2012_Delgado_Lenguaje oral y lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.pdf

I
FACULTAD DE EDUCACION
Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
LENGUAJE ORAL Y LECTURA INICIAL EN
ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA
DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER RUTH MARGARITA DELGADO TIPACTI
LIMA – PERÚ
2012
I
II
II
III
LENGUAJE ORAL Y LECTURA INICIAL EN
ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA
DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
CALLAO
III
IV
JURADO DE TESIS
Presidente:
Dr. Eulogio Zamalloa Sota
Vocal:
Mg. Herbert Robles Mori
Secretario:
Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Aníbal Meza Borja
IV
V
Dedicatoria
A Dios por su inconmensurable
amor y
A mis padres, por su ejemplo y
valor.
V
VI
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN
1
Problema de investigación
2
Planteamiento.
2
Formulación.
6
Justificación.
7
Marco referencial
9
Antecedentes.
9
Nacionales.
9
Internacionales.
14
Marco teórico.
18
El lenguaje.
18
Dimensiones del lenguaje.
19
Componentes del lenguaje.
19
Lenguaje oral.
24
Teorías psicolingüísticas del lenguaje oral.
25
Desarrollo del lenguaje.
28
Lectura.
34
Teorías de la lectura.
35
Etapas del aprendizaje de la lectura.
36
Lectura inicial.
38
Pre requisitos para el aprendizaje de la lectura como
proceso de decodificación.
40
El lenguaje oral y la lectura inicial.
40
El período pre escolar y los trastornos de lectura.
41
Propósito de la educación básica regular del Perú con
respecto a la lectura inicial.
41
Objetivos e hipótesis
42
Objetivos.
42
Hipótesis.
43
VI
VII
MÉTODO
45
Tipo y diseño de investigación
45
Variables
46
Definición conceptual.
46
Definición operacional.
46
Participantes
48
Instrumentos de investigación
50
Procedimientos de recolección de datos
58
RESULTADOS
59
DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
62
Discusión
62
Conclusiones
69
Sugerencias
70
REFERENCIAS
72
ANEXOS
VII
VIII
Índice de tablas
Tabla 1. Matriz de la Operacionalización de la variable lenguaje oral
46
Tabla 2. Matriz de Operacionalización de la variable lectura inicial
47
Tabla 3. Población
48
Tabla 4. Muestra
50
Tabla 5. Muestra en porcentajes
50
Tabla 6. Coeficientes de validez concurrente
51
Tabla 7 Coeficiente de fiabilidad
52
Tabla 8. Baremos del Test de evaluación del lenguaje oral (ELO adaptado).
53
Tabla 9. Puntuación del Test de evaluación del lenguaje oral.
54
Tabla 10. Fiabilidad
55
Tabla 11. Confiabilidad de la prueba de lectura inicial nivel 1 de María Victoria
De La Cruz
56
Tabla 12. Baremo de la Prueba de Lectura Nivel 1 (adaptada).
57
Tabla 13. Puntuación de la Prueba de Lectura Inicial Nivel I
58
Tabla 14. Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles
de la prueba ELO.
59
Tabla 15. Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles
de la prueba de Lectura Inicial.
59
Tabla 16. Medias y desviación estándar de la prueba ELO.
60
Tabla 17. Medias y desviación estándar de la prueba de Lectura Inicial.
60
Tabla 18. Medida de correlación entre las pruebas ELO y Lectura Inicial
61
VIII
IX
Resumen
La investigación tuvo como propósito determinar la relación entre lenguaje oral y
lectura inicial. El estudio de tipo descriptivo correlacional, fue realizado con una
muestra de 100 alumnos (52 varones y 48 mujeres) de 6 años de edad, del primer
grado de primaria de dos instituciones educativas estatales del Callao. Se aplicaron las
pruebas: Evaluación del Lenguaje Oral de Ramos, Cuadrado y Fernández (2008) y
Lectura Nivel 1 de De La Cruz (1979), en sus versiones adaptadas en Lima. Los
resultados indicaron relación significativa del lenguaje oral con la lectura inicial
tomando en cuenta los puntajes globales. Los resultados de los subtest semântico y
sintáctico del lenguaje oral, correlacionados con la lectura inicial fueron significativos,
pero en discriminación auditiva y fonológico no correlacionaron. Estimulo auditivo,
comprensión
visual
correlacionaron
con
lenguaje
oral
significativamente,
discriminación visual no. Los sujetos alcanzaron nivel medio en lenguaje oral, y alto y
medio en lectura inicial.
Abstract
The research was aimed to determine the relationship between oral language and early
reading. The study of correlational descriptive type was conducted with a sample of
100 students (52 males and 48 females) age 6, the first grade two state educational
institutions of Callao. Tests were applied: Oral Language Assessment Palm Square
and Fernandez (2008) and Reading Level 1 of De La Cruz (1979), adapted versions in
Lima. The results indicated significant relationship of oral language with the initial
reading taking into account the overall scores. The results of the semantic and
syntactic subtest oral language, reading correlated with baseline were significant, but
not auditory discrimination and phonological correlated. Auditory stimuli, visual
understanding significantly correlated with oral language, visual discrimination not.
Subjects achieved average in oral language, and high and middle in initial reading.
IX
1
Introducción
Esta investigación “El Lenguaje Oral y la Lectura Inicial” surge de las inquietudes
generadas por los resultados de estudios precedentes, los cuales indican la necesidad
de abordar el problema: elevar los niveles en la lectura inicial de los niños, dándole la
debida importancia al lenguaje oral en la obtención de este logro.
El presente estudio reflejará el desarrollo del lenguaje oral en el niño y su
relación con la lectura inicial en el primer grado de primaria de dos instituciones
educativas del distrito del Callao. Ambas instituciones son afectadas de contaminación
plúmbica.
Son varias las investigaciones llevadas a cabo en el campo del lenguaje, dado
que muchos niños no llegan al desarrollo de sus habilidades lingüísticas y esto trae
como consecuencia el fracaso en el aprendizaje de la lectura inicial o por lo menos
una lectura poco fluida de la que muchos de nuestros niños adolecen.
Las teorías y las investigaciones nos guían para encontrar relaciones: “El
desarrollo del lenguaje está relacionado con la creciente habilidad del niño para utilizar
el sistema lingüístico como transmisor de significados” (Tough, 1996, pág. 18).
En la actualidad se tiene una mejor comprensión de los procesos lingüísticos y
la trascendencia que éstos tienen en la lectura inicial.
Los estudios nos dicen que la lectura y escritura se construyen sobre la base
del lenguaje oral del niño. Los niños y niñas comienzan a leer y escribir cuando han
desarrollado habilidades lingüísticas en su lengua materna tales como: una
competencia sintáctica mínima y un buen vocabulario y la habilidad de emitir y
discriminar los sonidos de su lengua. Sin embargo no podemos obviar la influencia del
contexto social y cultural en el proceso de aprendizaje de la lectura inicial (Thorne,
2005). Se consideran tan importantes la conciencia fonológica como la conciencia
morfológica, semántica o lo pragmático en el desarrollo de las competencias
lingüísticas, por ello el estudio se remite a investigar los aspectos del lenguaje, tenidos
en cuenta por el lenguaje oral; relacionado con la lectura inicial que presentan los
alumnos.
2
Como producto de esta investigación los profesores realizarían sus actividades
diarias priorizando el desarrollo del lenguaje oral por su importancia en el acceso a los
saberes. Estas actividades serían previas a la enseñanza formal de la lectura inicial
logrando en los niños un aprendizaje más fácil y natural.
Problema de investigación
Planteamiento.
El lenguaje es una de las herramientas más usadas de la humanidad porque es a
través de él que compartimos, aprendemos y nos integramos a la sociedad.
El desarrollo cognitivo y social de los niños y niñas depende de cómo la use. A
las instituciones educativas llegan niños y niñas con dificultades en el lenguaje que
determinan el fracaso en el aprendizaje de la lectura inicial. Las diferencias en su
desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicacional que no son generadas por déficits
intelectuales, sensoriales, motores, socioafectivos o neurológicos son fácilmente
observables.
El grupo heterogéneo que recibe el profesor no es el idóneo para iniciar el
proceso de enseñanza de la lectoescritura ni el aprendizaje de las demás áreas.
En cuanto a la lectura, las pruebas PISA (Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes) nos dice que el rendimiento está muy por debajo de lo
deseable (Fuentes, 2005).
En el 2000 el Perú alcanzó 327 puntos, y el año 2009 subió a 370. Se señaló
como claves la Carrera Pública Magisterial y la Evaluación Censal. En acuerdos
internacionales como la UNESCO (2007), se priorizó mejorar la lectura. Esto mismo se
trazó en las políticas educativas nacionales del 2007. El Ministerio de Educación
ejecuta desde el año 2006 evaluaciones censales en primaria en las áreas
instrumentales y transversales del currículo, como la comprensión de textos. Las
pruebas se aplican a los alumnos del 2do. de Primaria por ser el grado en que ya
deben haber aprendido a leer y a escribir. Los resultados demuestran la gravedad del
3
problema sólo el 15.9% de los alumnos evaluados en el 2007 a nivel nacional llegaron
al nivel 2 (óptimo) en comprensión de textos escritos. (Ministerio de Educación, 2007).
Debemos reconocer que en los últimos 10 años el Sistema Educativo Peruano
ha mejorado pero aún no llega a un óptimo nivel. Todavía hay analfabetas y el 80% de
los alumnos asisten a los colegios del Estado en donde rinden menos que los
particulares (Thorne, 2005). Los niños no tienen un ambiente estimulante que facilite la
lectura, no conocen letras, símbolos y signos debido a que no viven en lugares
letrados. La escuela no compensa éste déficit. Existe un alto porcentaje de niños que
no lee fluidamente. El niño que va a leer y escribir debe haber desarrollado
capacidades relacionadas con aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos (Ramos,
Cuadrado y Fernández, 2008).
Es común observar en las aulas de primaria, en cualquier grado, el bajo
rendimiento lector de los alumnos, la poca fluidez en la lectura y la falta de
comprensión. Este problema de incompetencia lectora nos motiva a reflexionar e
investigar sobre las posibles causas.
Según Gonzáles (1997), el principal predictor de la competencia lectora del
niño, es el dominio del lenguaje oral materno. Éste se convierte en una variable
fundamental, ya que del logro en el lenguaje oral depende el aprendizaje de la lectura
inicial.
El problema del bajo rendimiento en la lectura tiene como causa el bajo nivel
de competencia en el lenguaje oral. Aprender a leer es un proceso que empieza sobre
la base del desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica y de la interacción
con el medio ambiente alfabetizador, el cual incluye los métodos de enseñanza, la
influencia cultural y familiar. Los niños ingresan a la educación primaria con diferentes
niveles de desarrollo cognitivo, de allí las diferencias para aprender el lenguaje escrito
(Bravo, Villalón & Orellana, 2006).
Los malos lectores iniciales disminuyen su rendimiento relativo a la lectura a lo
largo de su escolaridad y los buenos lectores lo mejoran. (Bravo, Villalón & Orellana,
2004).
4
Estas dificultades en el desarrollo lingüístico del lenguaje oral y la relación que
puede tener con la lectura guían nuestro estudio.
Los niños con pobre desarrollo de su lenguaje oral podrían compensar por sí
solos o con poca ayuda éstos déficits sin contaran con un entorno estimulante y
buenas capacidades intelectuales.
El lenguaje al ser un instrumento de socialización y herramienta mediadora en
el proceso de enseñanza aprendizaje merece una atención más decidida si se quiere
que el niño adquiera la lectura inicial con normalidad.
“Desde el punto de vista de Vigostky, el lenguaje juega un papel crítico en el
desarrollo conceptual” (Tough, 1996, p. 15).
Es muy importante detectar problemas a nivel de lenguaje oral y dirigir las
acciones a corregirlas, para que el lenguaje se convierta en la llave de su éxito en la
lectura y de toda su escolaridad. Éste papel compete a los profesores por ello están
obligados a conocer las dimensiones del lenguaje: estructural (el código), funcional
(comunicacional) y comportamental (regulador del comportamiento), así como sus
componentes: la fonología, la fonética, la morfosintáxis, la semántica y la pragmática.
El estudio pretendió explicar la relación que tiene el lenguaje oral con la lectura
inicial del niño de primer grado de primaria y fue motivado por el anhelo de ayudar a la
población más necesitada y deprimida socioculturalmente.
Se relacionó el lenguaje oral y sus dimensiones de: discriminación auditiva,
aspecto fonológico, aspecto sintáctico y aspecto semántico, con la lectura inicial y sus
dimensiones de: estímulo auditivo o comprensión auditiva, comprensión visual y
discriminación visual.
Tanto Gonzales (1997), Bravo (2004), como Ramos et al. (2008) coinciden en
señalar que un niño para aprender la lectura inicial debe tener desarrollado su
lenguaje oral en todos sus aspectos. También lo visual y lo auditivo están involucrados
en la lectura, por lo que investigar acerca de estas variables con sus respectivas
dimensiones, brindaría información relevante.
5
Sabemos del esfuerzo que realizan los niños que provienen de esta realidad
para leer y escribir, muchas veces con serias dificultades lo logran. Asimismo del
esfuerzo del profesor de lograr una lectura fluida en ellos. Ésta labor sería mucho más
fácil para el alumno y el profesor si el niño contara con habilidades lingüísticas
suficientes. Es tiempo de hacer algo para que esta realidad cambie y los profesores
reconozcan la importancia del lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura en los niños
que inician su vida escolar. Los años de experiencia como docente, la observación
desarrollada y la lectura científica al respecto nos llevaron a tomar la decisión de
investigar sobre éste asunto.
Un problema de lenguaje, se constituye en un obstáculo para el aprendizaje de
la lectura inicial e impide un buen rendimiento lector posterior.
La institución educativa debería convertirse en un ente compensador para los
niños que tienen desigualdades lingüísticas y socioculturales, porque al incorporarse
en situación de desventaja se verá limitado y dificultará el aprendizaje de la lectura
inicial.
La institución educativa es el lugar indicado para enfrentar este tipo de
situaciones ya que cuenta con profesores que pueden analizar la realidad de
comunicación de los niños del aula y asesorar a los padres de familia.
Existen estudios realizados en el Callao entre el 2007 al 2010, los cuales nos
indican que la lectura inicial en la mayoría de niños de 6 a 7 años no supera el nivel
medio (Díaz, 2007) y que el lenguaje oral en los niños es de nivel bajo y medio bajo
(Rodríguez, 2010).
Los investigadores concluyen en que se debe estimular el lenguaje oral para el
desarrollo de la conciencia fonológica, que así se puede garantizar una mejor
comprensión lectora y por ende una mejor lectura.
También Lara (2008) brinda información concluyente con su estudio en el
Callao, al decir que existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la
lectura inicial. De tal manera de que si la audición estuviera comprometida con un
defecto como hipoacusia, se dificultaría el aprendizaje de la lectura inicial.
6
Esta realidad chalaca se convierte en un impulso para investigar más sobre la
relación que existe entre el lenguaje oral y la lectura inicial y mejorar lo que en la
actualidad sigue siendo un problema.
Formulación.
De todo esto se puede extraer las siguientes interrogantes:
Problema general.
¿Existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del Primer
Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?
Problemas específicos.
¿Cuál es el nivel de lenguaje oral que presentan los alumnos del primer grado
de primaria de las de dos instituciones educativas del Callao?
¿Cuál es el nivel de lectura inicial que presentan los alumnos del primer grado
de primaria de dos instituciones educativas del Callao?
¿Existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura
inicial en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del
Callao?
¿Existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la lectura inicial
en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?
¿Existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la lectura inicial
en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?
¿Existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la lectura inicial
en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?
7
¿Existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el lenguaje oral
en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del Callao?
¿Existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje
oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del
Callao?
¿Existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y el lenguaje
oral en alumnos del Primer Grado de Primaria de dos instituciones educativas del
Callao?
Justificación.
Este estudio adquiere importancia al analizar la relación que existe entre el lenguaje
oral y la lectura inicial en alumnos de primer grado. La relevancia pedagógica se
centra en fomentar el desarrollo de las habilidades lingüísticas tratando de evitar
dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura y al sugerir la realización de
actividades específicas a realizarse en el aula para mejorar el lenguaje oral y por ende
la lectura.
Los niños y niñas llegan al inicio de su escolaridad con grandes diferencias en
su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicacional, que no son consecuencias de
déficit intelectuales, sensoriales, motores, socioafectivos o neurológicos, pero que son
fácilmente observables. Estas alteraciones de funcionamiento lingüístico pueden
determinar el éxito o el fracaso en los aprendizajes escolares.
Estos problemas o desajustes en el desarrollo del lenguaje oral y la relación
que puede tener con la lectura inicial, guían el presente estudio. Los resultados de
esta investigación orientarán a los docentes en la detección, evaluación e intervención.
El grupo heterogéneo que reciba el profesor no es el ideal en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la lectura inicial, ni de las otras áreas.
8
Los niños con pobre desarrollo de su lenguaje oral podrían compensar por sí
solos si se encuentran con un entorno escolar y familiar estimulador y si además
cuentan con buenas capacidades intelectuales.
El estudio tiene importancia psicológica por los aportes que pueden traer las
conclusiones a las que se llegue. Se sabe del papel decisivo del Lenguaje en el
pensamiento en el ser humano. Así también se corroboran teorías que sustentan la
importancia del desarrollo cognitivo, incluyendo el lenguaje para el logro de las
habilidades psicolingüísticas de la lectura.
Según Miretti (2003) para Vitgosky, el pensamiento y el lenguaje tienen una
estrecha relación y se generan en forma conjunta. Pone en relevancia el habla por la
función que realiza en la formación de los procesos mentales. Así, “el habla está al
servicio de la inteligencia” (Miretti, 2003, p. 107).
No podemos olvidar que la importancia del lenguaje radica en que permite
trasmitir ideas e información de una persona a otra. El lenguaje es el medio a través
del cual el pensamiento puede ser expresado. El uso del lenguaje y la continua
experiencia entre hablantes influye en la forma de pensar. (Tough, 1996).
Como producto de esta investigación los profesores, realizarían sus actividades
diarias en relación al desarrollo del lenguaje oral y podrían lograr una mejor
participación, interacción y competencia lingüística en los niños así como un mejor
aprendizaje de lecto escritura, estrategias y desarrollo cognitivo. (Acosta, 2001).
El desorden en el lenguaje se constituye en una barrera para los aprendizajes
escolares e impide un buen rendimiento escolar.
A nivel administrativo el informe PISA 2010 de Perú con respecto a la
evaluación de la lectura en el año 2009, en el cual el Perú alcanzó el puesto 62 de 65
participantes (Choque, 2010), induce a pensar en la necesidad de crear e incluir en el
curriculum, programas de innovación que ayuden a desarrollar el lenguaje oral en los
niños. Estos preferentemente articulados y continuos en el nivel de inicial y el primer
grado de educación primaria. Se garantiza así un mejor nivel de lectura.
9
A nivel metodológico, éste estudio contribuye con la ciencia al brindar los
baremos de niños de 6 años, de las pruebas adaptadas aplicadas del lenguaje oral y
lectura inicial; y el análisis de confiabilidad de la prueba de lectura inicial. Estos datos
ayudarán a futuros investigadores que desarrollen estudios en temas relacionados.
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
Correa (2005) realizó un estudio no experimental, de tipo descriptivo y de diseño
correlacional realizado en Lima, con el objetivo de relacionar rendimiento en
comprensión y rapidez de lectura con conciencia fonológica y percepción visual. La
muestra estuvo integrada por 197 niños que ingresaron al primer año de primaria de
un colegio estatal mixto de condición socioeconómica baja. Los instrumentos aplicados
para el efecto fueron: el Test de Habilidades Metalingüística (THM) de Gómez, Valero,
Buades y Pérez (1995), para evaluar la conciencia fonológica; y el Reversal Test de
Edfelt (1955), para orientación espacial y percepción, para evaluar la lectura se usó la
prueba de Lectura Comprensiva Inicial de Thorne (1991) y la Prueba de un Minuto que
mide rapidez y precisión en la lectura oral. La mayoría se encuentra en un estadio
elemental de conciencia fonológica, sólo el 3,6% tiene un promedio superior al
esperado. Los niños presentan un desempeño ligeramente mayor que las niñas en
conciencia fonológica. Los resultados demuestran un desempeño alto en la prueba de
percepción visual. En comprensión de lectura el porcentaje promedio es de 19,5 está
muy por debajo de lo esperado. No existen diferencias significativas entre niños y
niñas. Se encontró una correlación significativa entre comprensión de lectura y
conciencia fonológica, así como con percepción visual. Conciencia fonológica tiene
mayor grado de asociación con el desempeño lector.
Díaz (2007), realizó un estudio de tipo descriptivo y de diseño descriptivo
correlacional en el distrito de Carmen de la Legua Reynoso, Callao, Lima, Perú. El
estudio tuvo como propósito establecer la relación entre la conciencia fonológica y el
aprendizaje de la lectura inicial en un grupo de estudiantes de ambos sexos del primer
grado de educación pertenecientes a la institución educativa N° 5044, “Bandera de la
10
Paz”. La muestra fue conformada por 102 estudiantes de nivel socioeconómico bajo,
de 6 a 7 años de de edad (53 varones y 49 mujeres) de los turnos mañana y tarde. Se
aplicaron las pruebas de habilidades metalingüísticas (THM), de Gómez, Valero,
Buades y Pérez (1995) adaptado en nuestro medio por Panca (2004); y la Prueba de
lectura Nivel I de De la Cruz (1982). Los resultados obtenidos indican que la relación
entre las dos variables se presenta en dos niveles: a nivel descriptivo, en conciencia
fonológica la muestra investigada es superior al término medio, y en el aprendizaje de
la lectura inicial la muestra estudiada se situó en un nivel medio. A nivel referencial
existe una relación estadísticamente muy significativa entre el nivel de conciencia
fonológica, en las áreas de: segmentación silábica, detección de rimas, adiciones
silábicas, aislar fonemas, unir y contar fonemas; y el aprendizaje de la lectura inicial.
Meléndez y Morocho. (2007), realizaron una investigación en Lima, Perú con el
objetivo de dar a conocer el rendimiento de algunos procesos cognitivos y
psicolingüísticos que son predictivos del aprendizaje de la lectura en un grupo de
niños. Se estudio el rendimiento lector, la muestra estuvo conformada por 100
alumnos del primer grado de primaria de la Educación Básica Regular (EBR), niños y
niñas de Lima Metropolitana, 55 niños estudiaban en colegios privados y 45 en
colegios estatales. Esto sirvió para la elaboración de baremos útiles para Lima
Metropolitana. Se aplicó como instrumento la Prueba de Predicción Lectora (PPL) de
Bravo, que explica los aspectos fonológicos, semánticas y sintácticos del lenguaje
oral. Se evaluó el último bimestre escolar del 2006 y se comparó el rendimiento
obtenido en función al sexo y el tipo de gestión (privada o estatal). Se encontraron
diferencias significativas entre la media de cada grupo al 95% del nivel de confianza.
Los mejores resultados los encontraron en los niños de colegio particular. Se probó la
confiabilidad con el Coeficiente de Kuder-Richarson. Los coeficientes fueron
0,70
hasta 0,92 para el PPL, por prueba. El general fue de 0,91. Tiene alto y muy alto índice
de confiabilidad. Para la validez se utilizó el PEVE (Prueba Exploratoria de la Dislexia),
de Condemarin y Blomquist (1979) y el CLP (Prueba de Complejidad Lingüística
Progresiva) de Alliende y Col. (1997). La predictividad entre el PPL y la lectura es de
alto grado. Se concluye lo siguiente: Los niños de instituciones educativas particulares
tienen un mejor rendimiento que los de instituciones educativas estatales, los niños y
niñas no se diferencian en el manejo de los aspectos fonológicos y semánticos de la
lectura, los niños obtuvieron mejores resultados en sintaxis. El Test PPL es válido por
su alto grado de validez y confiabilidad.
11
Lara (2008), desarrolló una investigación de tipo no experimental y de diseño
correlacional en zonas urbano marginales del Callao. El objetivo general fue el de
determinar el tipo de relación que existe entre la discriminación auditiva y la
percepción visual, con el nivel de logro en la lectura inicial en alumnos del primer
grado de primaria de instituciones educativas de las zonas urbano marginales del
Callao. El propósito fue determinar las características del desarrollo de la percepción
visual, establecer la relación entre la discriminación auditiva y el nivel de logro en la
lectura inicial y entre la discriminación visual y el nivel de logro de la lectura inicial. La
muestra estuvo integrada por 100 alumnos (54 varones y 46 mujeres) entre 6 y 7 años
de turnos mañana y tarde, pertenecientes a las instituciones educativas N° 5009, N°
5004, N° 5016, N° 5013, colegios estatales de la zona urbano marginales del Callao.
Se aplicaron los test de Discriminación auditiva de Wepman, Estados Unidos 1973,
cuya adaptación fue hecha en Chile por Condemarin, Galdone, Medina en 1973 para
niños de 5 años y de primer grado; el test de Evaluación de la percepción visual de
Frosting, España, para el primer grado de primaria y la Prueba de lectura Nivel de De
la Cruz, TEA Ediciones S.A., Madrid, para niños de 5 a 6 años de educación inicial y
primer grado de primaria. Esta prueba se adaptó, sufrió mínimos cambios para su
aplicación. Los resultados confirman que existe relación directa y significativa entre el
nivel de logro en lectura y la percepción visual en los alumnos de la muestra y que
existe relación directa y muy significativa entre el nivel de logro en lectura y la
discriminación auditiva en los alumnos de la muestra. Existe relación entre la
percepción visual, la discriminación auditiva y el nivel de logro de lectura en los
alumnos del primer grado de educación primaria de las instituciones educativas de las
zonas urbano marginales del Callao. La visión y la audición están comprometidas en el
acto lector, los defectos visuales y las hipoacusias dificultan el aprendizaje de la
lectura.
Velarde, Canales, Meléndez y Lingan (2009) realizaron una investigación en el
Callao con el propósito de elaborar un test cognitivo y psicolingüístico destinado a
evaluar la conciencia fonológica, la memoria verbal, el conocimiento de letras y el
lenguaje oral de los niños. Para el efecto se elaboró una Prueba llamada Test de
Habilidades Prelectoras (THP), que justamente evalúa éstas variables. La muestra
estuvo integrada por 200 niños de 8 escuelas públicas y particulares del Callao. Los
niños pertenecían al primer grado de primaria y contaban edades que fluctuaban entre
5 a 7,6 años, asimismo eran representantes de cuatro niveles socioeconómicos
12
diferentes. La muestra fue seleccionada aleatoriamente y contaba con similar cantidad
de niños y niñas. Los instrumentos aplicados fueron: el Test de Habilidades
Prelectoras (THP) con 117 items y que evalúa las cinco variables: conciencia
fonológica, conocimiento de letras, memoria verbal, procesos sintácticos y procesos
semánticos de lenguaje oral y la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores
(PROLEC - R) de Cuetos, Rodríguez y Ruano (2007) para validar la prueba (THP). Los
hallazgos encontrados frente a los resultados fueron muy alentadores. La prueba THP
es confiable por los valores alfa satisfactorios que presenta y su validez quedó
demostrada con las correlaciones positivas. El THP brinda un buen nivel de predicción
de la lectura y es conveniente su uso porque estudia las variables prelectoras en su
conjunto. La más alta correlación se obtuvo entre la conciencia fonémica y la lectura.
Se concluye ratificando el modelo cognitivo psicolingüista de la lectura y como
variables predictoras
de la lectura a la conciencia fonológica, la identificación de
letras, la memoria verbal y el lenguaje oral. El Test THP además de ser confiable y
tener validez permite intervenir y recuperar psicopedagógicamente a los niños con
deficiencias en las habilidades prelectoras y evitar así el fracaso en el aprendizaje de
la lectura.
Rodríguez (2010) realizó una investigación en el distrito de Ventanilla, Callao,
Lima, Perú, con el objetivo de demostrar la relación que existe entre los procesos de
lenguaje oral y los niveles de conciencia fonológica. La muestra estuvo conformada
por 30 niños de 5 años de edad. El diseño de investigación es descriptivo,
correlacional. Se aplicó la Prueba de Evaluación del Lenguaje Oral (ELO) de Ramos,
Cuadros y Fernández (2008), versión adaptada por Magali Meléndez en el año 2008 y
el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buadez y Pérez
(1995). Los resultados en porcentaje dieron lo siguiente: el 83.3% de los niños
participantes se encuentra entre niveles muy bajo y medio bajo en su desarrollo del
lenguaje oral, un 56.7% de la muestra se encuentra en la escala de evaluación
elemental en el Test de la Habilidad Metalingüística, mientras que un 16.16% se
encuentra en la escala de evaluación deficiente. Se encontró una relación significativa
menor a 0.05 entre las variables de estudio, lo que permitió concluir en que se debe
estimular los procesos de lenguaje oral para desarrollar los niveles de conciencia
fonológica garantizando un mejor nivel de comprensión lectora en los niños.
13
Bocángel y Gil (2011) llevaron a cabo un estudio de tipo sustantivo descriptivo
y de diseño correlacional y diseño comparativo de las frecuencias, en Lima, con el
principal propósito de establecer la relación que existe entre las variables lenguaje oral
y la comprensión lectora. La muestra no probabilística, intencional, integrada por 243
niños del segundo grado de primaria de ambos sexos, de los cuales 137 fueron de una
institución estatal y 106 de instituciones educativas particulares de Lima Metropolitana,
de 6 a 8 años de edad. Se aplicaron las pruebas de evaluación del lenguaje oral (ELO)
de Ramos, Cuadrado y Fernández (2008) y la prueba de complejidad lingüística
progresiva (CLP) nivel 2do. Grado forma B de Alliende, Condemarin y Milicic (1991). El
análisis psicométrico de las pruebas necesitó de una adaptación de los instrumentos,
los que alcanzaron la validez y confiabilidad requerida para ser usados en la
evaluación. Los resultados indican que el lenguaje oral y la comprensión lectora se
relacionan de manera débil pero significativa, y que existen diferencias significativas
en lenguaje oral y comprensión lectora entre los estudiantes de las instituciones
estatales y particulares, siendo favorecidos éstos últimos.
Negro y Traverso (2011) desarrollaron una investigación de tipo descriptivo y
de diseño correlacional en el distrito de la Molina, Lima, Perú. El estudio tuvo como
propósito principal, conocer la relación que existe entre el nivel de conciencia
fonológica y el nivel de lectura inicial en alumnos de primer grado de educación
primaria de las instituciones educativas “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta”. La muestra
estuvo integrada por 70 niños, 35 de cada institución. Se utilizaron dos instrumentos:
el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gomez, Valero, Boades y Pérez
(1995) para establecer el nivel de conciencia fonológica y la Prueba de Lectura Inicial
de De la Cruz (1979) para medir el nivel de lectura inicial de los alumnos de 1er. Grado
de primaria, de 5 a 6 años de edad que ya habían iniciado el aprendizaje de la lectura.
Los resultados ratifican la existencia de una relación significativa entre el nivel de
conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial en los alumnos. En 5 de las 7
hipótesis específicas la correlación fue moderada, directa y altamente significativa, en
una fue directa, baja y significativa y en la otra fue directa, baja y altamente
significativa.
14
Internacionales.
Moraleda (1994), llevó a cabo un estudio en Costa Rica con los objetivos de estudiar
las características de la competencia verbal y el rendimiento lector de los alumnos al
comienzo de su escolaridad en relación con el nivel cultural de sus padres; además de
analizar el valor predictivo de las variables verbales respecto de las variables del
aprendizaje lector. La muestra fue conformada por 308 niños de 8 – 9 años de 3º de
EGB elegidos de forma aleatoria. De acuerdo al nivel cultural de los padres, se
eligieron 154 niños de nivel bajo y 154 niños de nivel alto. El primero fue determinado
como grupo de estudio y el segundo como grupo contraste. El instrumento empleado
para la evaluación de las variables verbales, para la ordenación de frases y para la
evocación de frases fue el Test de Terman Merill. Para la integración gramatical y para
la comprensión del discurso se utilizó el Test ITPA de Kirk Mc Carthy. El Test WISE se
usó para la evaluación de la comprensión de palabras y la prueba de Masselon para la
construcción de frases. Para la habilidad narrativa se empleó una prueba de Moraleda.
En la evaluación de las variables lectoras se empleó la prueba de Morales, también
para evaluar la exactitud de la lectura mecánica y la velocidad lectora. La prueba de
Fernández Huertas se utilizó para evaluar la comprensión lectora. Los resultados en
las pruebas verbales dan una superioridad significativa del grupo de contraste en
todas las variables verbales. El mayor déficit en los niños culturalmente
desaventajados es su falta de habilidad para la comprensión de conceptos, relacionar
y organizar los símbolos verbales en frases e interrelacionar éstas en el discurso. Con
respecto a la lectura sólo dos variables presentan valor significativo discriminante: la
exactitud y velocidad lectora. La variable comprensión lectora presenta valores
similares en ambos grupos. La discriminación entre ambos grupos es más significativa
en el lenguaje oral que en la lectura. Los resultados demuestran que la mayor
habilidad al usar estrategias verbales predice un mayor éxito en dicho aprendizaje. Se
concluye que la adquisición previa del sistema fonológico, sintáctico y semántico de su
lengua, facilitará el éxito de su aprendizaje lector.
Bravo, Villalón, y Orellana (2004), realizaron una investigación en Santiago de
Chile con el objetivo de describir los procesos cognitivos y psicolingüísticos que
discriminan entre niños con buen rendimiento lector y bajo rendimiento lector que son
predictivos de éste aprendizaje entre el primer y el tercer año. La muestra elegida fue
de 260 niños de dos escuelas municipales. Los instrumentos aplicados fueron: para la
15
lectura, Prueba Interamericana de Lectura Nivel 1 (Primer Grado), Nivel 2 (Segundo
Grado), de Guindance, Testing Association, San Antonio, Texas, 1962; además se
utilizó la Prueba de Eficiencia Lectora de Murcia, de Carrillo y Marín (1996). Las
pruebas iniciales: Test PPL (Prueba Predictiva de Lectura) de Bravo, que tiene como
objetivo determinar el desarrollo psicolingüístico de los niños en tres áreas: fonológica,
semántica y sintáctica, Prueba ELEA A1, que evalúa lectura logográfica y la Prueba
ELEA A2 que evalúa lo mismo. Conocimiento del alfabeto y prelectura con la Prueba
de Alfabetización Inicial PAI de Villalón y Rolla (2000) y el Test de Raven, creado por
Raven, J. en 1999 que evalúa el factor “g” de Inteligencia. Los resultados fueron los
siguientes: el subgrupo con mejor rendimiento tuvo 61,9 puntos T en el primer año y
64,8 en el tercer año. El subgrupo lector deficiente disminuyó su rendimiento de 41
puntos T en el primer año a 26,6 en el tercero. Se produjo el “efecto Mateo” el cual
dice que los malos lectores iniciales disminuyen su rendimiento relativo a lo largo de
su escolaridad y los buenos lectores lo mejoran. Los subgrupos superiores
mantuvieron su rendimiento en tres años. Los subgrupos inferiores mostraron una
declinación en tercer año básico. Los niños con mejor rendimiento lector han sido
aquellos que al momento de iniciar su escolaridad tenían un mejor desarrollo de la
conciencia fonológica y mejores habilidades verbales. Los niños con mejor desarrollo
cognitivo (inteligencia) son mejores lectores. El conocimiento inicial de las letras del
alfabeto ha mantenido su predictividad sobre el nivel lector en los tres años del
seguimiento. Se concluye lo siguiente: hay persistencia del nivel de rendimiento lector
en los tres años estudiados y persistencia de retardo para leer en los tres años
estudiados, los niños que tuvieron mejor rendimiento son aquellos que han
desarrollado un mejor nivel cognitivo y psicolingüístico cuando ingresaron. Existen
procesos cognitivos y psicolingüísticos que se desarrollan durante la etapa preescolar,
que son fundamentales para lograr el éxito en el aprendizaje de la lectura.
Diuk (2007) desarrolló una investigación en Buenos Aires, Argentina, con el
objetivo de analizar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras
en niños de primer grado de Educación General Básica. En el estudio se analizarían
las dificultades que enfrentan los niños de sectores marginados en el aprendizaje de la
lectura y escritura de palabras. Se utilizó una muestra de dos niños provenientes de
sectores marginales de Buenos Aires. Inés de 6,8 años de edad y Natalia de 5.9 años
de edad. En la investigación estos nombres son seudónimos. Las niñas cursaban el
1ro. de EGB. A lo largo de un año se sigue el proceso de adquisición de lectura y
16
escritura de éstos niños, para identificar las estrategias utilizadas en los distintos
momentos del aprendizaje. Los instrumentos aplicados al inicio para evaluar cómo
ingresan al primer grado fueron: Prueba de Reconocimiento de Rima de Signorini, A. y
Borzoni (1996), Prueba de Identificación del Sonido Inicial, Prueba de Síntesis de
Sonidos, Prueba de Reconocimiento de Letras. Al final del año se les aplicó: la Prueba
de Escritura y Lectura de Palabras, Lectura de Pseudopalabras y dos pruebas
elaboradas para el estudio en detalle de las Estrategias de Lectura y Escritura de
Palabras. Los resultados brindaron la siguiente información: Natalia obtuvo puntajes
superiores en las tareas de reconocimiento de Rima, de identificación de sonido inicial
y de lectura y escritura de palabras. Natalia recurre a una estrategia analítica parcial
para reconocer palabras escritas. Inés usaba estrategia analítica parcial. Obtuvo
puntajes cercanos a la media del grupo. Usaban también una estrategia visual. Se
llegó a las conclusiones de que las estrategias utilizadas por los niños están
relacionadas con el método de enseñanza y que los bajos niveles de aprendizaje de la
lectura en los niños aumentan en contextos de pobreza al ser privados de
instrucciones metafonológicas y fónicas, explícitas y sistemáticas.
Acosta, Moreno, y Axpe (2009) realizaron una investigación en La Laguna,
Santa Cruz de Tenerife, Islas Canarias, España, con el objetivo de analizar un
programa de intervención basado en prácticas inclusivas, en el rendimiento del
lenguaje oral y de la lectura inicial, en niños con Transtorno Específico de Lenguaje
(TEL). El programa debe favorecer el desarrollo de la comprensión y la producción
lingüística, además de estimular el progreso de habilidades básicas para la iniciación a
la lectura, especialmente el desarrollo narrativo y el procesamiento fonológico. De 400
escolares se seleccionaron 6 sujetos diagnosticados con un TEL. Estos niños tenían el
lenguaje seriamente comprometido y con la afectación de procesos psicolingüísticos
básicos. Se usó para comprobar los contrastes la T de Wilcoxon. Los resultados
obtenidos indican una mejora del alumnado con TEL, en el desarrollo de guiones,
conciencia silábica y conocimiento de grafemas. El avance fue muy limitado en el
desarrollo narrativo, en la conciencia intrasilábica y fonémica, en el desarrollo
fonológico, semántico y morfosintáctico, y en la asociación fonema grafema. Se
concluye que para alcanzar niveles satisfactorios se debe combinar las situaciones del
aula con un apoyo individualizado y con colaboración de las familias.
17
James (2009) realizó un estudio descriptivo en Buenos Aires, Argentina, con el
propósito de indagar sobre el desarrollo de la conciencia fonológica y la habilidad
lectora en los niños del primer año de educación primaria básica. La muestra fue
aleatoria y estratificada de un total de 105 niños. Participaron 30 niños, de 5 a 6 años
de edad del primer año de educación primaria básica de una escuela pública urbana
bonaerense. Para la investigación se usaron como instrumentos el Protocolo de
Conciencia Fonológica de Delfior (1996) que comprende un conjunto de tareas
metafonológicas y la Prueba de Habilidad Lectora de Domínguez. (1994) que requiere
la lectura de palabras regulares, palabras excepcionales y pseudopalabras. Los
hallazgos encontrados en este estudio aportan nuevos elementos para revisar la
relación entre conciencia fonológica y lectura inicial en dos momentos claves como
son los inicios de la enseñanza formal de la lectura y un segundo momento al final del
primer año de primaria cuando la lectura inicial ha sido un aprendizaje continuo y
sistemático. Se concluye que las actividades en la que los niños reparan en el nivel
fónico de las palabras son importantes para la adquisición de la lengua escrita.
Andrés, Urquijo, Navarro y García (2010) desarrollan una investigación en las
ciudades del Mar del Plata, Argentina, con el objetivo de explorar las relaciones entre
el contexto alfabetizador familiar y la adquisición de habilidades prelectoras, así como
el estudio de las relaciones entre las habilidades pre lectoras y el desempeño posterior
de la lectura. La muestra fue integrada por 52 participantes de 5 años de edad, de
clase social media y a los padres o tutores de los niños y niñas. Los niños estudiaban
en el tercer curso de educación infantil. Los instrumentos aplicados para las
evaluaciones fueron: cuestionario para explorar el contexto alfabetizador familiar a los
padres o tutores de Placenta. Para evaluar las habilidades prelectoras con la Prueba
“Prepárate a leer” de Whiterhurst y Lonigan, y para evaluar los procesos lectores en el
primer curso de educación primaria se usó el test PROLEC de Cuetos, B., Rodríguez
E. y Ruano, D. Los resultados muestran asociaciones entre el nivel educativo de los
padres y la adquisición de habilidades prelectoras, así como entre éstos y el
desempeño lector. Se obtuvo una correlación estadísticamente significativa entre el
rendimiento total de las habilidades prelectoras y el desempeño total en lectura. La
variable con mayor influencia en el desempeño lector fue la conciencia fonológica. Se
concluye que la relación entre las habilidades con la que los niños ingresan al sistema
escolar y su rendimiento académico posterior es fuerte y significativa. La conciencia
fonológica es uno de los mejores predictores del rendimiento lector y sus
18
componentes, como exactitud, velocidad y comprensión, sobre todo entre los 6 y 8
años de edad. En los hogares de padres de mayor escolarización, se observan los
mayores niveles en habilidades prelectoras de sus hijos. Finalmente de este estudio se
desprende que al enseñarle a los niños a percibir la conciencia fonológica en la
educación infantil, podría facilitárseles el aprendizaje de la lectura posterior.
Marco teórico.
El lenguaje.
Concepto de lenguaje.
Dentro de los muchos conceptos de lenguaje se decidió considerar a los siguientes:
“El lenguaje es un sistema compuesto por unidades (signos lingüísticos) que
mantienen una organización interna de carácter formal; su uso permite formas
singulares de relación y acción sobre el medio social que se materializa en formas
concretas de conducta” (Acosta, 2001, p. 2).
“El lenguaje es un sistema complejo y dinámico de símbolos convencionales
usados de varios modos para el pensamiento y la comunicación” (Puyuelo, & Rondal,
2003, p. 89).
“El lenguaje es una herramienta social e interactiva, que está regida por un
sistema de reglas o gramática” (Córdoba, Descals & Gil, 2006, p. 118).
Los autores coinciden en conceptualizar al lenguaje como un sistema de signos
y reglas, con organización compleja y formal; usado principalmente para la
comunicación y sociabilización.
Los hablantes pueden comprender y crear infinidad de oraciones, conociendo
este sistema de reglas y contando con un número limitado de palabras por eso se dice
que el lenguaje es productivo o generador. Sin embargo el aprendizaje de dichas
reglas es un proceso complejo por las dimensiones y componentes del lenguaje.
19
Dimensiones del lenguaje.
De acuerdo a Acosta (2001) existen tres grandes dimensiones en la definición del
lenguaje: estructural, funcional y comportamental.
La dimensión estructural se centra en ver al lenguaje como un código o sistema
de signos que permite representar la realidad. Este código está conformado por
elementos que son arbitrarios (los sonidos) que presentan una organización interna en
la que sus combinaciones se forman de acuerdo a reglas. Además este código es
convencional.
En la dimensión funcional se ve al lenguaje como una herramienta que usamos
para comunicarnos e interaccionar con otras personas. El lenguaje se utiliza con una
intención comunicativa, como regular la conducta de los demás, conocer y representar
la realidad, establecer relaciones entre objetos, expresar emociones y sentimientos.
La dimensión comportamental se refiere al lenguaje como un comportamiento
que realizan el hablante y el oyente cuando a través de una conversación, codifican o
decodifican mensajes lingüísticos usando un código común o compartido.
Estas tres dimensiones son interdependientes, por ello el trabajo en la escuela
debe hacerse en forma global.
Componentes del lenguaje.
Conocer el lenguaje implica estudiar sus componentes. Estos son: la fonología:
estudia la organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus caracteres
articulatorios; la fonética: trata de las características de los sistemas articulatorio y
auditivo del ser humano; la morfosintáxis: se enfoca en la descripción de la estructura
interna de las palabras y de las reglas de combinación de los sintagmas en oraciones;
la semántica: se centra en el estudio del significado de las palabras y de las
combinaciones de palabras y la pragmática: se interesa del funcionamiento del
Lenguaje en contextos sociales y comunicativos. Analiza las reglas que regulan el uso
intencional del lenguaje (Acosta, 2001).
20
Según Córdoba et al. (2006) los componentes fundamentales del lenguaje son:
Fonología, Morfología, Sintáxis, Semántica y Pragmática. En Psicología del desarrollo
se habla de morfosintáxis. Esto componentes se influyen unos a otros, tanto que la
evolución de uno puede afectar el desarrollo del resto.
La fonología, la morfología y la sintaxis tienen que ver con la forma del
lenguaje; la Semántica con el contenido y la Pragmática con el uso.
En el componente fonológico, la fonología estudia los sonidos de la expresión
lingüística de un lenguaje determinado; desde el punto de vista funcional. (Acosta,
2001)
Es decir estudia la estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del
habla y la configuración de las sílabas. (Córdoba et al., 2006)
La fonética estudia el sonido bajo tres puntos de vista: de la producción
(articulatoria), de su transmisión (acústica) y de la percepción (auditiva).
Dentro del contenido de la fonología, los fonemas son sonidos usados para
expresar significados mediante un sistema organizado. Cada lenguaje tiene un número
determinado de fonemas. El fonema puede tener diferentes realizaciones o variantes.
Es una unidad segmentable. Tiene varios rasgos simultáneos. El castellano cuenta
con 27 letras y 24 fonemas.
La sílaba es el esquema elemental de agrupamiento de fonemas. Está formada
por un núcleo, es una vocal y una serie de consonantes.
La regla fonológica es una operación de sustitución de un fonema por un
alófono. El nivel fonético está relacionado a la pronunciación y el nivel fonológico está
vinculado al contraste.
El desarrollo fonológico, va desde que el bebé nace. Aquí empieza el proceso
de adquisición fonológica con los primeros sonidos emitidos. Esta adquisición es
continua, progresiva y gradual hasta los 4 años. Es a esta edad en que la mayoría de
sonidos son discriminados en el uso de palabras simples. El proceso termina a los 6 o
21
7 años. Se adquieren en orden de menor a mayor dificultad. Las vocales se adquieren
primero que las consonantes. Entre los 6 y 8 años se desarrollan las capacidades
metalingüísticas como la conciencia fonológica, que aunque aparece en la edad
preescolar recién se comprende. (Córdova et al., 2006).
Los problemas del habla en un niño, según Acosta (2001), afectan su
procesamiento del lenguaje oral y escrito, así como a su representación fonológica.
Las dificultades fonológicas son de mayor importancia que los problemas
articulatorios.
Los
escolares
que
presentan
dificultades
fonológicas
frecuentemente
manifiestan retraso en otros componentes del lenguaje, en morfosintaxis, en
pragmática y en su desarrollo léxico, porque la adquisición y recuerdo del vocabulario
depende de la memoria fonológica que se posea.
De acuerdo a Acosta (2001) el componente morfosintáctico estudia las reglas
que intervienen en la formación de las palabras, de cómo se combinan para formar
estructuras oracionales en un idioma.
Su campo de estudio es amplio, porque describe las reglas de ordenamiento y
funcionamiento de las unidades morfológicas y sintácticas. El niño imita las formas
lingüísticas usadas en su comunidad.
El niño es capaz de comprender y producir oraciones cuando logra un nivel de
desarrollo cognitivo suficiente.
El conocimiento morfosintáctico que se tenga de una lengua se construye. Es
determinado por una capacidad genética con la que se interactúa con personas y
objetos del entorno.
Para Acosta (2001) el contenido de la morfosintaxis comprende el estudio de
las unidades morfológicas (morfemas y palabras) y las sintácticas (sintagmas y
oraciones), estos son: Palabra (unidad lingüística con contenido léxico o gramatical),
morfema (unidad que le da contenido gramatical a la palabra, oración (es la más
pequeña unidad autónoma y con sentido completo. Es la unidad funcional de la
22
sintaxis), sintagma (grupo de palabras organizadas con coherencia sintáctica,
semántica y morfológica) y enunciado (es una expresión verbal, intencional y finita).
En cuanto al desarrollo sintáctico se debe tener en cuenta que los niños no
muestran un conocimiento gramatical en sus primeras emisiones, sino que es la carga
semántica la que da el sentido. (Córdova et al., 2006).
El niño a los 6 ó 7 años es poseedor de un repertorio gramatical basto. Entre
los 4 años y medio y 5 años, adquiere y domina las estructuras sintácticas complejas,
como las oraciones pasivas, condicionales y circunstanciales las que se llegan a
interiorizar a los 6 ó 7 años. Es importante mencionar la aparición de la conciencia
metalingüística.
Los niños que no logran agregar a su repertorio lingüístico los elementos y
unidades que regulan la organización interna de las palabras y las oraciones tienen
una dificultad morfosintáctica.
Se evidencia en el uso de los morfemas flexivos, en la organización gramatical,
falta de concordancia. Los errores morfológicos y sintácticos más frecuentes son:
omisión de morfemas, sustitución de formas gramaticales y adición de partículas
innecesarias (Acosta, 2001).
La semántica es otro de los componentes del lenguaje, es parte de la
lingüística. Se ocupa del estudio del significado de los signos lingüísticos y sus
combinaciones, en palabras, frases, enunciados y discursos.
La semántica incluye procesos de codificación y decodificación de los
significados del lenguaje. Le interesa la comprensión del lenguaje, es decir la
extracción de significados.
En los niños estudia la adquisición y crecimiento del léxico así como, el
desarrollo conceptual.
La competencia léxica es la capacidad de las personas para integrar
información de las reglas de formación de palabras en un idioma determinado.
23
Los niños usan estrategias para clasificar palabras en categorías lingüísticas.
Los estudios léxicos buscan conocer como se incrementan las palabras que se
almacenan en el cerebro con una organización interna (léxicón mental).
La competencia semántica es la capacidad para identificar y emplear
correctamente los diferentes significados que toman las palabras, oraciones o textos
según el contexto.
En el desarrollo semántico, según Acosta (2001) el niño atraviesa tres etapas:
etapa preléxica.- abarca desde los 10 a los 15 meses. Aparecen las llamadas pre –
palabras, tienen intención comunicativa pero sólo sirven para compartir una
experiencia no un significado. Etapa de los símbolos léxicos.- Va de los 16 a 24
meses. Se incrementa significativamente su vocabulario y nominan a las cosas. Los
significados son referenciales aunque estables. Los errores producidos por los niños a
los 18 meses son la sobreextensión (se amplía el campo semántico de una palabra) y
la sobrerestricción (uso de un solo término para una clase de objetos).
La etapa semántica comprende de los 19 a los 30 meses. El vocabulario es de
50 palabras al comienzo y se va desarrollando hasta los 5 años según adquiere
conceptos nuevos. A los 30 meses usa verbos, luego pronombres, adverbios y
adjetivos.
A partir de los 30 meses los enunciados son más complejos, las relaciones
semánticas mayores. Los significados comienzan a relacionarse (4 – 6 años) y se
jerarquizan. Se producen sinonimias y antonimias.
A los 6 años el crecimiento del vocabulario es notorio así como la comprensión
del significado (Córdova et al., 2006).
Un niño presenta dificultades semánticas cuando no puede comprender o
expresar el contenido de los significados de su idioma. Pueden tener: problemas en el
desarrollo de su vocabulario y problema en la organización y formulación de oraciones
y discurso.
24
El componente pragmático, estudia el lenguaje en contextos sociales. Se ocupa
del uso del lenguaje y de la intencionalidad comunicativa del hablante.
Su
estudio
organización
considera
del discurso
tres
aspectos:
conversacional y
Interacciones
las
comunicativas,
percepciones
en
la
contextos
comunicacionales y narrativos.
Tought (1996) nos habla del lenguaje como una herramienta fundamental en
los procesos de enseñanza y aprendizaje que sirve para cumplir cabalmente la
currícula. Señala que para los niños de educación infantil, como los de primaria, el
lenguaje es usado principalmente para dirigir acciones, relatar experiencias, y para
autoafirmarse. Otros usos son: razonar, predecir e imaginar. La función que alcanza su
desarrollo más tarde es la de proyectar experiencias, sentimientos o reacciones de
otros. Aún le falta la habilidad de ponerse en el lugar del otro.
De acuerdo a Córdova et al. (2006) el desarrollo pragmático empieza desde
que el niño emite las primeras palabras con una función social y van acompañadas de
gestos simbólicos. Entre los 16 y 24 meses de edad, el niño comprende que una
misma palabra o estructura gramatical sirven para diferentes funciones. En los años
preescolares adquieren capacidades conversacionales: saben esperar su turno de
conversación, inician un tema de conversación. A los 2 años se integran en pequeños
diálogos, a los 3 tiene tendencia la charla con frases bien construidas y adaptadas al
oyente. A los 4 años aumenta el uso de emisiones afectiva. Los preescolares disfrutan
con sus propios monólogos que guían la actividad que hacen. Luego introducen
pequeñas narraciones. A los 6 años sus narraciones se hacen causales.
En cada edad predomina una función: entre los tres y cuatro años la
reguladora, entre 5 y 6 años la interaccional, entre 7 y 9 la imaginativa, no todos los
niños logran un desarrollo normal y equilibrado de las habilidades pragmáticas, lo que
determinará su desarrollo social, lingüístico y cognitivo.
Lenguaje oral.
El lenguaje oral, es una función propia de la especie humana que cambia nuestra
capacidad cognitiva y facilita la adquisición de conocimientos, influyendo en el
25
desarrollo individual y cultural de cada persona. (Ramos, Cuadrado & Fernández,
2008).
El lenguaje oral es la capacidad que tienen los hombres para expresar sus
pensamientos y comunicarse por medio de signos vocales.
Aprender a leer y escribir implica que el niño tenga desarrolladas capacidades
relacionadas a los aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos.
El lenguaje oral, tiene en cuenta los aspectos más relevantes del lenguaje
como son: la discriminación auditiva, los aspectos fonológicos, los aspectos sintácticos
y los aspectos semánticos.
La discriminación auditiva de fonemas es la capacidad perceptiva de distinguir
sonidos e identificar fonemas.
Los aspectos fonológicos del lenguaje oral se refieren a los rasgos fonéticos del
habla y al desarrollo de la capacidad articulatoria.
Los aspectos sintácticos conciernen a la capacidad que tiene el niño para usar
las estructuras gramaticales y morfológicas del idioma, con corrección, intención y
regularidad.
Los aspectos semánticos del lenguaje oral se refieren a la comprensión del
vocabulario, del significado de las palabras y frases.
Teorías psicolingüísticas sobre la adquisición y evolución del lenguaje oral.
Según Acosta (2001), las teorías psicolingüísticas explicativas sobre la
adquisición y evolución del lenguaje oral en la infancia son:
La Teoría Conductista, entiende el lenguaje como una conducta cuyas leyes de
organización y modo de funcionamiento son semejantes a los de cualquier
comportamiento. En 1957 Skinner (Acosta, 2001) trata de demostrar que el lenguaje
no tiene una existencia independiente del funcionamiento comportamental del sujeto y
26
al esquema asociacionista inicial (conductismo clásico) estímulo-respuesta se le
agrega el refuerzo, es decir la acción ejercida por el ambiente luego de la respuesta.
Amplía los factores responsables de la aparición del lenguaje sosteniendo que es
debido a la interacción producida entre los estímulos-respuesta-refuerzos.
Las capacidades infantiles que ayudan en la adquisición del lenguaje son la
imitación y la satisfacción de determinadas necesidades. Es la interacción entre ambos
lo que determina el comportamiento verbal.
Para los conductistas lo importante es el episodio verbal y el contexto
extralingüístico.
El Innatismo deriva de la Teoría de Chomsky acerca de la adquisición del
lenguaje. Él entiende que la sintaxis es el único componente generativo. En el año
1957 la Teoría Lingüística de Chomsky (Acosta, 2001) conocida como Teoría
Standard, da aportaciones significativas: la diferenciación entre estructura profunda y
estructura superficial de la lengua, además del concepto de competencia lingüística.
La Teoría generativa trata de explicar como funciona esa competencia.
La competencia lingüística fue definida como conocimiento implícito que posee
todo sujeto para comprender y producir frases en su lengua. Ya en los 90 el modelo
agrega al componente innato, la experiencia. Según Ramos et al. (2008), el lenguaje
es para Chomsky un “órgano mental” determinado biológicamente que debe su
aparición a la maduración de un equipamiento genético. Todo niño con un desarrollo
lingüístico normal tiene la posibilidad de adquirir el mecanismo de lenguaje entre los
18 y 30 meses.
Junto a la carga genética está el papel del niño en la construcción y
apropiación del lenguaje. La Teoría Generativa es de gran importancia por su
contribución al conocimiento del origen del lenguaje infantil.
El Cognitivismo, fundamentado en la Teoría de Piaget, se constituye en un
complemento de la teoría innatista. Priorizan en importancia a la sintaxis y a la
semántica. Están de acuerdo en que el lenguaje es una construcción individual del
sujeto quien logra el dominio de las estructuras lingüísticas progresivamente, pero
27
también conceptúan al Lenguaje como capacidad de representación. El Enfoque
Cognitivo sostiene que el niño habla cuando accede a un determinado nivel de
desarrollo y el innatista dice que hablará independientemente de la capacidad
lingüística, en esto se diferencian ambos enfoques. Piaget no otorga un papel especial
al origen del lenguaje. Explica su aparición como consecuencia del desarrollo cognitivo
(Ramos et al., 2008).
En 1973, un seguidor de Piaget, Simclair (Acosta, 2001), sugiere que la
capacidad cognitiva que permite el acceso al lenguaje es la de su “permanencia del
objeto”. Se cuestiona el carácter innato del lenguaje y afirman que se construye
durante el período sensoriomotor. Al final de este estadio el niño tiene la capacidad de
representar. Es tan importante ésta capacidad que originan todas las demás
capacidades humanas. La competencia lingüística y la competencia cognitiva son
necesarias para aprender y dominar el lenguaje.
El Interaccionismo pone de relieve el estudio de la dimensión comunicativa del
lenguaje, es decir la pragmática. Se centra la atención en la función comunicativa del
lenguaje, la intencionalidad de la comunicación, el uso social, la influencia del
contexto, la situación del habla y el conocimiento gramatical de los interlocutores. La
lingüística, la filosofía y la sociología entienden así el lenguaje surgiendo una
perspectiva pragmática, social e interactiva.
Los cambios en la psicología provienen de los trabajos de Vigotsky con la
relación que hace entre lenguaje y pensamiento; y al origen social de la actividad
verbal.
Se empieza a hablar entonces de competencia comunicativa que se refiere a
las reglas de tipo social, cultural y psicológico que rigen el uso del lenguaje en los
distintos contextos sociales. La teoría interactiva se desarrolla a partir de los ochenta.
Se desea conocer como aparece y evoluciona esta capacidad en los niños y cuales
son las variables externas que colaboran en su desarrollo hasta alcanzar el nivel en
que dicha comunicación se expresa a través del lenguaje oral.
La atención se focaliza en comprender cuales son las características
ambientales que favorecen la aparición, mantenimiento, modificación o desaparición
28
de determinadas conductas comunicativas y en determinar que aspectos del entorno,
se ven afectados por esas conductas. Es decir el papel que desempeña la interacción
social en el progreso cognitivo y lingüístico.
Para esto se deberá estudiar las condiciones sociales y culturales que lo
promueven.
De acuerdo a Ramos et al. (2008) la Teoría Vigotskyana nos indica que el
desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico se encuentran estrechamente
relacionados y no se pueden separar en la explicación del origen del lenguaje.
Según Acosta (2001), Bruner entre los 70 y 80, hablaba de un sistema de
apoyo para la adquisición del lenguaje, materializado en las personas que interactúan
con el niño. Llamó formato al contexto comunicativo de aprendizaje y andamiaje al
papel que realizaba el guía (adulto).
Se pone en relieve la necesidad de estudiar el lenguaje y uso de manera
interrelacionada, pues en el aprendizaje del niño no se producen de forma aislada.
Según Acosta (2001), Lahey en 1988 propuso el estudio del lenguaje en su
triple dominio de contenido, forma y uso, es decir de forma interrelacionada y
completa. Cuando el niño aprende el lenguaje, aprende estos dominios en conjunto y
no en forma aislada, por ello cualquier teoría que quiera profundizar en la naturaleza y
conocimiento del lenguaje debe considerar los tres dominios.
Desarrollo del lenguaje.
De acuerdo a Peñafiel y Fernández (2000), en el niño adquirir el lenguaje implica
pasar por diferentes fases progresivas porque su desarrollo depende de la maduración
neurológica, de la estimulación externa que reciba y de las experiencias que tenga.
En el desarrollo del lenguaje se pueden identificar dos etapas con
características específicas: en el niño de Educación Infantil y en el niño de Educación
Primaria, tanto en el lenguaje oral como en la lectoescritura.
29
Si se habla de desarrollo del lenguaje en la edad de educación infantil, se debe
tener presente que éste se realiza entre los 0 y 6 años de edad, lo que coincide con el
período de adquisición del lenguaje.
El lenguaje surge en los niños en edades similares, por ello se pueden
establecer etapas lingüísticas secuenciadas. Sin embargo pueden haber diferencias
en el ritmo entre un niño y otro. Esto se debe a que la adquisición del lenguaje no
depende sólo de la maduración neurológica, sino esencialmente de la relación del niño
con su ambiente. Son las circunstancias que rodean al niño las que marcarán la
diferencia.
La fase pre lingüística (0 – 18 meses), va desde que el niño nace hasta que
adquiere la capacidad de emitir sus primeras palabras. Esto sucede a los 18 meses de
edad. En este tiempo el niño tiene más recursos comprensivos que expresivos. Los
recursos comprensivos se incrementan en la medida que el niño reciba una buena
estimulación ambiental.
Las primeras producciones son de origen motor, no obstante son estas
producciones las que generarán una conducta comunicativa.
El ansia de comunicarse al niño lo llevará a buscar la palabra y a valerse del
lenguaje. En esa etapa adquiere los fonemas de acuerdo a la dificultad sensorio
motora que presentan. Más adelante aparecen las primeras palabras. El niño imita los
sonidos del lenguaje emitidos por las personas que lo rodean.
Al final del primer año empieza la comprensión verbal, entendiendo palabras y
expresiones que le dirigen los demás aunque no es capaz de emitirlas todavía.
La fase lingüística (1 – 5 ó 6 años), es la etapa holofrásica, es decir que para el
niño una sola palabra tiene el valor de una frase. Recién a los 18 meses emite frases
de dos palabras. El esquema suele ser: nombre + verbo.
De 2 a 3 años empiezan a surgir enunciados de tres o cuatro palabras. Este
enunciado tiene un orden que el niño va adaptando de acuerdo al idioma. Esta etapa
es llamada del “habla telegráfica”.
30
Luego, a los 3 ó 4 años el niño es capaz de producir frases correctas de cuatro
o cinco palabras. Su lenguaje se incrementa día a día con nuevas palabras.
A los 5 años logra la madurez del cerebro y adquiere los mecanismos básicos
del lenguaje adulto.
A partir de este momento la competencia lingüística que el niño presenta
dependerá de la influencia del ambiente.
Al finalizar la etapa de educación infantil, las estructuras básicas del lenguaje
adulto en todas sus dimensiones, fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática
habrán sido conseguidas.
Quedarán por desarrollar el discurso complejo (coordinación y subordinación),
el estilo y las capacidades metalingüísticas. (Peñafiel y Fernández, 2000).
En la educación primaria el lenguaje oral en el niño se caracteriza de manera
diferente. A ésta edad se logra el dominio fonológico incluso de fonemas de difícil
articulación. Aumentan el nivel léxico y la complejidad sintáctica.
El lenguaje deja de ser egocéntrico para priorizar el uso comunicativo: lenguaje
socializado. Se convierte en vehículo de análisis, planificación y reflexión sobre sí
mismo, sobre el mundo y sobre el lenguaje (capacidad metalingüística).
Con la escolarización en la educación primaria empieza el aprendizaje de la
codificación y la decodificación de signos escritos (grafemas) que representan las
distintas unidades del lenguaje oral (fonemas); se da inicio a la lecto – escritura. El
niño aprenderá a usar un nuevo sistema comunicativo: la escritura.
Los procesos psicológicos básicos asociados al desarrollo de la habilidad
lectoescritora son los de la percepción, de acceso al léxico, sintáctico, semántico y
ortográfico.
Los procesos perceptivos están involucrados en las tareas de identificación y
reconocimiento de las grafías que representan letras y palabras, es decir en la
31
decodificación del lenguaje escrito. Los procesos de acceso al léxico se encuentran en
la capacidad de reconocimiento e identificación de los significados de las palabras de
un idioma, en su forma escrita (mediante la ruta visual) y en su forma oral o fonética (a
través de la ruta fonológica).
Los procesos semánticos están referidos a la capacidad de comprensión de los
significados de palabras aisladas, frases o textos. Los procesos ortográficos implican
el conocimiento y el uso correcto de las reglas ortográficas de una lengua (Peñafiel &
Fernández, 2000).
El desarrollo del lenguaje no puede ser reducido a la asimilación de una técnica
de codificación y decodificación.
Dominar estas técnicas es básico en el aprendizaje de la lecto – escritura, sin
embargo no debemos olvidar la función principal del lenguaje que es la de comunicar.
El desarrollo de la capacidad creadora e imaginativa del niño. “El desarrollo del
lenguaje puede jugar en papel fundamental en el desarrollo intelectual y cognitivo del
niño” (Tough, 1996, pág. 14).
El aprendizaje del lenguaje es uno de los logros más importantes en el
desarrollo evolutivo del ser humano.
Muchos lingüísticas y psicológicos han dedicado tiempo y esfuerzo a estudiar
los procesos del aprendizaje del lenguaje. Investigadores como Skinner, Chomsky,
Piaget, Vigotsky, Bruner, han aportado teorías valiosas al respecto.
El panorama actual sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje tiene las
siguientes características: Los estudios del lenguaje se centran en la pragmática, en el
uso que le da el niño y no en la forma y el contenido; el lenguaje es una actividad
social. La interacción entre personas es fundamental para su adquisición y desarrollo,
las variables culturales e individuales influyen en los procesos de adquisición y
desarrollo del lenguaje. (García, 2000).
32
El dominio del código lingüístico determinaría el éxito escolar.
El fracaso escolar es una preocupación constante en la sociedad actual. Se
busca una explicación en variables contextuales o motivacionales antes que pensar en
procesos mentales o lingüísticos.
Otro aspecto que surge siempre que se analiza el éxito y el fracaso escolar es
la variable social de donde procede el alumno. Comúnmente el fracaso se centra en
niños y niñas procedentes de ambientes familiares, sociales y económicamente
desfavorecidos.
No se debe restar importancia a lo lingüístico. La escasez de habilidades
lingüísticas causa fracaso escolar porque impiden el aprendizaje. Según como se
supere este déficit se multiplican las posibilidades de éxito escolar, personal y social.
Según Peñafiel & Fernández (2000), es de gran importancia el lenguaje para el
éxito escolar.
Cada niño y niña que llega a la escuela, se integra a ella con diferente
capacidad lingüística y diferente posibilidad para organizar la realidad. No todos logran
pasar del subjetivismo al objetivismo con facilidad.
Son muchas las investigaciones que bajo un paradigma cognitivo han
demostrado la existencia de una correlación entre las habilidades lingüísticas
(conciencia fonológica, léxico fonológico, dominio de construcciones sintácticas) y el
aprendizaje de la lectura y escritura exitoso.
La comprensión lectora se refiere a la comprensión de mensajes organizados
sintácticamente. Una vez adquirida la mecánica de leer o escribir, la capacidad para
leer o para elaborar un texto escrito depende de la capacidad desarrollada a nivel del
lenguaje oral.
En el 2do. y 3er. Grado de Primaria es claro el descuido caligráfico y
ortográfico, pero más notorio y preocupante es la falta de estructuración en lo escrito,
la incapacidad para exponer, la falta de uso correcto de los signos de puntuación, la
33
inhabilidad para utilizar frases coordinadas o subordinadas, la relación gramatical y
semántica al discurso. Todo esto dificulta el aprendizaje en el niño y lo hace propenso
al fracaso posterior.
Este déficit vuelve a ponerse de manifiesto en el momento de tomar apuntes. El
alumno se esfuerza por copiar textualmente, no es capaz de escribir con sus palabras
lo entendido. La base de este déficit son sus escasos recursos lingüísticos orales.
Pueden tener habilidades lingüísticas para el lenguaje amical u ordinario, pero
no para el lenguaje formal que se usa en la enseñanza.
“El lenguaje es pieza clave para conseguir el objetivo de la educación” (Peñafiel
& Fernández, 2000, p. 137), es decir lograr un buen rendimiento y en consecuencia
obtener el éxito.
El lenguaje nos trae a la mente imágenes que nos da la sensación de que
hemos comprendido y tenemos tranquilidad cognoscitiva; si nuestra herramienta para
aprender no es buena las imágenes mentales que tengamos no serán las idóneas.
El deber de los profesores es procurar que el alumno tenga una herramienta
precisa y eficaz, de un lenguaje que lo ayude a afrontar las exigencias educativas del
mundo actual.
No todos pueden lograr el dominio del lenguaje con grado de complejidad en su
contexto familiar y natural. La escuela debe ayudar a conseguirlo.
Es necesario que los profesores reflexionen sobre la importancia del lenguaje
oral como instrumento de acceso a los conocimientos, ya que en nuestra sociedad es
la escuela la principal responsable de esto. En muchas ocasiones el bajo rendimiento
o el fracaso escolar se debe a una inadecuación entre el lenguaje usado por los
docentes y la poca comprensión que tiene el alumno de éste lenguaje.
34
Lectura.
Sobre la lectura Robles (1974) nos dice que es el proceso mediante el cual se
adquieren ciertas habilidades que nos ayudan a reconocer signos impresos y
relacionarlos con nuestras experiencias.
La lectura, como proceso de asociar experiencias con los signos gráficos, los
cuales organizan el pensamiento del niño es factor básico para casi la totalidad de las
actividades escolares (De la Cruz, 1979).
El tiempo va avanzando y el concepto va cambiando. Así en 1990, Goodman,
habla de la lectura como un proceso psicolingüístico a través del cual el lector busca
activamente el significado, recurriendo al uso de estrategias de predicción,
confirmación e integración.
De la Cruz (1999), sostiene que leer es más que descifrar unos signos gráficos,
es llegar a la interpretación de un lenguaje escrito, a partir de la información que brinda
el texto y de los conocimientos previos que posee el lector. Es una actividad de
aportación en la que el lector da sentido a lo escrito. El proceso de la lectura se puede
explicar considerando dos componentes: el reconocimiento de palabras y la
comprensión del texto.
De acuerdo a Cuetos (1999), leer es una actividad muy compleja, que sólo se
logra cuando se realizan adecuadamente varias operaciones mentales. En la
actualidad se considera que leer es comprender, por ello se debe llegar a los procesos
superiores (sintáctico, semántico) y no quedarse en la decodificación o en el
reconocimiento de palabras, ya que así no se asegura que haya habido comprensión
por parte del lector.
Hoy en día diferentes autores coinciden en afirmar que la lectura es un proceso
complejo, en el que se realizan operaciones mentales con la finalidad de comprender
el texto escrito (Thorne, 2005).
35
Teorías de la lectura.
La investigación en el campo de la lectura data desde principios del siglo XX
pero es en la mitad del siglo que el estudio de la lectura se incrementa notoriamente.
En los últimos 50 años se han sucedido tres concepciones teóricas en torno al
proceso de la lectura. La primera que duró hasta los años 60 aproximadamente,
sostenía que la lectura era un conjunto de habilidades para la transferencia de
información. La segunda hablaba de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
La tercera concibe a la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el
texto.
En la década del 70, surge el modelo psicolinguístico de la lectura. Esta teoría
nos dice que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el
texto y construir significado. El líder de éste modelo psicolingüístico es Goodman, él
parte de los siguientes supuestos: La lectura es un proceso del lenguaje, los lectores
son usuarios del lenguaje y los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la
lectura.
El enfoque psicolingüístico incide en que el sentido del texto no está en las
palabras u oraciones que lo componen sino en la mente del autor y en la del lector
cuando reconstruyen el texto significativamente (Goodman, 1990).
Este enfoque también sugiere que las dificultades de la lectura se pueden
explicar desde la perspectiva del modo en que la lengua escrita representa al lenguaje
oral. (Vidal & Gonzales, 2000).
Sistema de lectura.
Según Cuetos (1999) el sistema de lectura está formado por varios módulos
que actúan con autonomía y realizan una función específica.
En los procesos perceptivos, nuestros sentidos recogen la información. La
percepción extrae la información gráfica y se almacena en la memoria icónica durante
36
un tiempo muy reducido. La información más importante va a la memoria de corto
plazo en donde se analiza y reconoce como unidad lingüística.
En el procesamiento léxico, se busca el concepto asociado a esa unidad
lingüística, para hacerlo tenemos dos rutas, uno visual que relaciona el signo gráfico
con el significado y una ruta fonológica que relaciona el sonido con el signo gráfico,
pero también usa el sonido para hallar el significado. Esto es precisamente lo que
ocurre en el lenguaje oral.
En el procesamiento sintáctico se llega al mensaje, sólo cuando las palabras se
organizan en frases y oraciones, se encuentra la información. El lector emplea claves
sintácticas que le dicen como relacionar las palabras del idioma en uso.
Es en el procesamiento semántico en el que se extrae el mensaje de la oración
y se integra a los conocimientos de la memoria de largo plazo. El lector ha
comprendido la lectura. Si el lector no llega al procesamiento sintáctico y semántico no
logra entonces el principal objetivo de la lectura que es el de transmitir información.
Leer es comprender, es extraer un mensaje del texto.
Etapas del aprendizaje de la lectura.
El aprendizaje de la lectura implica destrezas cognitivas y verbales. Según
Cuetos (1999), en 1985 Frith sistematizó el aprendizaje de la lectura creando un
modelo. Éste modelo consta de tres etapas: Logográfica, Alfabética y visual –
Ortográfica. Bravo (1995), sostiene que éstas no son no son etapas consolidadas ni
delimitables.
Etapa logográfica.
Desde muy pequeño entre 4 a 5 años, el niño se aproxima a la lectura. Él es
capaz de reconocer las palabras y decir lo que significan al verlas siempre en un
mismo contexto. Las reconoce globalmente usando estrategias ideovisuales en dos
procesos cognitivos; la memoria visual y la percepción visual. El contexto se convierte
en lo más importante en ésta etapa. Aquí no se produce la lectura propiamente dicha,
es sólo la etapa de aproximación a ella. De acuerdo a Bravo (1995) es la etapa del
37
reconocimiento visual que conduce al significado verbal y las palabras escritas. Se
establece una relación entre los significados gráficos y los significados verbales. El
niño presume la palabra a partir de elementos gráficos y de fácil reconocimiento visual.
Así reconoce logotipos de productos y marcas.
Etapa alfabética.
Es más compleja. En esta etapa el niño aprende el fonema de cada letra.
Aprende las reglas de conversión grafema – fonema, es decir la decodificación
fonológica secuenciada de la palabra. Es capaz de hacer un análisis fonológico de
correspondencia y de síntesis fonémica cuando lee la palabra globalmente. En esto
consiste precisamente la lectura. Aquí se activa la función cognitiva de la conciencia
fonológica o habilidad para darse cuenta de los aspectos sonoros del lenguaje oral.
La correspondencia grafema – fonema debe ser entrenada constante y
progresivamente desde las vocales hasta la oración ya que implica un gran trabajo de
memoria. Nuestro lenguaje el castellano es fácilmente decodificable sílaba a sílaba.
Para aprender la lectura hay que desarrollar una conciencia fonológica. Se debe pasar
de una conciencia silábica a una conciencia fonológica. Ésta es una característica de
éste período o etapa que involucra la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad
para usarlos. Aparece entre los 3 a 7 años de edad (Bravo, 1995).
Optar por seguir el modelo cognitivo psicolingüístico de la lectura beneficiaría
directamente a los niños porque facilitaría su adquisición.
Etapa visual ortográfica.
Es la etapa del reconocimiento morfémico que toma en cuenta el orden de las
letras. Los niños distinguen en esta etapa los rasgos sobresalientes de distintos signos
gráficos. Debido a éste proceso ellos deben pronunciar de acuerdo con la ortografía de
la palabra (Bravo, 1995).
En ésta etapa el niño ya sabe leer, pero para llegar a ser un lector competente
debe tener habilidad de leer globalmente muchas palabras. Deberá usar la estrategia
38
visual para leer las palabras en forma directa sin tener que decodificarlos
fonológicamente.
Llegar a obtener habilidad en esta estrategia involucra esfuerzo, tiempo y
práctica.
Una vez automatizado el acceso al léxico habrá logrado dar un gran paso,
porque contará con más tiempo para la comprensión lectora (Cuetos, 1999).
De acuerdo a Bravo (1995), este modelo de desarrollo cognitivo propuesto por
Frith en 1985 implica una evolución de las estrategias a aplicar en las diferentes
etapas de aprendizaje de la lectura.
Lectura inicial.
Bravo. (1995) se refiere con el término lectura inicial al aprendizaje de la lectura
en el primer año básico de la primaria. Luego de una investigación del efecto lectura
inicial sobre la escolaridad básica, llegó a la conclusión de que el niño que posee
problemas en la decodificación o en la comprensión, mantiene a lo largo de su
escolaridad el retardo lector inicial. La trascendencia que tiene el logro del aprendizaje
de la lectura durante los primeros años básicos es muy grande. La lectura inicial es un
factor básico para casi la totalidad de las actividades escolares (De la Cruz, 1979).
La lectura es considerada como el aprendizaje de un código nuevo de
comunicación, más complejo que el lenguaje oral y que a diferencia de éste no se
aprende espontáneamente. El niño deberá aprender a decodificar fonológicamente los
componentes de las palabras.
El aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan logrado
desarrollar una base psicolingüística adecuada, que les permita: efectuar la
discriminación auditiva de sílabas y fonemas, tener una red de contenidos semánticos
mínima, habilidad de asociación visual verbal que les posibilite aprender e identificar
las claves ortográficas de su idioma. Los niños deben alcanzar un nivel psicolingüístico
con el que puedan usar estrategias para la memorización y evocación de letras y
palabras y poder decodificar con velocidad y seguridad.
39
En niños que provienen de niveles socioeconómicos culturales deprimidos es
muy posible encontrar un pobre desarrollo verbal lo que redundará en un problema o
atraso en el aprendizaje de la lectura inicial.
La lectura inicial se refiere al aprendizaje de la lectura que el niño realiza al
comenzar su escolaridad. De la Cruz. (1979), afirma que ésta etapa de aprendizaje y
adquisición de la lectura está influenciada principalmente por factores como: el
lenguaje oral, el conocimiento del vocabulario, la orientación espacio temporal, la
función simbólica, la conjunción de sonidos, la rotación de letras, la omisión, los
agregados y las disociaciones. Sin embargo considera como factores especialmente
importantes en la detección de problemas que perjudicarían un avance normal en el
proceso de aprendizaje de la lectura a: La comprensión auditiva, la comprensión visual
y la discriminación visual.
El aprendizaje de la lectura inicial se centra en el conocimiento de letras, la
ortografía, la escritura inicial y el proceso mismo de leer.
La lectura y escritura se aprenden en base al dominio del lenguaje oral del
niño, por ello antes de aprender a leer y escribir debe tener consolidadas las
habilidades lingüísticas de su lengua materna. Son importantes la competencia
sintáctica, el nivel de vocabulario, la habilidad fonémica (Thorne, 2005). La conciencia
fonológica es básica para el aprendizaje de la lectura inicial. Es decir el niño debe de
manejar los sonidos del lenguaje oral. Esto le ayudará a relacionar el lenguaje oral con
el lenguaje escrito. Luego pasará a lograr los procesamientos léxicos, sintácticos y
semánticos de la lectura.
Es en el primer grado de primaria en que se inicia el aprendizaje de la lectura.
El área en la cual se enseña se llama comunicación. En el desarrollo de capacidades
se considera la expresión oral, la lectura y la producción de textos, que se refiere a la
escritura o redacción. En el primer grado de primaria, los niños deben fortalecer sus
capacidades comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura. Deben
incorporar procesos, esquemas sociales y culturales. Principalmente se promueve la
comunicación en todas las áreas (Ministerio de Educación, 2009).
40
En clase los profesores hacen énfasis en la enseñanza de la lecto escritura, no
le prestan mucha importancia a la comunicación oral. Esto es contraproducente
porque no facilita el aprendizaje de la lectura inicial. Los fonemas del lenguaje oral le
sirven de soporte al niño en el aprendizaje del lenguaje escrito.
El educador debe tomar conciencia de que el proceso del aprendizaje de la
lectura no termina en el primer año de la escolaridad básica, sino que continúa en los
años sucesivos con igual dedicación e importancia pero con objetivos y técnicas
distintas. (Molina, 1995).
Prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura como proceso de decodificación.
El aprendizaje de la lectura exige tener desarrollados aspectos fonológicos,
lingüísticos y cognitivos. El desarrollo se logra con entrenamiento.
Son requisitos, el desarrollo de la conciencia fonológica o capacidad de
conversión de grafemas a fonemas, el desarrollo de representaciones léxicas
adecuadas y la rima (terminación con el mismo sonido), la aliteración (comienza con el
mismo sonido), la memoria semántica y la memoria operativa (Puyuelo y Rondal,
2003).
El lenguaje oral y la lectura inicial.
La lectura viene a ser la codificación del lenguaje oral (Bravo, 2004). Cuando
nos referimos a la lectura como el lenguaje escrito marcamos la estrecha relación que
tiene con el lenguaje oral.
Es importante considerar el umbral lector, es decir las habilidades lingüísticas
con las que cuenta un niño al inicio el aprendizaje de la lectura. El grado de dominio
del lenguaje oral le ayudará a aprender a leer con mayor o menor dificultad. El dominio
del lenguaje oral debe lograrse en todos sus aspectos: a nivel fonológico, léxico,
sintáctico y semántico (Bravo, 2004).
En el lenguaje oral las frases son breves y el contexto ayuda mucho. En el
lenguaje escrito el apoyo del contexto es mínimo. Cuando los niños empiezan a leer
41
surgen dos problemas: la conversión grafema fonema y comprender en un formato
diferente, por ello es necesario familiarizar al niño con los textos escritos. El niño podrá
escucharlos en cuentos principalmente, luego en textos expositivos. Esto le ayudará a
leer comprensivamente (Puyuelo & Rondal, 2003)
El período preescolar y los transtornos de lectura.
Un requisito previo a la enseñanza de la lectura es un buen nivel de lenguaje
oral, éste muchas veces determina su éxito.
Es necesario el desarrollo de la conciencia fonémica que asegure una
pronunciación correcta. La discriminación auditiva, la capacidad de nominar objetos,
colores, letras, la identificación de palabras que forman una oración, el análisis de sus
componentes fonémicos, la correspondencia símbolo – sonido en letras, sílabas y
palabras, habilidad de conciencia morfológica (de los límites de los morfemas dentro
de las palabras), la memoria operacional o de trabajo, todos estos son procesos
psicolingüísticos que deben ser desarrollados para que el aprendizaje sea exitoso.
Propósito de la educación básica regular del Perú con respecto a la lectura
inicial.
Dentro de los propósitos de la Educación Básica Regular al 2021 está
preservar la lengua materna, promover su desarrollo y práctica. Dominar la lengua
aprendida desde la infancia, posibilita el desarrollo de la función simbólica de la que se
vale el pensamiento para representar la realidad y comunicarla a través del lenguaje
(Ministerio de Educación, 2009).
Es necesario seguir trabajando para revertir la situación en la que se encuentra
la lectura inicial pero teniendo presente que se debe empezar por tratar de remediar
las dificultades lingüísticas que los niños presentan al ingresar a la escolaridad porque
afectan el aprendizaje de la lectura y a su rendimiento lector.
42
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
General.
Determinar si existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del
primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
Específicos.
Determinar los niveles de lenguaje oral en los alumnos del primer grado de
primaria de dos instituciones educativas del Callao.
Determinar los niveles de lectura inicial en los alumnos del primer grado de
primaria de dos instituciones educativas del Callao.
Determinar si existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y
la lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones
educativas del Callao.
Determinar si existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la
lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas
del Callao.
Determinar si existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la
lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas
del Callao.
Determinar si existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la
lectura inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas
del Callao.
Determinar si existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el
lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas
del Callao.
43
Determinar si existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el
lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas
del Callao.
Determinar si existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y
el lenguaje oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones
educativas del Callao.
Hipótesis.
General.
Existe relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial en alumnos del primer grado de
primaria de dos instituciones educativas del Callao.
Específicas.
Los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao
presentan un nivel bajo de lenguaje oral.
Los alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del
Callao presentan un nivel bajo de lectura inicial.
Existe relación entre la discriminación auditiva del lenguaje oral y la lectura
inicial en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del
Callao.
Existe relación entre el aspecto fonológico del lenguaje oral y la lectura inicial
en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
Existe relación entre el aspecto sintáctico del lenguaje oral y la lectura inicial en
alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
Existe relación entre el aspecto semántico del lenguaje oral y la lectura inicial
en alumnos del primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
Existe relación entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el lenguaje oral
en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
44
Existe relación entre la comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje oral
en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
Existe relación entre la discriminación visual de la lectura inicial y el lenguaje
oral en alumnos de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del
Callao.
45
Método
Tipo y diseño de investigación
Tipo de investigación.
La presente investigación es de tipo descriptivo correlacional en la medida en que se
orienta a relacionar los niveles de lenguaje oral, en sus aspectos más relevantes:
discriminación auditiva, fonológica, sintáctica y semántica, con la lectura inicial de un
grupo de estudiantes del 1er. grado de primaria.
La investigación correlacional, responde a problemas en donde “la alteración
de una variable depende de las alteraciones de otra” (Briones, 1995).
Diseño de investigación.
El diseño que se empleará es correlacional.
Responde al siguiente esquema:
Ox
M
r
Oy
Donde:
M
: Muestra de investigación
Ox, Oy : Observaciones de las variables
- Lenguaje Oral
- Lectura inicial
r
: Relación entre variables
Se asume en este diseño una probabilidad del 95% de correlación entre las
variables.
46
Variables
Variables relacionadas.
Lenguaje oral (con sus aspectos más relevantes: discriminación auditiva, fonológica,
sintáctica y semántica).
Definición conceptual.
Actividad o función del ser humano para comprender y comunicar, pensamientos,
ideas, afectos que cambian nuestra capacidad cognitiva y nos permite integrarnos a la
sociedad; se expresa a través de subsistemas relacionados a los aspectos de
discriminación auditiva, fonológico, sintáctico y semántico. (Ramos et al., 2008)
Definición operacional.
Puntaje obtenido en la prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO) (Ramos et
al., 2008). Prueba que reúne un conjunto de dimensiones del lenguaje (discriminación
auditiva de fonemas, aspectos fonológicos, aspectos sintácticos y aspectos
semánticos) que permiten desarrollar las funciones de comunicación, regulación y
representación mental.
Tabla 1.
Matriz de la operacionalización de la variable lenguaje oral
Definición operacional
Puntaje obtenido en la
prueba para la evaluación
del Lenguaje oral (ELO).
Ramos, J. Cuadrado, I. y
Fernández, I. (2008).
Variable 1 – Lenguaje Oral
Dimensiones
Indicadores
-Discriminación auditiva de
Distingue estmulos auditivos,
fonemas.
fonemas, o palabras.
Ítems
1 al 12 = 12
-Aspectos fonológicos.
Reproduce patrones fonéticos
del habla.
1 al 45 = 45
-Aspectos sintácticos.
a) Memoria verbal de frases.
b) Composición oral de frases dada
una palabra.
c) Descripción de acciones.
-Aspecto semántico.
a) Vocabulario I
b) Vocabulario II
c) Comprensión oral de oraciones.
Usa estructuras gramaticales y
morfológicas con regularidad y
corrección.
1 al 5 =
1 al 5 =
5
5
1 al 10 = 10
Comprende el significado de
palabras,
frases
y
producciones sintácticas.
1 al 5 =
5
6 al 15 = 10
1 al 5 =
5
TOTAL= 97
47
Lectura inicial.
Definición conceptual.
Actividad mental compleja o proceso que realizan los niños para reconocer
visualmente los signos impresos asociándolos a la palabra, ideas y sentimientos que
ellas contienen y relacionarlos con su propia experiencia. Esta etapa de aprendizaje y
adquisición de la lectura está influenciada principalmente por factores como: El
lenguaje oral, el conocimiento del vocabulario, la orientación espacio temporal, la
función simbólica, siendo especialmente importantes en la detección de problemas, la
comprensión auditiva, la comprensión visual y la discriminación visual. (De la Cruz,
1979)
Definición operacional.
Puntaje obtenido en la prueba de lectura nivel 1 (De la Cruz, 1979), prueba que reúne
las dimensiones (comprensión auditiva, comprensión visual, discriminación visual), que
están más directamente implicadas en el proceso lector.
Tabla 2.
Matriz de la operacionalización de la variable lectura inicial
Definición operacional
Puntaje obtenido en la
Prueba de Lectura Nivel
1. De la Cruz M. (1979).
Variable 2– Lectura inicial
Dimensiones
Indicadores
-Comprensión auditiva.
a) Vocabulario en dibujos.
-Asocia
la
palabra
escuchada con el dibujo e
b) Vocabulario escrito.
identifica letras o palabras
leídas por el examinador.
-Comprensión visual.
a) Identificar dibujo correspondiente a
palabra o frase escrita.
b) Localizar entre varias letras o palabras
una que sea igual a la primera del grupo.
-Discriminación visual
a) Identificar letras o palabras iguales a la
presentada al inicio.
-Reconoce una palabra o
frase escrita y busca una
letra o palabra específica.
Ítems
20
30
20
30
-Reconoce letras o
palabras iguales.
15
_____
TOTAL= 115
48
Variables de control.
Género (femenino y masculino)
Edad (6 a 7 años)
Grado de instrucción (1er. grado de primaria)
Área geográfica (Callao, Santa Marina)
Tipo de gestión (estatal).
Participantes
La población estará conformada por los alumnos del 1er. grado, niños y niñas de 6 a 7
años, de dos colegios ubicados en Santa Marina, Callao.
Tabla 3.
Población
Institución educativa
Institución educativa Nº 1
Institución educativa Nº 2
Turno
Grado y
N° de
sección
alumnos
Género
F
M
Mañana
1ero. A
21
14
7
Mañana
1ero. B
21
12
9
Mañana
1ero. A
31
16
15
Mañana
1ero. B
31
14
17
Tarde
1ero. C
31
14
17
135
70
65
Total
La muestra es no probabilística. “Las muestras no probabilísticas también
llamadas dirigidas, suponen un procedimiento de selección informal” (Hernández,
Fernández & Baptista, 2010, p. 189).
De tipo intencional. Sobre este tipo de muestra, Sànchez (2009) considera lo
siguiente:
En este tipo de muestreo quien selecciona la muestra lo que busca es que ésta
sea representativa de la población de donde es extraída. Lo importante es que
dicha representatividad se da en base a una opinión o intención particular de
49
quien selecciona la muestra y por lo tanto la evaluación de la representatividad
es subjetiva. (p. 147).
La muestra fue integrada por 100 alumnos seleccionados de la población. Se
tuvo en cuenta ciertos criterios o condiciones como la ubicación de los colegios, la
escolaridad, la edad y el lugar de residencia.
La institución educativa Nº 1 y la institución educativa Nº 2, son dos
instituciones estatales ubicados en Callao – Cercado, cercanas al Obelisco, separadas
entre ellas por unas cuantas cuadras. Estas instituciones forman parte de la “Red del
Plomo”, un conjunto de instituciones educativas que sufren de contaminación
plúmbica, por lo que reciben apoyo de capacitación docente organizada por Perúbar
S.A., la Dirección Regional de Educación del Callao y la Región Callao, para el trabajo
pedagógico con poblaciones estudiantiles de características especiales.
Los niños y niñas pertenecían al primer grado de primaria de ambos turnos
(mañana y tarde) y ya habían recibido la enseñanza de la lecto escritura. Se
seleccionaron los alumnos luego de establecer su edad. Debían cumplir el requisito de
tener 6 años. En las aulas del primer grado se encontraron alumnos de 6, 7, 8 y 9 años
de edad. El número de cien fue la totalidad de niños que cumplieron con este requisito;
de 135 que conformaban la población.
Los alumnos viven en Callao Cercado, provienen de lugares aledaños a la
institución educativa en la que estudian (Puerto Nuevo, Corongo, Centenario, Santa
Marina, Frigorífico) por lo que comparten una misma condición sociocultural.
50
Tabla 4.
Muestra
Institución educativa
Institución educativa Nº1
Institución educativa Nº 2
Turno
Grado y
N° de
sección
alumnos
Género
F
M
Mañana
1ero. A
10
7
3
Mañana
1ero. B
14
10
4
Mañana
1ero. A
26
13
13
Mañana
1ero. B
24
10
14
Tarde
1ero. C
26
12
14
100
52
48
Total
Tabla 5.
Muestra en porcentajes
Institución educativa
Género
N° de sujetos
Porcentaje
24
24%
F
M
Institución educativa Nº 1
17
7
Institución educativa Nº 2
35
41
76
76%
Total
52
48
100
100%
Instrumentos de investigación
Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Técnicas descriptivas y métricas: Psicométricas.
Instrumentos: Test mentales y registros.
Test mentales: Prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO), para niños de 4 a 8
años de Ramos.
Prueba de lectura nivel I, para niños de 5 a 6 años en educación pre – escolar y primer
año de primaria.
Registro de datos: edad, sexo, grado de instrucción, lugar de residencia.
Prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO).
Procedencia
: Madrid, España.
Año
: 2008.
Nombre
: ELO – Evaluación del lenguaje oral.
Autores
: Ramos, Cuadrado & Fernández.
51
Duración
: Alrededor de 20 minutos (completos).
Ámbito de aplicación
: Niños – niñas de 4 a 8 años.
Significación y estructura
: Evalúa los aspectos más relevantes del lenguaje oral
durante su desarrollo (discriminación auditiva, aspectos
fonológicos, sintácticos y semánticos).
Materiales
: Manual, láminas y hoja de registro de resultados.
Baremo
: Centiles de cada uno de los aspectos evaluados y del
total de la prueba.
(Ramos, et al. (2008))
Validez.
Los coeficientes de validez son moderados pero muy significativos en todos los
aspectos y niveles de edad.
Tabla 6.
Coeficientes de validez concurrente
N
Discriminación
Aspectos
Aspectos
Aspectos
Total prueba
auditiva
fonológicos
sintácticos
semánticos
ELO
4 años
230
0.215**
0.321***
0.341***
0.320***
0.429***
5 años
231
0.228***
0.430***
0.250***
0.192***
0.421***
6 años
291
0.276***
0.453***
0.456***
0.257***
0.504***
7 años
322
0.142*
0.356***
0.305***
0.197***
0.346***
8 años
169
0.120
0.299***
0.325***
0.286***
0.401***
Total
1243
0.346***
0.489***
0.446***
0.380***
0.520***
muestra
*** < 0.001
** < 0.01
* < 0.05
(Ramos, et al. (2008))
Fiabilidad.
Los coeficientes de fiabilidad en cada uno de los aspectos y en cada nivel de edad son
bastante elevados.
52
Tabla 7.
Coeficiente de fiabilidad
N
Discriminación
Aspectos
Aspectos
Aspectos
Total prueba
auditiva
fonológicos
sintácticos
semánticos
ELO
4 años
230
0.668
0.921
0.857
0.735
0.917
5 años
231
0.693
0.887
0.806
0.788
0.901
6 años
291
0.620
0.872
0.788
0.741
0.889
7 años
322
0.624
0.846
0.733
0.765
0.857
8 años
169
0.580
0.838
0.691
0.738
0.855
Total
1243
0.741
0.913
0.852
0.825
0.934
muestra
(Ramos, et al. (2008))
Prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO) adaptado.
Adaptación: Perú, hecha por Melendez (2008).
Validez de la prueba adaptada.
Los jueces expertos valoraron la prueba del ELO adaptado de forma positiva, con una
V de Aiken de 0.80, valorando la idoneidad de la información que con el instrumento
se puede obtener. La parte gráfica fue valorada con un V de Aiken de 0.80 haciéndose
los cambios y adaptaciones respectivas. La forma de corrección obtuvo una V de
Aiken de 1.00 puntos. Los cinco jueces declararon a la prueba adaptada válida y
pertinente, obteniendo una V de Aiken de 1.00 (Rodríguez, 2010, p. 54).
Confiabilidad de la prueba adaptada.
La confiabilidad de la prueba adaptada por Melendez se realizó a través de la técnica
de consistencia interna, utilizando Alfa de Cronbach. El puntaje obtenido para el
aspecto de discriminación auditiva fue de 0.014 (no muy confiable), en el aspecto
fonológico obtuvo 0.90, en el sintáctico 0.50; y en el semántico 0.90. Estos tres
resultados indican alta confiabilidad (Rodríguez, 2010. p. 54).
53
Baremos de la prueba adaptada.
De estudiantes escolares de 6 años, 44 niños de ambos sexos (23 varones y 21
mujeres), de la institución educativa N° 3 del Callao. Elaborado por la autora de la
presente investigación, Delgado (2011), luego de la aplicación de la prueba entre el 1°
de diciembre al 7 de diciembre del mismo año.
Tabla 8.
Baremo del Test de evaluación del lenguaje oral (ELO adaptado).
Seis años
Percentiles
Alto
Muy Alto
Alto
Medio
Medio Alto
Medio
Medio Bajo
Bajo
Bajo
Muy Bajo
Centiles
Puntuaciones directas
Discriminación
Auditiva
Aspectos
Fonológicos
Aspectos
Sintácticos
Aspectos
Semánticos
Total
prueba
99
12
45
29
26
112
95
12
45
29
26
110.5
90
12
45
28
25
106.5
85
12
45
28
24.25
104
80
10
45
28
23
103
75
10
45
26
23
99.75
70
10
45
25
22.5
99
65
10
45
25
22
98
60
10
45
25
21
97
55
8
45
25
21
96
50
8
45
24
20
94.5
45
4.5
45
24
20
92.25
40
4
45
23
20
90
35
2
45
23
18
89
30
2
44.5
22.5
18
89
25
0.5
44
22
16.25
88
20
0
44
21
15
83
15
0
42.75
20
14
82.5
10
0
39
18.5
14
77.5
5
0
26.75
18
13.25
71.5
1
0
18
16
12
62
54
Tabla 9.
Puntuación del Test de evaluación del lenguaje oral.
Puntuación
1–5
10 – 25
Interpretación
Muy bajo
Bajo
30 – 35
40 – 60
65 – 70
Medio bajo
Medio
Medio alto
75 – 90
95 - 99
Alto
Muy alto
Bajo
Medio
Alto
Prueba de lectura nivel 1.
Procedencia
: Madrid, España.
Año
: 1979.
Nombre
: Prueba de lectura nivel 1.
Autor
: De la Cruz.
Duración
: Aproximadamente 30 minutos.
Aplicación
: Niños y niñas de 5 a 6 años en educación preescolar y primer
grado de primaria.
Administración
: Individual y colectiva.
Significación y estructura: Evaluación de los conocimientos y aptitud para la lectura.
Consta de tres partes: estímulo auditivo o comprensión auditiva con dos pruebas,
estímulo visual o comprensión visual formada por dos pruebas, discriminación visual.
Materiales
: Manual, cuadernillo de prueba, lápiz, reloj.
Tipificación
: Baremos de estudiantes escolares.
Puntuación
: Número total de aciertos.
PD = Puntuación directa. PC = Puntuación centil.
Nivel 1. Puntuaciones máximas.
Primera parte
Segunda parte
Tercera parte
P1 20 pts.
20 pts.
P2 25 pts.
30 pts.
P1 20 pts.
20 pts.
P2 30 pts.
30 pts.
P1 15 pts.
15 pts.
Puntuación total máxima
115 pts.
55
Validez.
Mide factores que tienen influencia en el aprendizaje de la lectura. Es una prueba de
rendimiento y habilidad en la lectura. La muestra que le sirvió de base estuvo
compuesta por 300 sujetos de ambos sexos, de entre 4 y 7 años de edad, que
cursaban el último curso preescolar y los dos primeros de la educación general básica,
de 4 colegios nacionales de Madrid, España de niveles medio – bajo. Para conocer la
validez se correlacionó con la Batería de Actitudes Cognoscitivas, Test de las Caras,
Figura Compleja de Rey y Memoria Elemental.
Fiabilidad.
Se realizó la técnica de las dos mitades o de los pares – impares, consistente en
correlacionar el total de aciertos obtenidos por los pares con el de los impares, a
través de la fórmula de Spearman – Brown. Los resultados indicaron consistencia.
Tabla 10.
Fiabilidad
Curso
Nivel 1
Prueba
N
X
Sx
Rxx
ETM
P. escl.
1 parte
50
23,50
9,83
0,95
2,20
“
2 parte
“
12,90
7,83
0,98
1,11
“
Total.
“
33,56
15,60
0,97
2,70
1.egb
1 parte
100
36,76
8,30
0,73
4,31
“
2 parte
“
25,.87
9,06
0,94
2,22
“
3 parte
“
10,02
4,01
0,90
1,27
“
Total.
“
72,05
15,63
0,69
5,18
Prueba de lectura nivel 1 (adaptada).
Adaptación: Perú, hecha por Lara (2008).
Confiabilidad de la prueba adaptada.
Para obtener la confiabilidad, se aplicó la prueba adaptada el 9 de diciembre del 2011,
en una muestra de 42 alumnos de 6 años de edad, de ambos sexos (22 varones y 20
mujeres), pertenecientes a la institución educativa N° 5024 del distrito del Callao.
56
La confiabilidad de la prueba adaptada se realizó a través de la técnica de
consistencia interna utilizando Alfa de Cronbach.
El puntaje obtenido en el estímulo auditivo fue de 0.825, en comprensión visual
0.908 y en el de discriminación visual 0.951. El total fue de 0.949. Estos resultados
indican alta confiabilidad.
Tabla 11.
Confiabilidad de la prueba adaptada de lectura inicial nivel 1 de De La Cruz
Confiabilidad
Alfa de Cronbach
D1: Estimulo Auditivo
.825
D2: Comprensión Visual
.908
D3: Discriminación Visual
.951
Total Alfa de Cronbach
.949
Validez de la prueba adaptada.
Esta dada por la aplicación de la prueba adaptada por Lara (2008) en 100 alumnos de
ambos sexos de 6 años de edad del primer grado de primaria, pertenecientes a
instituciones educativas de zonas urbano marginales del Callao. Se obtuvieron
resultados significativos, luego de la recolección de los datos transversal y de una
interpretación bidireccional y bivariada.
La misma prueba fue utilizada para una investigación realizada por Negro y
Traverso (2011) en dos instituciones educativas estatales del distrito de la Molina,
Lima, con una muestra de 70 alumnos del primer grado de educación primaria. Siendo
sus resultados altamente significativos.
Además de la aplicación de la misma versión de la prueba para la presente
investigación, en 42 alumnos de 6 años de edad, de ambos sexos, pertenecientes a la
institución educativa N° 3 del distrito del Callao.
57
Baremo de la prueba adaptada.
De estudiantes escolares de 6 años, 42 niños de ambos sexos (22 varones y 20
mujeres) de la institución educativa N° 3 del distrito del Callao, zona urbano marginal,
elaborado por la autora de la investigación, Delgado (2011), luego de la aplicación de
la prueba el 9 de diciembre del presente año.
Tabla 12.
Baremo de la prueba de Lectura Nivel 1 (adaptada).
Niveles
Centiles
Puntuación directa
Nivel I
Primer grado de EBR
1º Parte
Alto
Superior
2ª Parte
3ª Parte
Total
Lectura
99
45
44
15
101
97
44.71
43.71
15
100.13
96
44.28
43.28
15
98.84
95
43.85
41.95
15
97.4
90
42.7
35
14.7
91.1
89
42.27
35
14.27
89.81
85
42
34
14
88
80
42
34
14
87.4
77
42
34
14
86.11
75
41.25
33.25
14
85.25
70
41
32
13.1
84.1
65
40.95
31.95
12.95
84
60
40
30
12
83
55
39
29.65
12
81.65
Promedio
50
37.5
28.5
12
79
Promedio
Inferior
45
37
28
11
74.7
40
37
28
10.2
73
35
37
25.05
8.1
69.1
30
36
23.5
7
66.6
25
35
17.75
7
61.25
23
35
16.89
6.78
55.67
20
35
15.2
4.6
52.6
15
32.45
10
3.45
49.45
11
29.38
9
2
46.73
10
26.8
9
2
46.3
5
21.3
6.3
1
39.15
Superior
Medio
Promedio
Bajo
Inferior
58
4
20.16
5.72
1
34.8
1
18
5
1
24
Tablas 13.
Puntuación de la prueba de lectura inicial nivel I
Puntuación
Interpretación
1 – 25
Bajo
30 – 70
Medio
75 – 99
Alto
Procedimientos de recolección de datos
Organización de los instrumentos de evaluación.
Coordinación con las autoridades de ambas instituciones de donde se obtendrá la
muestra.
Coordinación con los profesores de aula.
Registro de datos de los alumnos.
Selección de la muestra.
Planificación de las fechas de evaluación.
Aplicación de los instrumentos: Prueba de lenguaje oral y Prueba de lectura – nivel 1.
Elaboración de la base de datos en excel y en SPSS.
Procesamiento y análisis estadístico de los datos con el paquete estadístico SPSS. Se
efectuó el análisis descriptivo de medida de tendencia central y de dispersión. Luego
se efectuaron los estadísticos no paramétricos, empleándose la prueba de correlación
de Spearman.
Interpretación de los resultados y conclusiones.
Elaboración del informe final.
59
Resultados
En esta sección se presentan los resultados hallados después de efectuar el
tratamiento estadístico apropiado de los datos recolectados utilizando la prueba de
Evaluación del lenguaje oral (ELO), para la valoración del lenguaje oral, y la prueba de
lectura, nivel 1 de De La Cruz, para valorar la lectura Inicial.
Los resultados se presentarán en tablas que se interpretan de acuerdo a los
objetivos e hipótesis de la investigación.
Tabla 14.
Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles de la prueba ELO.
Alto
Medio
Bajo
f
14
45
41
%
14,0
45,0
41,0
En la tabla 14 los resultados obtenidos luego de aplicar la prueba de evaluación
del lenguaje oral (ELO) en la muestra de 100 sujetos son los siguientes: 14 niños se
encuentran en el nivel alto lo que representa el 14% del total, 45 niños se ubicaron en
el nivel medio, con 45% del total y 41 niños, respondieron para el nivel bajo, el 41% del
total. El nivel predominante fue el medio con respecto al lenguaje oral.
Tabla 15.
Frecuencia y porcentaje de puntajes obtenidos en los niveles de la prueba de lectura
inicial.
f
%
Alto
39
39,0
Medio
39
39,0
Bajo
22
22,0
En la tabla 15 se observan los resultados obtenidos luego de aplicar la prueba
de Lectura, nivel 1, en la muestra de 100 sujetos. Los sujetos en el nivel alto y medio
presentan igual frecuencia 39, es decir 39% del total, cada uno. El nivel bajo está
representado por 22 sujetos, lo que hace un 22% del total. La mayoría de sujetos se
ubican en los niveles alto y medio con respecto a la lectura inicial.
60
Tabla N° 16.
Medias y desviación estándar de la prueba ELO.
M
DE
Discriminación Auditiva de Fonemas
6,45
4,53
Aspectos Fonológicos
43,30
2,86
Aspectos Sintácticos
23,98
3,20
Aspectos Semánticos
15,81
3,75
Total ELO
89,54
8,81
En la tabla 16 observamos que la variable lenguaje oral presenta una media de
89,54 y una desviación standard de 8,81. La dimensión discriminación auditiva de
fonemas presenta un valor de 6,45 en la media y 4,53 en la desviación standard. Los
aspectos fonológicos tienen un valor en la media de 43,30 y de 2,86 de desviación
standard. Los aspectos sintácticos tienen una media de 23,98 y con una desviación
standard de 3,20. Para los aspectos semánticos encontramos una media de 15,81 y
una desviación stándard de 3,75.
Tabla N° 17.
Medias y desviación estándar de la prueba de lectura inicial.
M
DE
Estimulo Auditivo
37,07
7,53
Comprensión Visual
27,71
9,52
Discriminación Visual
11,01
4,11
Total Lectura Inicial
75,79
18,45
Los resultados de esta tabla con respecto a la variable lectura inicial marcan
una puntuación de 75,79 en la media y 18,45 en la desviación standard. La dimensión
estimulo auditivo presenta una media 37,07 y una desviación standard de 7,53. La
comprensión visual tiene una media de 27,71 y una desviación standard de 9,52. La
discriminación visual llega al 11,01 en la media y a 4,11 en la desviación standard
61
Tabla N° 18.
Medida de correlación entre las pruebas ELO y lectura inicial
Estimulo
Auditivo
Estimulo Auditivo
Comprensión
Visual
Discriminación
Visual
Total
Lectura
Inicial
Discriminación
Auditiva
Fonemas
Aspectos
Fonológicos
Aspectos
Sintácticos
Aspectos
Semánticos
Total
ELO
---
Comprensión Visual
,612**
----
Discriminación Visual
,373**
,540**
---
Total Lectura Inicial
,764**
,937**
,696**
---
Discriminación Auditiva Fonemas
,124
,058
-,011
,057
---
Aspectos Fonológicos
,224*
,118
,162
,184
-,011
---
Aspectos Sintácticos
,256*
,213*
,134
,256*
,083
,322**
---
Aspectos Semánticos
,300**
,311**
,154
,312**
,032
,293**
,240*
---
Total ELO
,366**
,272**
,117
,305**
,608**
,467**
,577**
,624**
* p< ,05.
** p< ,01.
En la tabla 18 se puede observar las correlaciones de Spearman obtenidas
para las variables lenguaje oral y lectura inicial.
Se observa que al relacionar la discriminación auditiva de fonemas con el total
lectura inicial el resultado es .057, al relacionar los aspectos fonológicos con el total de
lectura inicial da por resultado .184, por otra parte al relacionar los aspectos sintácticos
con el total de lectura inicial da .256, y si relacionamos los aspectos semánticos con el
total de lectura inicial da por resultado .312. Estos dos últimos valores son
significativos. El aspecto sintáctico al p ,05 y el aspecto semántico al p ,01. Si se
relaciona el puntaje total del lenguaje oral con el estímulo auditivo de la lectura inicial
se obtiene .366 y al relacionar el puntaje total del lenguaje oral con la comprensión
visual de la lectura inicial el resultado es .272; siendo en ambos, valores muy
significativos al p,01. Al relacionar el puntaje total del lenguaje oral con la
discriminación visual el resultado es .117. Finalmente al relacionar las variables
lenguaje oral y lectura inicial se obtiene .305, resultando muy significativo al p,01.
---
62
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Los resultados obtenidos en la investigación desarrollada, verifican la hipótesis
general. Existe una relación significativa entre el Lenguaje oral y la Lectura inicial en
los alumnos de la muestra observada.
En las diferentes investigaciones tomadas como antecedentes, internacionales
y nacionales, se encontró una relación directa y significativa entre lenguaje oral (en
sus diferentes aspectos) y la lectura inicial.
Investigadores como Moraleda (1994) hablan de competencia verbal como
predictor de la lectura. En la medida en que existan mayores habilidades en el uso de
estrategias verbales, mayor será el éxito en el aprendizaje de la lectura. Ya en los
2000, Bravo (2004) nos dice si hay un mayor desarrollo cognitivo y psicolingüístico al
ingresar al primer grado de primaria, el rendimiento lector se mantiene a lo largo de su
escolaridad. Hay un mayor rendimiento lector si la conciencia fonológica y las
habilidades verbales están desarrolladas. Diuk (2007) presta atención a los métodos
de enseñanza y al medio sociocultural que rodea al niño. Las estrategias que usan los
niños al aprender a leer están relacionadas con el método de enseñanza. El nivel de
aprendizaje de la lectura es influencia por la pobreza. El medio socioeconómico del
que proviene el niño actúa a favor o en contra de su aprendizaje lector. (Miretti, 2003).
Acosta (2009) en un estudio de lenguaje oral y la lectura inicial en niños con trastornos
específicos de lenguaje, nos dice que para alcanzar niveles satisfactorios en el
aprendizaje de la lectura se debe apoyar individualmente al niño, y es necesaria la
colaboración de la familia. James (2009) concluye en que la conciencia fonológica es
importante para la adquisición de la lectura y Andrés (2010) da importancia al contexto
alfabetizador familiar y a la adquisición de las habilidades prelectoras como la
conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura. La conciencia fonológica es el
mayor predictor. Si los niños tienen una conciencia fonológica desarrollada es más
fácil el aprendizaje de la lectura posterior. Importa también la escolaridad de los
padres en el desarrollo de las habilidades prelectoras de sus hijos.
63
En la realidad nacional los estudios realizados desde el 2005 al 2011 coinciden
con lo encontrado en otras partes del mundo. Correa (2005) encuentra una relación
directa y significativa entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora. Díaz
(2007) habla de una relación significativa entre la conciencia fonológica y la lectura
inicial Jara y Morocho (2007) concluye en que si hay mejor sintaxis en el lenguaje oral
es mejor la lectura. Lara (2008) encuentra que hay una relación significativa entre la
discriminación auditiva y la percepción visual con la lectura inicial. Velarde (2009) en
un estudio acerca de la conciencia fonémica en relación a la lectura, señala como
variables predictoras de la lectura a la memoria verbal, la conciencia fonológica, la
identificación de letras y al lenguaje oral. Rodríguez (2010) encuentra una relación
significativa entre el lenguaje oral y la conciencia fonológica. Negro y Traverso (2011)
concluyen en que existe relación significativa entre la conciencia fonológica y la lectura
inicial.
Los estudios teóricos e investigaciones revisadas nos ayudan a decir que la
lectura inicial debe tener como base un desarrollo óptimo del lenguaje oral. Además de
un desarrollo cognitivo normal y un entorno estimulador. La familia, la escuela y los
maestros tienen un papel importante en el aprendizaje de la lectura.
Los resultados nos permiten comprobar cuatro de las nueve hipótesis
específicas. La relación que existe entre el aspecto sintáctico del Lectura oral y
Lectura inicial es directa y significativa, mientras que la relación existente entre el
aspecto semántico del Lenguaje oral y la Lectura inicial es muy significativa. No siendo
así en el aspecto de discriminación auditiva de fonemas y en el aspecto fonológico del
lenguaje oral ya que al correlacionar los resultados con la lectura inicial, éstos
indicaron que no existe relación.
La relación que existe entre el estímulo auditivo de la lectura inicial y el
lenguaje oral es directa y muy significativa, lo mismo sucede con la relación entre la
comprensión visual de la lectura inicial y el lenguaje oral, que es directa y muy
significativa. Sin embargo al correlacionar la discriminación auditiva de la lectura inicial
con el lenguaje oral, el resultado indicó que no existe relación.
Con respecto a las otras dos hipótesis específicas propuestas no se cumplen
porque los resultados no fueron de nivel bajo sino de nivel medio en el lenguaje oral y
64
alto y medio en la lectura inicial. Lo cual es alentador porque es posible que estos
resultados se deban a los esfuerzos que realiza el Ministerio de Educación así como la
Región Callao por mejorar el nivel de lectura en los niños, con programas dirigidos al
primer y segundo grado de primaria, tales como el Programa Estratégico Logros de
Aprendizaje (PELA), que viene desarrollándose durante los últimos años.
La relación puede estar afectada por diversos factores como la contaminación
plúmbica de la zona, que afecta el aprendizaje en los niños, la metodología impuesta
por el Ministerio de Educación que no incide en lo fonético, fonológico como debiera; la
estimulación lingüística del medio y la familia que no es la idónea.
Sobre la contaminación plúmbica, Villarreal (2012) sostiene, que la presencia
del plomo en la sangre de los niños puede resultar en alteraciones en la conducta y el
aprendizaje. Los efectos se manifiestan como: hiperactividad, problemas de
concentración, irritabilidad, impulsividad, problemas de lectura, problemas de audición,
retraso del crecimiento. Con respecto a la lectura, tienen dificultades para aprender a
leer, leen en forma pasiva y presentan problemas de comprensión, referidos a los
procesos o componentes que no han alcanzado un adecuado grado de desarrollo.
Se facilita la intoxicación por las condiciones que presentan los niños: menor
masa corporal, sistema nervioso en desarrollo, mayor tasa de absorción intestinal de
plomo y menor tasa de eliminación. Se suma a esto la constante exposición al polvo,
la mal nutrición y la anemia.
Los resultados en relación a la falta de correlación entre el aspecto de
discriminación auditiva y el aspecto fonológico del lenguaje oral con la lectura inicial,
podrían deberse a la falta de habilidad en la decodificación fonológica, en el análisis
fonológico de correspondencia y en la síntesis fonémica. No se puede obviar tampoco
la metodología inadecuada que no incide en el uso de la ruta fonológica, pocas
estrategias de memorización y falta de atención.
Según Bravo (1995) los niños leerán mejor si han logrado habilidades en la
conciencia fonológica. Ésta necesita de ejercitación constante para alcanzar un nivel
psicolingüístico óptimo, mejorando la memoria y la velocidad de decodificación.
65
La conciencia fonológica es fundamental en el aprendizaje del lenguaje oral y
ayuda al niño a relacionarlo con el lenguaje escrito.
Se sabe que en la medida en que se desarrollen habilidades pre lectoras se
facilitará el aprendizaje de la lectura en los niños. Por esta razón un adecuado
entrenamiento ayudará a un mejor aprendizaje de la lectura inicial.
La investigación demuestra que teniendo un dominio de lenguaje oral se logra
un aprendizaje óptimo de la lectura inicial. Y es que no podemos olvidar la estrecha
relación existente entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Es decir, la lectura vista
como codificación del lenguaje oral.
El estímulo auditivo y la comprensión visual de la lectura inicial están muy
relacionados con el lenguaje oral. Comprender auditivamente o visualmente implica
un buen uso de procesos de acceso al léxico, sintáctico, semántico y ortográfico, y
valerse tanto de la ruta visual (para la forma escrita) como de la fonológica (para la
forma oral), con mayor o menor éxito como en los niños de la muestra. La correlación
significativa entre el estímulo auditivo y la comprensión visual de la lectura inicial con
el lenguaje oral nos permite deducir que los niños y niñas de la muestra tienen un
conocimiento del vocabulario suficiente, el cual es un factor muy importante para la
comprensión de lo que se lee. “El aprendizaje de la lectura tiene como requisito previo
la comprensión de conceptos” (De la Cruz, 1979, p. 19).
En cuanto al proceso psicológico de la percepción visual, no se puede decir lo
mismo. La discriminación visual no tiene relación con el lenguaje oral en los niños y
niñas de la muestra. Es posible que no se haya estimulado el desarrollo de estrategias
ideovisuales. Según Cuetos (1999) en la etapa logográfica de aprendizaje de la
lectura, se usa mucho este tipo de estrategias para reconocer las palabras y decir lo
que significa al verlas. Hay un trabajo intenso de memoria visual y percepción visual,
pero que requiere de atención. Si hay problemas de atención no hay buena
percepción. Esta etapa es importante por ser la primera aproximación a la lectura. Es
muy posible que los niños no tengan acceso a un entorno estimulador apropiado, que
les facilite establecer la relación entre significados gráficos y significados verbales. El
reconocimiento visual (de letras, tipos, palabras) lleva al significado verbal (Velarde et
al., 2009) reconoce como predictor de la lectura inicial al conocimiento de letras.
66
Los niños de la muestra usan estructuras gramaticales, morfológicas y
comprenden el vocabulario. Utilizan más la ruta visual que la fonológica, es decir no se
sirven del sonido para encontrar el significado. Es probable que esto se deba a la
metodología empleada por los docentes en la enseñanza de la lecto escritura
(métodos globales y silábicos). Así los niños muestran un nivel aceptable en los
aspectos sintáctico y semántico al ser éstos correlacionados con la lectura inicial. La
comprensión de la lectura se va acercando al nivel idóneo, si entendemos que leer es
comprender. Cuetos (1999) habla de esto cuando dice que llegar al procesamiento
sintáctico y semántico, es comprender el texto.
Los resultados proporcionados por la investigación podrían ayudar a afirmar
que este grupo de estudiantes de dos instituciones cercanas representativas de la
zona urbano marginal llegaron al aprendizaje de la lectura inicial con un suficiente
desempeño en su lenguaje oral, aunque su discriminación auditiva y su habilidad en el
aspecto fonológico todavía sea baja.
Se debe seguir insistiendo en el desarrollo de los aspectos fonológicos,
lingüísticos y cognitivos si deseamos mayor éxito en el aprendizaje de la lectura inicial.
El empleo de metodología adecuada para la enseñanza aprendizaje de la lectura
inicial, que usen tanto la ruta visual como fonológica. Métodos como el fonético y el
visual, auditivo, kinestésico (V.A.K.).
La lectura es una tarea que depende de estos factores. Es importante llevar al
alumno a una lectura comprensiva, que no esté basada en la enseñanza aprendizaje
de técnicas de decodificación solamente, sino en la interpretación y adecuación del
texto a sus conocimientos previos.
“El lenguaje es uno de los primeros sistemas cognitivos que desarrollamos”
(Hualde, Olarrea, Escobar & Travis, 2010, p. 20).
El gran avance se realiza desde los primeros cinco años de vida y sin que haya
sido necesaria una enseñanza formal, sin embargo puede ser estimulado. La lectura sí
necesita de una enseñanza formal y tiene requisitos.
67
El aprendizaje de la lectura es la adquisición de la herramienta fundamental
para lograr aprender otros conocimientos (Bravo, 2004).
La lectura inicial es solo una parte de la totalidad del proceso de adquisición de
la lectura. Un buen aprendizaje de la lectura aseguraría el éxito escolar y del futuro
educativo del niño.
El aprendizaje de la lectura es el objetivo primordial a lograrse en los primeros
años de la escolaridad de los niños. El desarrollo idóneo en el reconocimiento de los
símbolos gráficos, la integración de las palabras, de los enunciados escritos y en la
comprensión lectora, le permitirán al niño adquirir nuevos conocimientos en los
siguientes años. La evaluación del progreso en el aprendizaje de la lectura deberán
incluir elementos básicos que determinen las posibilidades de éxito.
Los investigadores coinciden en señalar que es importante el desarrollo de
habilidades como: lenguaje oral, conocimiento de vocabulario, orientación espacio
temporal, función simbólica. Teniendo en cuenta estas habilidades, se elaboró la
Prueba de Evaluación de la Lectura Nivel I de De la Cruz (1979). Esta prueba está
integrada por evaluaciones de áreas especificas (estímulo auditivo, comprensión visual
y discriminación visual) que ayudan a determinar el nivel de vocabulario y nivel de
reconocimiento gráfico en el que se encuentra el niño, durante su proceso de
aprendizaje lector (Talero, Romero, Ortiz & Vélez, 2009).
La prueba sólo contempla tres dimensiones y es también aplicable en grupos
pequeños. El trabajo de evaluar a 177 niños en total, entre el estudio, el análisis de la
confiabilidad de la prueba adaptada y el baremos, se aliviaba un poco. Además
correlacionar las cuatro dimensiones de la prueba de Evaluación de Lenguaje Oral
(ELO) que es de aplicación individual, con las tres dimensiones de la prueba de lectura
inicial era más factible de realizar. La prueba de lectura nivel 1 ha sido utilizada en los
últimos años por investigadores peruanos, tanto en el Callao, por Díaz en el 2007 y
Lara en el 2008, como en Lima, por Negro y Traverso en el 2011.
Por estas razones se eligió la prueba de De la Cruz para evaluar la lectura
inicial, a pesar de existir en el mercado otras pruebas que podrían ser más idóneas
para el caso. Tales como: TALE de Toro y Cervera, PROLEC de Cuetos, PROESC de
68
Cuetos, LEE de Defior, Test de Frostig y Test Reversal. Sin embargo la prueba elegida
cumplió con medir el rendimiento y progreso lector de los estudiantes.
Dentro de las limitaciones encontradas mencionaremos: el ingreso restringido a
las bibliotecas de las universidades por su normativa de acceso. Los resultados no
pueden ser extendidos a toda la población del primer grado de primaria del Callao,
sino más bien debe circunscribirse a la población que tenga las mismas características
de la muestra.
69
Conclusiones
La relación entre el lenguaje oral y la lectura inicial, en los alumnos de primer grado de
primaria de dos instituciones educativas del Callao, es muy significativa.
A mayor nivel en la dimensión sintáctica del lenguaje oral hay mayor nivel en la
lectura inicial de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
A mayor nivel en la dimensión semántica del lenguaje oral hay mayor nivel en
la lectura inicial de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
El nivel en la dimensión discriminación auditiva de fonemas del lenguaje oral no
depende del nivel en la lectura inicial de los niños y niñas del primer grado de
educación primaria de dos instituciones educativas del Callao.
El nivel en la dimensión fonológica del lenguaje oral no depende del nivel de
lectura inicial de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
A mayor nivel de estímulo auditivo de la lectura inicial hay mayor nivel en el
lenguaje oral de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
A mayor nivel de comprensión visual de la lectura inicial hay mayor nivel en el
lenguaje oral de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
El nivel en la discriminación visual de la lectura inicial no depende del nivel en
el lenguaje oral de los niños y niñas del primer grado de educación primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
70
Los niños y niñas del primer grado de primaria de dos instituciones educativas
del Callao, presentan un nivel de lenguaje oral medio.
Los niños y niñas del primer grado de primaria de dos instituciones educativas
del Callao, presentan niveles de lectura inicial alto y medio.
Se sigue priorizando la estimulación de solo una ruta: la visual. Si se quiere que
la competencia lectora sea de un nivel mayor se deben estimular todos los canales, en
especial el auditivo, para la ruta fonológica.
El lenguaje oral de un niño de primer grado está delimitado por el medio
socioeconómico del que proviene, el entorno y la interacción con los demás, siendo su
desarrollo primordial para lograr el éxito en la lectura.
Sugerencias
Diseñar programas de intervención, en los niveles de educación inicial y primaria,
priorizando la estimulación del lenguaje oral en sus aspectos de discriminación
auditiva, fonológico, sintáctico y semántico.
Realizar programas de intervención en las instituciones educativas del nivel
primaria en forma individual y grupal, para estimular el lenguaje oral y optimizar el
aprendizaje de la lectura inicial en los alumnos de primer grado.
Capacitar al personal docente en metodología para la estimulación del lenguaje
oral poniéndose énfasis en los aspectos de discriminación auditiva y fonológico, con
actividades para una mejor aplicación de las reglas de conversión, grafema – fonema,
el desarrollo de la conciencia de los sonidos, el aumento del léxico visual y lograr un
óptimo aprendizaje de la lectura inicial en los alumnos.
Mejorar estrategias para estimular la lectura en los niños y conseguir que ésta
sea fluida y eficaz.
71
Organizar talleres dirigidos a los padres de familia para que colaboren en el
desarrollo de las habilidades del lenguaje oral en los niños desde el hogar y motiven a
los niños hacia la lectura.
Desarrollar estudios acerca de la memoria de corto plazo o memoria operativa
y memoria semántica en relación con la lectura inicial por ser tan importantes en el
proceso lector.
Continuar las investigaciones acerca del lenguaje oral y la lectura inicial
aplicando una prueba diagnóstica de las dificultades en el aprendizaje de la lectura,
como la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) de Cuetos, que
indica los procesos cognitivos responsables de la dificultad, desde los más simples a
los más complejos (identificación de letras, procesos léxicos, procesos sintácticos y
procesos semánticos), que le impiden al niño convertirse en un buen lector. La
muestra podría ser más pequeña dado que su aplicación es individual y cuenta con
nueve tareas.
72
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75
ANEXOS
76
MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL LENGUAJE ORAL Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA DEL DISTRITO DEL
CALLAO
Problema
Objetivos
Hipótesis
Problema general.
¿Existe relación entre el
lenguaje oral y la lectura
inicial en alumnos del Primer
Grado de Primaria de dos
instituciones educativas del
Callao?
General.
Determinar si existe relación
entre el lenguaje oral y la
lectura inicial en alumnos
del primer grado de primaria
de
dos
instituciones
educativas del Callao.
General.
Existe relación entre el lenguaje
oral y la lectura inicial en
alumnos del primer grado de
primaria de dos instituciones
educativas del Callao.
Problemas específicos.
¿Cuál es el nivel de
lenguaje oral que presentan
los alumnos del primer
grado de primaria de las de
dos instituciones educativas
del Callao?
Específicos.
Determinar los niveles de
lenguaje oral en los alumnos
del primer grado de primaria
de
dos
instituciones
educativas del Callao.
Específicas.
Los alumnos del primer grado
de primaria de dos instituciones
educativas
del
Callao
presentan un nivel bajo de
lenguaje oral.
¿Cuál es el nivel de lectura
inicial que presentan los
alumnos del primer grado de
primaria de dos instituciones
educativas del Callao?
Determinar los niveles de
lectura inicial en los alumnos
del primer grado de primaria
de
dos
instituciones
educativas del Callao.
Los alumnos del primer grado
de primaria de dos instituciones
educativas
del
Callao
presentan un nivel bajo de
lectura inicial.
¿Existe relación entre la
discriminación auditiva del
lenguaje oral y la lectura
inicial en alumnos del Primer
Grado de Primaria de dos
instituciones educativas del
Callao?
Determinar si existe relación
entre
la
discriminación
auditiva del lenguaje oral y
la lectura inicial en alumnos
del primer grado de primaria
de
dos
instituciones
educativas del Callao.
Existe
relación
entre
la
discriminación
auditiva
del
lenguaje oral y la lectura inicial
en alumnos del primer grado de
primaria de dos instituciones
educativas del Callao.
¿Existe relación entre el
aspecto
fonológico
del
lenguaje oral y la lectura
inicial en
alumnos del
Primer Grado de Primaria de
dos instituciones educativas
del Callao?
Determinar si existe relación
entre el aspecto fonológico
del lenguaje oral y la lectura
inicial en alumnos del primer
grado de primaria de dos
instituciones educativas del
Callao.
Existe relación entre el aspecto
fonológico del lenguaje oral y la
lectura inicial en alumnos del
primer grado de primaria de
dos instituciones educativas del
Callao.
Variables

Lenguaje oral.

Lectura Inicial
Diseño
Investigación de diseño no
experimental, transeccional,
correlacional.
Técnicas

Descriptivas y métricas:
Psicométrica.

Para medir el Lenguaje
oral (en sus aspectos
más
relevantes.
Discriminación auditiva,
fonológico, sintáctico,
semántico) se utilizará
la Prueba para la
Evaluación
del
Lenguaje Oral (ELO de
Ramos, J.).

Para medir el nivel de
Lectura
Inicial
se
utilizará la Prueba de
Lectura Nivel 1 De la
Cruz, M.
Formalización
Ox
M
r
Oy
77
¿Existe relación entre el
aspecto
sintáctico
del
lenguaje oral y la lectura
inicial en
alumnos del
Primer Grado de Primaria de
dos instituciones educativas
del Callao?
Determinar si existe relación
entre el aspecto sintáctico
del lenguaje oral y la lectura
inicial en alumnos del primer
grado de primaria de dos
instituciones educativas del
Callao.
Existe relación entre el aspecto
sintáctico del lenguaje oral y la
lectura inicial en alumnos del
primer grado de primaria de
dos instituciones educativas del
Callao.
¿Existe relación entre el
aspecto
semántico
del
lenguaje oral y la lectura
inicial en
alumnos del
Primer Grado de Primaria de
dos instituciones educativas
del Callao?
Determinar si existe relación
entre el aspecto semántico
del lenguaje oral y la lectura
inicial en alumnos del primer
grado de primaria de dos
instituciones educativas del
Callao.
Existe relación entre el aspecto
semántico del lenguaje oral y la
lectura inicial en alumnos del
primer grado de primaria de
dos instituciones educativas del
Callao.
¿Existe relación entre el
estímulo auditivo de la
lectura inicial y el lenguaje
oral en alumnos del Primer
Grado de Primaria de dos
instituciones educativas del
Callao?
Determinar si existe relación
entre el estímulo auditivo de
la lectura inicial y el lenguaje
oral en alumnos de primer
grado de primaria de dos
instituciones educativas del
Callao.
Existe relación entre el estímulo
auditivo de la lectura inicial y el
lenguaje oral en alumnos de
primer grado de primaria de
dos instituciones educativas del
Callao.
¿Existe relación entre la
comprensión visual de la
lectura inicial y el lenguaje
oral en alumnos del Primer
Grado de Primaria de dos
instituciones educativas del
Callao?
Determinar si existe relación
entre la comprensión visual
de la lectura inicial y el
lenguaje oral en alumnos de
primer grado de primaria de
dos instituciones educativas
del Callao.
Existe
relación
entre
la
comprensión visual de la
lectura inicial y el lenguaje oral
en alumnos de primer grado de
primaria de dos instituciones
educativas del Callao.
¿Existe relación entre la
discriminación visual de la
lectura inicial y el lenguaje
oral en alumnos del Primer
Grado de Primaria de dos
instituciones educativas del
Callao?
Determinar si existe relación
entre la discriminación visual
de la lectura inicial y el
lenguaje oral en alumnos de
primer grado de primaria de
dos instituciones educativas
del Callao.
Existe
relación
entre
la
discriminación visual de la
lectura inicial y el lenguaje oral
en alumnos de primer grado de
primaria de dos instituciones
educativas del Callao.
78
Tabla.
Frecuencia de puntajes obtenidos por el sexo masculino en los niveles de la prueba de lectura inicial.
f
%
Alto
19
39,6
Medio
19
39,6
Bajo
10
20,8
En la tabla según los resultados obtenidos en la prueba de lectura inicial
aplicada a los 48 sujetos varones de la muestra, observamos que el mismo número de
sujeto19 se encuentran en el nivel alto y en el nivel medio con el 39,6% del total de
varones, cada uno, mientras que en el nivel bajo se ubicaron 10 sujetos, es decir el
20,8% del total de varones. La mayoría de sujetos varones se ubican en los niveles
alto y medio con respecto a la lectura inicial.
Tabla.
Frecuencia de puntajes obtenidos por el sexo masculino en los niveles de la prueba ELO.
f
%
Alto
7
14,6
Medio
20
41,7
Bajo
21
43,8
En la tabla el nivel medio alcanza una frecuencia de 20 sujetos varones que
conforman el 41.7% de los varones de la muestra total. El nivel alto está representado
por 7 sujetos, los que conforman el 14.6% de los varones de la muestra total. Se
presento mayor frecuencia en el nivel bajo, con 21 sujetos que representan el 43,8%
de los varones de la muestra. La mayoría de los niños se ubican en los niveles bajo y
medio con respecto al lenguaje oral.
79
Tabla.
Frecuencia de puntajes obtenidos por el sexo femenino en los niveles de la prueba de lectura inicial.
f
%
Alto
20
38,5
Medio
20
38,5
Bajo
12
23,1
En la tabla observamos que existe igual frecuencia en los niveles alto y medio,
20 sujetos del sexo femenino, que conforman el 38,5% del total de los niños (52). En el
nivel bajo solo encontramos a 12 niños, es decir el 23.1% del número de niñas (52) de
la muestra total. La mayoría de niñas se encuentran en los niveles alto y medio con
respecto a la lectura inicial.
Tabla
Frecuencia de puntajes obtenidos por el sexo femenino en los niveles de la prueba ELO.
F
%
Alto
7
13,5
Medio
25
48,5
Bajo
20
38,5
En la tabla la mayor frecuencia se presenta en el nivel medio con 25 niñas, es
decir el 48,5% del número de sujetos femeninos (52) de la muestra total. El nivel bajo
cuenta con 20 niñas lo que representa el 38,5% de los sujetos femeninos de la
muestra total. El nivel alto estuvo representado por 7 niñas (13,5%).
Con respecto al lenguaje oral la mayoría de niñas se encuentra en un nivel
medio.
80
Tabla.
Frecuencia de puntajes obtenidos por institución educativa en los niveles de la prueba de lectura inicial.
I.E. Nº 2
Niveles
I.E. Nº 1
f
%
f
%
Alto
33
43,4
6
25,0
Medio
27
35,5
12
50,0
Bajo
16
21,1
6
25,0
En la tabla se observa que frente a la prueba de lectura inicial los alumnos de
la institución educativa Nº 1 y Nº 2 se diferencian en los niveles obtenidos. Los sujetos
de las institución educativa Nº 2 (33) se encuentran en el nivel alto con 43.4% del
número de participantes (76), mientras que 12 de los sujetos de la institución educativa
Nº 1 se encuentran en el nivel medio es decir el 50% del número de participantes
(24). La mayoría de los alumnos de la institución educativa Nº 2 participantes de la
muestra total se encuentran en un nivel alto con respecto a la lectura inicial.
La mayoría de los alumnos de la institución educativa Nº 1 participantes de la
muestra total se encuentran en un nivel medio con respecto a la variable lectura inicial.
81
Tabla
Frecuencia de puntajes obtenidos por institución educativa en los niveles de la prueba ELO.
I.E. Nº 2
Niveles
I.E. Nº 1
f
%
f
%
Alto
12
15,8
2
8,3
Medio
33
43,4
12
50,0
Bajo
31
40,8
10
41,7
En la tabla podemos observar que la frecuencia más alta con respecto a la
aplicación de la prueba ELO en la institución educativa Nº 2 es de 33 lo que constituye
el 43,4% del total de participantes (76) y se sitúan en el nivel medio.
En la institución educativa Nº 1, 12 se situaron en el nivel medio, lo que se
constituyó en el 50% del total de participantes (24). En ambas instituciones educativas
el nivel predominante es el medio con respecto al lenguaje oral.