habilidades tifloinformáticas básicas en escolares ciegos que
cursan
en
primer
grado.
Editorial:Universitaria
http://site.ebrary.com/lib/bibliosilsp/docDetail.action?docID=10337877&p00=hab
ilidades%20b%C3%A1sicas%20escolares
Guevara, Y., Hermosillo, A., Delgado, U., Delgado, U., López, A. & García, G. (2007).
Nivel preacadémico de alumnos que ingresan a primer grado de primaria.
Recuperado el 15/06712. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14003219.pdf
Gutiérrez, P., Pérez, L. (2005). Entrenamiento cognitivo en el primer ciclo de la
educación
primaria.
España:
Universidad
Complutense
de
Madrid.http://site.ebrary.com/lib/bibliosilsp/docDetail.action?docID=10088722&p
00=habilidades%20b%C3%A1sicas%20escolares
Haldford, G. (2009). Teorías del desarrollo cognitivo. San Diego: Anderson Press.
Hernández, Fernández, Baptista (2010). Metodología de la investigación científica.
México: Mc Graw Hill Interamericana Editores.
Hurtado, J. (2005). La habilidad procesar datos cuantitativos en la enseñanza de la
matemática de la secundaria básica. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
República
de
Cuba.
Recuperado
el
12/07/12
en
http://www.bibliociencia.cu/gsdl/collect/tesis/index/assoc/HASH698a.dir/doc.pdf
Introzzi, I., Canet, L., & Andrés, M. (2010). Desarrollo de estrategias de memoria en
niños de 5 a 8 años de edad. Centro de Investigación en metodología,
Educación y Procesos Básicos. Universidad Nacional de Mar del Plata.
Recuperado
el
12/06/12http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2430/243016324001.pdf
Jimenez, V., (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: Evaluación de los
componentes estratégicos (proceso y variables)mediante la elaboración de una
escala de conciencia lectora(escola). Universidad Complutense de Madrid.
Recuperado en 15/04/12 en http://eprints.ucm.es/tesis/psi/ucm-t27494.pdf
Mares, F. (1995). Efectos de un programa de estimulación sobre las habilidades
básicas para el aprendizaje de la lectoescritura en una muestra urbana
marginal de Iquitos. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima.
Martínez, O., Quezada Z., Sassone S., &Huarachi, C. (2004). Habilidades cognitivas y
estilos de aprendizaje.UNIFE. Lima.
Meza, A. (2005). Tópicos Básicos sobre Psicología del Aprendizaje. Universidad
Ricardo Palma: Editorial Universitaria.
62
MINEDU. (2008). Diversificación Curricular Nacional. Lima.
MINEDU. (2012). Sistema de consulta evaluación censal de estudiantes ECE.
Segundo
grado
de
primaria
Recuperado:
15/08/12.
http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico/index.php
Muñoz, A. (2010). Psicología del desarrollo en la etapa de educación primaria. Madrid
Edición: Pirámide.
Negro, M., Traverso, A., (2011). Relación entre la conciencia fonológica y la lectura
inicial en alumnos de primer grado de educación primaria de los centros
educativos “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de la Molina”. Pontificia
Universidad Católica del Perú. Lima.
Ortografía fonética. Recuperado el 15/05/2011, es.wikipedia.org/wiki/.
Perez, A. (1999). Aprendizaje de la lectoescritura. Consejería de Educación,
universidades, educación y cultura .Venezuela. Recuperado el 15el 15 de abril
de 2012, http://82.103.138.57/ebooks/0000/0213/5_FyA_APR.pdf
Piaget, J. e Inhelder, B. (1969). Psicología del niño. Madrid: Ediciones Morata.
Pons, E. & Roquet-Jalmar, D. (2007). Desarrollo cognitivo y motor. Barcelona. Almatar,
S.A.
Rodriguez, M. (2010). Relación entre los resultados obtenidos con la batería
psicopedagógica del evalúa 6 y el rendimiento académico en alumnos de sexto
grado de educación básica regular. UNIFE Escuela de Postgrado. Programa
Académico de doctorado en Psicología. Lima.
Rodriguez, I., Marquez, M. & Estrada, Y. (2005). El desarrollo de la conciencia
ortográfica desde el enfoque comunicativo y funcional una intervención
psicopedagógica. Universidad pedagógica Nacional. México. Recuperado el
30/06/12 en http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/21580.pdf
Romero, M., Islas, N., Pérez, O. y Rincón, A. (2012).Diferencias en las habilidades
básicas al inicio y término del primer grado de primaria. Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo. México.
UNESCO
(2010-2011).
Datos
IBE/2010/CP/WPE/PE
mundiales
de
educación.
(7ª.
Edic.)
Valles, A. (2009). Atender para aprender. Lima: Libro amigo.
Valles, A. (2009). Comprensión lectora 2. Programa de estrategias cognitivas y
metacognitivas para comprender la lectura. Lima: Libro amigo.
63
ANEXOS
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
Anexo 2
Validez de contenido criterio de juicio de expertos batería psicopedagógica
Dimensiones
Subdimensiones
Memoria y atención
VAiken
EVALUA 1
1.00
Bases de Razonamiento
-Series
1.00
-Clasificación
1.00
-Organización Perceptiva
1.00
Lectura
-Comprensión lectora
0.98
-Exactitud lectora
1.00
Escritura
-Ortografía fonética
0,93
-Ortografía visual
1.00
-Grafía y expresión escrita.
0.80
Aprendizajes Matemáticos
0.94
Promedio
0.96
Análisis de confiabilidad de la batería EVALUA 1.
Dimensiones
Subdimensiones
Memoria y atención
Alfa de Crombach
EVALUA
.854
Bases de Razonamiento
-Series
.823
-Clasificación
.695
-Organización Perceptiva
.943
Lectura
-Comprensión lectora
.786
-Exactitud lectora
.980
Escritura
-Ortografía fonética
.947
-Ortografía visual
.897
Aprendizajes Matemáticos
.874
-Grafía y expresión escrita. Calificación cualitativa a través de la observación
85
Anexo 3
Determinación de categorías.
Habilidad en memoria y atención.
Niveles
Rango de puntaje
Centil
Bajo
25 - 52
< 25
Medio
53 - 61
>25<75
Alto
62 - 68
>75
Habilidad en seriación.
Niveles
Rango de puntaje
Bajo
3 - 12
Centil
< 25
Medio
13 - 21
>25<75
Alto
22 - 24
>75
Habilidad en clasificación.
Niveles
Rango de puntaje
Bajo
0-6
Medio
7 - 12
Alto
13 - 20
Centil
< 25
>25<75
>75
Habilidad en organización perceptiva.
Niveles
Bajo
Rango de puntaje
5 - 53
Centil
< 25
Medio
36 - 49
>25<75
Alto
50 - 52
>75
86
Habilidad en comprensión lectora.
Niveles
Rango de puntaje
Bajo
30 - 42
Centil
< 25
Medio
43 - 47
>25<75
Alto
48 - 49
>75
Habilidad en exactitud lectora.
Niveles
Rango de puntaje
Bajo
77 - 110
Centil
< 25
Medio
113 - 134
>25<75
Alto
137 - 146
>75
Habilidad en ortografía fonética
Niveles
Rango de puntaje
Centil
Bajo
46 - 68
< 25
Medio
70 - 76
>25<75
Alto
78 - 84
>75
Habilidad en grafía y expresión escrita
Niveles
Rango de puntaje
Centil
Bajo
5
< 25
Medio
4
>25<75
Alto
1
>75
Habilidad en ortografía visual.
Niveles
Bajo
Rango de puntaje
5 - 17
Centil
< 25
Medio
18 - 24
>25<75
Alto
25 - 28
>75
87
Habilidad en aprendizajes matemáticos.
Niveles
Rango de puntaje
Centil
Bajo
19 - 32
< 25
Medio
33 - 41
>25<75
Alto
42 - 47
>75
88
Anexo 4
Valoración global de razonamiento
PC BR = PC SE + PCCL + PCOP
3
Donde:
PC BR = Puntuación centil total de bases de razonamiento
PC SE = Puntuación centil obtenida en la prueba de seriación
PCCL = Puntuación centil en la prueba de clasificaciones
PCOP = Puntuación centil en la prueba de organización perceptiva.
Valoración global de lectura
PC LE = PC CL + PCEL
2
Donde:
PC LE = Puntuación centil total de lectura
PC CL = Puntuación centil en la prueba de comprensión lectora
PC EL = Puntuación centil en la prueba de exactitud lectora
Valoración global de escritura
PC ES = PC OF + PCGR + PCORV
3
Donde:
PC ES = Puntuación centil total de escritura.
PC OF = Puntuación centil obtenida en prueba de ortografía fonética.
PC GR = Puntuación centil obtenida en la prueba de grafía y expresión escrita.
PC ORV = Puntuación centil obtenida en la prueba de ortografía visual.
89
Anexo 5
Fotos: Aplicación de instrumento Batería psicopedagógica EVALUA-1. Aplicación Individual
90
Fotos. Aplicación colectiva