2010_Baldassari_Conciencia-fonológica-y-decodificación-lectora-en-estudiantes-primer-grado-primaria-de-una-institución-educativa-Callao-cercado.pdf
Anuncio
“CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DECODIFICACIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES (PRIMER GRADO – PRIMARIA) DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA – CALLAO CERCADO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía LOURDES MARIA, BALDASSARI ARIAS Lima – Perú 2010 I II Asesor: Dr. Aníbal, Meza Borja III Agradecimientos Agradecimiento muy especial para mí asesor de tesis Dr. Aníbal Meza Borja, por su apoyo durante el desarrollo de esta tesis y a todos los profesores por su compromiso para la realización de esta maestría. Quiero agradecer también a mi madre y a mis hermanas María y Carmen por todo su apoyo brindado, y su confianza en mí. Finalmente a mis abuelos Alberto y Ana, que aunque ya no están entre nosotros sé que han intercedido ante nuestro Señor para que alcance mi meta. IV Dedicatoria Dedico este trabajo a mis queridas sobrinas: Cecilia, Giovanna e Isis con el deseo de servir como modelo que transmite que todo lo que uno se propone en la vida puede alcanzarse con esfuerzo y dedicación. V Índice de contenido INTRODUCCIÓN 1 Marco teórico. 2 La lectura 2 Dominio de la lectura 2 La ruta de acceso al léxico 2 La ruta visual 2 La ruta fonológica 3 Modelo de doble ruta 4 Características de los sistemas alfabéticos: las reglas de correspondencia 4 El sistema ortográfico español 4 Destrezas a considerar en el aprendizaje de la lectura 4 Conciencia fonológica 5 Desarrollo de la conciencia fonológica 7 Niveles de la conciencia fonológica 8 .Conciencia de rima y aliteración 8 .Conciencia silábica 8 .Conciencia fonémica 9 La importancia de la conciencia fonológica 10 Decodificación lectora 12 Niveles de decodificación 13 Importancia de la decodificación 13 Consecuencias de no desarrollar las habilidades de decodificación lectora. 14 Reglas de conversión grafema-fonema 15 Aprendiendo significativamente a decodificar 15 El conocimiento fonológico favorece el aprendizaje de la decodificación lectora 16 Antecedentes. 16 Problema de investigación 20 Hipótesis y objetivos 21 .Hipótesis 21 .Objetivo general 21 VI .Objetivos específicos 21 MÉTODO 23 Tipo y diseño de investigación 23 Variables 23 .Conciencia fonológica 23 .Decodificación lectora 23 Participantes 25 Instrumentos de investigación 25 . .Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico (PECO) 25 .Confiabilidad del instrumento PECO 26 .Validez del instrumento PECO 26 .Baremos del instrumento PECO 27 .Test exploratorio de dislexia específica (TEDE) 27 .Confiabilidad del instrumento TEDE 29 .Validez del instrumento TEDE 29 .Baremos del instrumento TEDE 29 Procedimiento 29 RESULTADOS 31 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 36 .Discusión 36 .Conclusiones 38 .Sugerencias 39 Referencias 40 Anexos VII Índice de tablas Pág. Tabla 1. Operacionalización de las variables 24 Tabla 2. Baremos del instrumento PECO 27 Tabla 3. Baremos del instrumento TEDE 29 Tabla 4. Distribución de la población de primer grado de primaria de instituciones educativas del Callao cercado 31 Tabla 5. Muestra de estudiantes de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao cercado. 31 Tabla 6 Nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra 32 Tabla 7. Nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra. 33 Tabla8. Correlación Spearman entre conciencia fonológica y decodificación lectora. 34 Tabla 9. Correlación Spearman entre conciencia silábica y decodificación lectora. 35 Tabla 10. Correlación Spearman entre conciencia fonémica y decodificación lectora. 35 VIII Índice de figuras Figura 1. Distribución de los estudiantes de la muestra según género 31 Figura 2. Nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra. 33 Figura 3. Nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra 34 IX Resumen La presente investigación tuvo por objetivo determinar la relación de la conciencia fonológica y la decodificación lectora. La muestra estuvo conformada por 133 estudiantes del primer grado de primaria de una institución del Callao cercado. La conciencia fonológica se evaluó con la “Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico” cuyos autores son José Luis Ramos Sánchez e Isabel Cuadrado Gordillo y la decodificación lectora fue medida con la Prueba exploratoria para la dislexia específica siendo sus autores Mabel Condemarín y Blomquist. Al procesar los resultados se encontró que la mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel medio de decodificación lectora al igual que en conciencia fonológica. Al realizar los análisis de correlación se encontró una relación significativa entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora. En cuanto a la correlación entre las dimensiones de la conciencia fonológica (nivel silábico y nivel fonémico) y la decodificación lectora también se encontró una relación significativa. Abstract The present investigation aimed to assess the relationship between phonological awareness and reading decoding. The sample consisted of 133 elementary first grader students from a school located in Callao. The phonological awareness was measured by the Phonological Awareness Test whose authors are José Luis Sánchez Ramos and Isabel Cuadrado Gordillo, meanwhile the reading decoding was specifically measured by Screening Test for Dyslexia whose authors are Mabel Condemarín and Blomquist. By processing the data it was found that most students of evaluated sample showed a middle reading decoding level and had middle level in phonological awareness. While performing the correlation analysis it was found a significant relationship between phonological awareness and reading decoding. As for the correlation between the dimensions of phonological awareness (syllable level and the phonemic level) and reading decoding also it was found a significant relationship. X 1 INTRODUCCIÓN En el año 2003 el Ministerio de educación, realizó una “Encuesta nacional de hogares” con el fin de conocer si los niños con dos a cinco años de escolaridad sabían leer y escribir. La pregunta básica que se les hacía a los padres o tutores de los niños era si sus hijos sabían leer y escribir. En el caso de los niños con dos años de escolaridad, la encuesta evidenció que el 21% de los estudiantes con segundo grado aprobado no sabían leer ni escribir (según lo declarado por sus padres). Situación sumamente preocupante si tomamos en cuenta que con dos años de escolaridad los estudiantes debieron haber desarrollado las habilidades de decodificación lectora y escritura de textos simples, ya que son resultados mínimos que debiera otorgar los primeros grados del nivel primario. escolaridad) no lee fluidamente sí lo Si bien es cierto el niño (con dos años de hace de manera lenta. En el caso de los estudiantes con tres, cuatro y cinco años de escolaridad que no sabían leer ni escribir el porcentaje fue de 8%. Así mismo, la evaluación Pisa (Unidad de medición de calidad, 2001) aplicada a estudiantes de 15 años de edad cuyo objetivo fue determinar los niveles de comprensión lectora evidenció niveles bajos de comprensión lectora en los estudiantes, situación que nos llevó a ocupar el último lugar entre los 41 países evaluados. Estos dos hechos, nos debe llevar a reflexionar que la enseñanza de la lectura no está alcanzando los logros previstos y que además la lectura no esta siendo utilizada eficazmente. Por otro lado, según Bravo (2004) las investigaciones sobre el llamado efecto lector inicial demuestran que los niños que inician con éxito el aprendizaje de la lectura tienen mayor probabilidad de éxitos escolares, mientras que los estudiantes que tienen retraso lector, acumulan fracasos que se extienden a otras áreas como las matemáticas. Además los estudiantes que son buenos lectores los primeros años, lo continúan siendo diez años más tarde, destacando en velocidad lectora y comprensión lectora. Urge entonces identificar los factores que facilitarían el aprendizaje de la lectura, aquéllos que permitirían que los estudiantes alcancen oportunamente este aprendizaje. Ello conseguiría además, una educación primaria de calidad. Al respecto, Snows, Burns y Otros (citados por Ferrer, 2007) quienes en su estudio, (cuyo objetivo fue determinar los factores que podrían evitar dificultades en el aprendizaje de la lectura de los niños), recomendaron en su informe desarrollar técnicas de decodificación lectora en los estudiantes, así como también desarrollar la conciencia fonológica. Todo ello, nos llevó a querer conocer si existía relación entre la 2 conciencia fonológica y la decodificación lectora de los estudiantes de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao cercado Marco teórico. La lectura. La lectura, para Solé (2000) es un proceso a través del cuál el lector obtiene información de acuerdo a sus intereses de una manera interactiva, lo cual implica que debe existir un objetivo, un lector activo que examine el texto y construya un significado basándose en sus conocimientos previos. El dominio de la lectura. Defior (2000) manifiesta que lograr el dominio de la lectura y de la escritura se basa en el reconocimiento de palabras (decodificación) y la comprensión lectora. Por su parte, Solé (2000) indica que ello supone el incremento del lenguaje oral y de la capacidad metalingüística. Las rutas de acceso al léxico. Los buenos lectores, señalan Sharen y Stanovich (citados por Viero y Gómez, 2004) son capaces de identificar las palabras aunque no se ubiquen en un contexto semántico. También indican LaBerge y Samuels (citados por Viero y Gómez, 2004) que las palabras que son leídas frecuentemente se reconocen inmediatamente porque se produce la automaticidad la cual no requiere de los recursos atencionales. Pero también es cierto que estos buenos lectores son capaces de leer palabras que nunca habían visto escritas, debido a que utilizan la asociación de las letras con los sonidos que las representan y las ensamblan hasta recuperar la pronunciación de la palabra. Todo ello ha dado lugar a los siguientes modelos que describen las vías que utiliza el lector para acceder al léxico. La ruta visual Se basa en comparar la forma ortográfica de la palabra escrita con la 3 representación mental de palabras que tenemos almacenados en el léxico visual y activar la representación correspondiente. Seguido de ello hay que acceder al sistema semántico donde se encuentran los significados de las palabras organizados por categorías. Ésta última activará la correspondiente representación fonológica situada en léxico fonológico y desde allí se depositará en el almacén de pronunciación hasta que se produzca la pronunciación de la palabra (Jimenez y Ortiz, 1994). Según Cueto (1999) esta ruta sólo puede funcionar con las palabras que el sujeto conoce visualmente pero no sirve para las palabras desconocidas, tampoco para las pseudopalabras por carecer de de representación léxica. Ruta fonológica Para Viero y Gómez (2004) se basa en asociar los sonidos con las letras o grafemas que les corresponde mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema y una vez realizada la identificación sonora de la palabra se consulta al léxico fonológico para acceder al significado de la misma (Viero y Gómez ,2004). Para Coltheart (citado por Viero y Gómez, 2004) el significado de la palabra consta de varios subprocesos: El análisis grafémico, consiste en identificar las letras y agruparlas en grafemas. La asignación de fonemas, convierte el sistema gráfico al fonológico mediante las reglas de conversión grafema – fonema. El ensamblaje de fonemas, el cual permite reproducir la representación fonológica de la palabra. Si la palabra es familiar para el lector entonces podrá activar el significado correspondiente. Jimenez y Ortiz (1994) al mencionar los estudios de Doctor y Coltheart resalta que estos autores respaldan la hipótesis de que la ruta fonológica es la primera en desarrollarse ya que a partir de las reglas de conversión grafema – fonema el niño puede recuperar la pronunciación fonológica de una palabra y que como lo señala Valle (citado por Jimenez y Ortiz, 1994), en lengua española existen datos que indican una dependencia de la ruta fonológica en los niños pequeños. 4 Modelo de doble ruta. La idea ampliamente aceptada por los especialistas es que potencialmente un lector utiliza ambas rutas. Esta perspectiva es defendida por los modelos duales de Coltheart, (citado por Viero y Gómez, 2004) en los cuales un buen lector cuenta con dos vías de acceso al léxico. Estas vías actúan de forma independiente pero se complementan. Características de los sistemas alfabéticos: las reglas de correspondencia. Defior (2000) señala que los sistemas alfabéticos y silábicos permiten la transferencia del lenguaje oral al escrito de manera más fácil que en los logográficos. Agrega además que en cada sistema alfabético existen reglas de correspondencia entre los fonemas y grafemas (en la escritura) y en el sentido inverso en la lectura. Por otro lado cabe señalar que existen lenguas cuyo sistema de representación escrito es transparente, en las que a cada fonema le corresponde un grafema y viceversa. También existen lenguas opacas donde las correspondencias grafema – fonema no son regulares. El sistema ortográfico español. El español es casi una lengua transparente, ya que a cada grafema le corresponde un sonido determinado salvo los grafemas “c”, “g” y “r” pero ello queda resuelto por el siguiente grafema. Es por ello, según indica Sellés (2000) que el método más utilizado para el aprendizaje de la lectura sea el fonético, puesto que el dominio de un pequeño grupo de reglas le va a permitir al niño decodificar con éxito cualquier palabra. Destrezas a considerar en el aprendizaje de la lectura. Para Solé (2000) una de las habilidades que va a lograr una autonomía para explorar el lenguaje escrito es la decodificación lectora. Sostiene además que para aprender el código el niño necesita además de usar bien el lenguaje poder manipularlo y reflexionar sobre él, es decir, haber desarrollado cierta conciencia metalingüística. Al respecto, manifiesta Ferrer (2007) que muchos investigadores concuerdan en que la capacidad de decodificar y el desarrollo de la conciencia fonológica (de la cual 5 depende la decodificación), son las capacidades necesarias para que la lectura y la escritura puedan desarrollarse. Prueba de ello, señala al estudio de Snow, Burns y otros cuyo informe para la enseñanza de la lectura considera entre sus recomendaciones que los lectores principiantes sean instruidos explícitamente en reconocer que las palabras habladas están compuestas por unidades de sonido más pequeñas. En general las recomendaciones del informe están dirigidas hacia el enfoque fonético ya que consideran la enseñanza explícita de técnicas de decodificación lectora. El informe también resalta la importancia de la conciencia fonológica. También Condemarín (1992) revisó una cantidad considerable de investigaciones que ha confirmado que la habilidad del niño para dividir el habla o diferenciar vocales de consonantes se correlacionan positivamente con éxito en el aprendizaje de la lectura y la inhabilidad para segmentar se correlaciona con deficiencia en el rendimiento. Algunas de las investigaciones revisadas por la autora son las siguientes: Leontiev (1978) demostró que la automatización de la lectura sólo se consigue si el lector es consciente de la reproducción articulada de los sonidos. También se observó que los lectores expertos, regresan a las etapas iniciales ante una palabra desconocida. Jeffey y Samuels (1967) comprobaron experimentalmente, que la práctica en la correspondencia letra – sonido facilita el aprendizaje de la palabra impresa en los lectores principiantes. Stanovich (1980) revisó numerosas investigaciones que sostienen que la habilidad para decodificar diferencia más a los lectores diestros de los menos diestros, que cualquier otro componente del proceso lector. Bradley y Bryant (1985) demostraron en sus estudios que tanto la rima como la aliteración influyen en el ritmo del progreso en el aprendizaje de la lectura y deletreo, durante los primeros años escolares. Por todo lo señalado, se presume que la enseñanza de estas habilidades puede garantizar el éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. Conciencia fonológica. Es una habilidad metalingüística que implica el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje. También conocida como metaconocimiento fonológico, conocimiento metafonológico simplemente 6 conocimiento fonológico consiste en la habilidad para reflexionar sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral (Sinclair, Jarvella, Level, y Tunner, citados por Jimenez y Ortiz, 1994) es decir, se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. Es una habilidad metalingüística, entendida ésta como la capacidad para identificar y manipular los elementos del lenguaje en los niveles pragmáticas, semánticos, sintácticos y fonológicos (Díaz, 2006). Además, añade esta autora que el desarrollo metalingüístico es un resultado del aprendizaje escolar, sobre todo de la lectura. Condemarín (1992) señala que la conciencia fonológica corresponde a la capacidad que va a permite tomar conciencia de los sonidos que forman la palabra, manipularlos y reflexionar sobre todo que un sonido está representado por un signo gráfico y si se les combina permiten construir una palabra. Esta reflexión llevaría al niño a poder realizar juegos con los sonidos que constituyen la palabra (por ejemplo: Mira arriba, la barriga etc.). Juegos de los cuales disfruta mucho y sobre todo establecer la relación que existe entre los sonidos y los grafemas que los representan. Para Velarde (2009) la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que nos posibilita manipular y reflexionar sobre los aspectos estructurales del lenguaje hablado y uno de éstos, son los fonológicos. Cuando el niño es capaz de tomar conciencia sobre este aspecto específico del lenguaje hablado estaremos hablando de conciencia fonológica Por su parte, Torgesen y Bryant (citados en Pinzás, 2001) señalan que la conciencia fonológica es definida por los especialistas como la sensibilidad a la estructura fonológica del propio lenguaje. Entendida ésta como la conciencia más elemental que tiene el niño sobre los elementos fónicos de las palabras (rimas). Estos autores explican que también se le considera como la conciencia explícita de la estructura fonológica, la cual permitiría que el niño manipule y pronuncie los fonemas individualmente. Siguiendo el pensamiento de estos autores, podríamos decir que la sensibilidad y conciencia explícita de la estructura fonológica le servirán al niño de una buena base en el inicio del aprendizaje de la lectura ya que les facilitaría la comprensión de la relación que se da entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Cabe señalar, como lo refiere Ramos y Cuadrado en su marco teórico del instrumento Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico, que la conciencia fonológica no es una unidad homogénea, sino que está compuesta por niveles como los de rima y aliteración, silábico, intrasilábico, fonémico y que algunos autores consideran todas estas unidades dentro de lo que significa conocimiento fonológico pero otros sólo lo 7 aplican a las sílabas y los fonemas y más aún existen quienes la restringen exclusivamente a los fonemas como es el caso del autor Tunmer (citado por Bravo, 1995). Al respecto, la presente investigación consideró el nivel silábico y fonémico dentro del conocimiento fonológico debido a que las sílabas pueden percibirse naturalmente sin mayor esfuerzo y serviría de base para desarrollar el conocimiento fonémico el cual como lo manifiestan los distintos autores mencionados es difícil identificarlo porque aparece coarticulado y este conocimiento emerge con el aprendizaje de la lectura al desarrollar en el niño la decodificación lectora. Resulta entonces, que la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que lograría que el sujeto tome conciencia del conocimiento que posee acerca del lenguaje en el nivel fonológico a la vez que esta toma de conciencia le permitiría operar con los sonidos de la palabra. En cuanto a los niveles que comprende, no hay un consenso entre los especialistas, por lo que se la considera una unidad heterogénea. Desarrollo de la conciencia fonológica: La conciencia fonológica se desarrolla en los niños lentamente porque el fonema es un concepto abstracto. Los fonemas no se oyen en el lenguaje oral de manera tal que podamos distinguirlos unos de otros. Más bien, los fonemas aparecen reunidos en unidades mayores tales como las sílabas, y es imposible separarlos sin alguna distorsión articular. Para los lingüistas ésta es una coarticulación en la cual el sonido real de un fonema puede variar ligeramente dependiendo de que con cuál vocal o consonante es coarticulado (Torgersen y Bryant citados en Pinzás, 2001). Quiere decir que para que el fonema pueda ser identificado por el niño se deberán tener en cuenta dos cosas: primero: se necesita identificar la sílaba en que se encuentre y segundo: tener en cuenta que los sonidos variarán de pendiendo de con que vocal o consonante está coarticulado. La conciencia fonológica aparece gradualmente durante los años de preescolaridad, es decir, entre los 03 y 05 años (antes del aprendizaje de la lectura). A esta edad gran parte de los niños tendrían elementos rudimentarios en esa área durante sus estudios en el nivel inicial. Sin embargo, el desarrollo de la conciencia fonológica se ve grandemente estimulado cuando al niño se le empieza a enseñar a leer (Pinzás 2007). Se infiere entonces que allí se daría la etapa en donde el niño 8 alcanzaría la conciencia explícita de la estructura fonológica del lenguaje o como otros autores la denominan como conciencia fonémica. Continuando con los fundamentos teóricos de Torgersen y Bryant indican que un primer nivel de conciencia fonológica se aprecia cuando el niño puede reconocer que los sonidos iniciales de tarro y toma son iguales. Un niño con un nivel ligeramente más profundo de conciencia es capaz de indicar que la palabra “col” está conformada por tres sonidos (c-o-l) y no por uno solo. Finalmente, un niño con una conciencia fonológica más avanzada o plena puede llevar a cabo tareas mucho más difíciles como, por ejemplo, pronunciar separadamente los sonidos individuales de una palabra. Muchos niños logran esta conciencia fonológica explícita después de haber empezado el aprendizaje formal de la lectoescritura. Niveles de la conciencia fonológica. Treiman y Zukowski en 1991 (citados en Dioses, García, Matalinares, et al. 2006) señalan tres niveles lingüísticos. Sílabas, rimas y fonemas. Conciencia de Rima y aliteración: Consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonido, siendo numerosas las investigaciones que establecen una importante relación entre las habilidades ligadas a la rima y sus progresos posteriores en la lectoescritura Ej.: Avión – camión. Conciencia silábica: Puede ser definida como el conocimiento explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas, cuya característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas. Ej.: Ca – rre - ta. (Carrillo, 1991). Para Viero y Gómez (2004, p.131) “es la capacidad de manipular segmentos silábicos de una palabra, es decir, le permite al niño poder operar explícitamente con la sílaba, la unidad oral de segmentación más pequeña que es posible articular de modo independiente” 9 Jimenez y Ortiz (1994) han manifestado que los muchos estudios realizados consistentes en comparar los niveles de sílaba y fonema han demostrado que la conciencia silábica se desarrolla primero que la conciencia fonémica. Uno de esos estudios que el autor menciona es el de Rosner y Simmon, en el cual las tareas de omisión de consonantes en posición inicial y medial resultan ser lo más difícil para niños en edad preescolar. Otro ejemplo que también señala es el trabajo de Liberman y colaboradores quienes concluyeron que contar sílabas es más fácil que contar fonemas. En este sentido y a la vista de los resultados consideran que la sílaba es la unidad básica de articulación ya que debido a sus características acústicas es más fácil de percibir en el habla. Según Barrera y Fraca (1999) la sílaba se concibe como un universal fonológico, como unidad de desarrollo de la fonología infantil. Por lo tanto, el entrenamiento en el desarrollo de una conciencia silábica y la manipulación de procesos silábicos de una manera consciente por parte del niño, dentro de los fundamentos y estrategias de la metalingüística, facilitaría el aprendizaje de la lengua escrita en sus etapas iniciales y aumentaría su efectividad. Por todo ello, podemos decir que el conocimiento silábico no solo implica identificar las sílabas que contienen una palabra sino además realizar distintas operaciones con ellas como por ejemplo actividades de omisión y adición. Además este conocimiento estaría ubicado en el nivel elemental por su fácil percepción. Conciencia fonémica. Para Ball, (citado en Jimenez y Ortiz, 1994, p. 27) “es la habilidad metalingüística que implica la comprensión que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas”. Adams (citado en Jimenez y Ortiz, 1994) la define como la habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Esta emerge en el aprendizaje de la lectura y no la podrían desarrollar los niños que no han iniciado este aprendizaje (Morais, Cary, Alegría, Bertelson, citados en Viero y Gómez, 2004). También Defior (2000) la considera como una habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras, como unidades abstractas y manipulables lo cual implicaría reflexionar sobre el elemento más abstracto del habla que es el fonema y añade esta autora que sin haber adquirido la conciencia fonémica es imposible lograr exitosamente el dominio de la decodificación. 10 Por consiguiente el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debería tener información y conocimiento de las estructuras relevantes de la palabra, siendo una de éstas el fonema. Es decir, las unidades mínimas que forman el lenguaje oral que son los fonemas deben ser identificadas y manipuladas para hablar de conocimiento fonémico y dada su dificultad para lograr esto último debería ser desarrollado de manera explícita en la enseñanza de la lectura Como consecuencia de ello, el niño debería aprender a segmentar las palabras en su fonemas que la constituyen para posteriormente reconocerlo en forma visual, grafema y auditivamente. Para Domínguez y Clemente (citados en Ramos, 2003) el conocimiento fonético puede adquirirse de forma secuencial al aconsejar abordar la enseñanza del conocimiento fonológico comenzando con tareas de rimas, siguiendo con tareas de identificación de sílabas y fonemas y por último, continuar con la adición y omisión de fonemas. Es decir, empezando desde lo más simple a lo más complejo lo que evidenciaría pues que existen niveles de conciencia fonológica como ya se ha explicado anteriormente. La importancia de la conciencia fonológica. Muchos niños, por lo general, experimentan dificultades en la adquisición de las destrezas iniciales de la lectura. Si se utiliza un método fonético o directo de enseñanza para iniciar en la lectura a un niño que no es sensible a la estructura fonológica del habla, la instrucción en el uso de letras que representan los sonidos de las palabras no tendrá mucho sentido para él. Más aún, si se usa un método holístico y se espera que el niño mismo vaya identificando qué sonidos se relacionan con determinados grafemas, aquellos sin esta sensibilidad fonológica no podrán darse cuenta de las regularidades en la relación entre sonidos y letras. Dada la gran importancia de las habilidades metafonológicas para el aprendizaje de la lectura como según lo señalan Calvo, y Carrillo (s/f) su desarrollo debe ser contemplado muy precozmente. Las actividades de reflexión fonológica temprana deben apoyarse en las habilidades con las que ya cuentan los alumnos, y entre ellas cabe destacar las de análisis silábico. Manifiestan los autores anteriormente mencionados que la precocidad del desarrollo de esta habilidad se debe a las propias características de la producción del lenguaje oral que se realiza a partir de las unidades de articulación que definen la 11 sílaba. Inicialmente los niños adquieren la habilidad para romper las palabras en unidades silábicas siguiendo su orden articulatorio y pronto son capaces de aislar las sílabas iniciales o finales de dos palabras y compararlas para averiguar si suenan igual o diferente. Es pues, sobre las bases de estas habilidades precoces de reflexión sobre la fonología de las palabras que es posible iniciar el aprendizaje de la correspondencia entre las unidades segmentales (sílabas) y su forma escrita, de una forma comprensible para el aprendiz. Por otro lado, el crecimiento del vocabulario visual de los lectores jóvenes depende íntegramente de su conocimiento de las relaciones entre ortografía y sonido. El mayor beneficio de este tipo de conocimiento es que permite que uno aprenda palabras nuevas en forma independiente. (Adams citado en Ferrer, 2007). Torgesen y Bryant mencionan una atrayente proposición de Stanovich (citado en Pinzas, 2007) que es la sensibilidad fonológica la que inicialmente ayuda a que el niño empiece aprender a leer, pero más tarde este mismo aprendizaje inicial de la lectura contribuye a un mayor desarrollo de una conciencia fonológica explícita. La propuesta sostiene que se produce una suerte de interacción entre las habilidades fonológicas iniciales del niño cuando ingresa a primer grado y el aprendizaje de lectura que entonces comienza y que redunda en un mejor y más sofisticado dominio fonológico. Igualmente, Wagner, Torgesen y Rasotte (citados en Pinzás, 2007) han encontrado que las relaciones entre las habilidades fonológicas, por un lado, y el conocimiento relacionado a la lectura, por el otro, son bidireccionales. El procesamiento fonológico (análisis de los sonidos en las palabras) tiene una fuerte influencia causal sobre la decodificación de palabras o la identificación de palabras, mientras el conocimiento de los nombres de las letras tiene una influencia causal sobre el procesamiento fonológico subsiguiente, pero el conocimiento de las letras sí contribuye a un avance fonológico. Según el estudio de Snow, Burns y otros publicado en 1998 (citados en Ferrer, 2007) no fue comparar los distintos enfoques metodológicos para la enseñanza de la lectura y escritura sino determinar qué factores podrían servir para prevenir las dificultades de lectura en niños pequeños, la reflexión aborda también los beneficios de los métodos de enseñanza. Con relación a este tema, las recomendaciones del informe –basadas en los descubrimientos de investigaciones existentes- están fuertemente situadas hacia el enfoque fonético, pues enfatizan la enseñanza explícita de técnicas de decodificación. Según señalan, la incapacidad para dominar el reconocimiento de palabras puede impedir la comprensión de textos. La enseñanza 12 explícita que orienta la atención de los niños hacia la estructura del lenguaje oral y hacia las conexiones ente los sonidos del habla y la ortografía ayuda a los niños que no han captado el principio alfabético o que no lo aplican productivamente en sus encuentros con palabras escritas que no conocen. Por otro lado, la autora Chall (citada en Ferrer, 2007) al revisar muchas investigaciones existentes sobre las mejores formas de enseñar a leer y escribir encontró una abrumadora cantidad de evidencia a favor de los programas que incluían la enseñanza fonética sistemática. Según las evidencias, los alumnos de programas que enfatizaban el significado primero desarrollaban habilidades para la comprensión de lectura antes que otros. Sin embargo, aquellos que habían recibido entrenamiento en habilidades fonéticas mostraban una mayor capacidad para reconocer palabras desconocidas, y sus habilidades de comprensión lectora rápidamente alcanzaban y sobrepasaban a las de los niños de otros programas. Chall (citada por Ferrer, 2007) encontró que: La familiaridad con las letras y la sensibilidad hacia la estructura fonética del lenguaje oral eran fuertes predictores de los logros en lectura, así como que los niveles bajos de conocimiento fonético eran un buen predictor de bajos niveles de los logros en lectura (p. 46). Como señala Adams, (citado en Ferrer, 2007) la mayor lección del estudio de Chall es que “la instrucción fonética sistemática – como complemento a la lectura conectada y significativa, es un valioso componente de los programas de enseñanza temprana de la lectura “(p. 46) Decodificación lectora “Consiste en traducir los signos gráficos en secuencias de fonemas articulados oralmente, los cuales, a su vez, pueden ser decodificados en significado, cuando se penetran en el sentido de las palabras involucradas” (Bravo, 1995, p.104). Para llegar a ello primero es necesario que el niño conozca las letras de su alfabeto, asocie cada letra su sonido correspondiente para luego combinarlas integrándolas en una pronunciación. Al respecto Jimenez y Ortiz (1994) entienden que la decodificación 13 fonológica (así se refiere a la decodificación lectora) consiste en establecer correspondencias entre grafemas o grupos de grafemas con su respectivo fonema. En realidad, como señala Defior (2000) comenzamos la lectura partiendo de un conjunto de señales que contiene un texto escrito. Estas señales son las letras que nos permiten decodificar las palabras y acceder a su significado. Agrega esta autora, que su dominio lleva consigo aprender a discriminar las letras a identificarlas individualmente, identificar palabras y asignarles una pronunciación. Es una habilidad que nos va a permitir tener acceso al código de un texto el cual está formado por un sistema de símbolos y poder leer. (Solé, 2000). Según refiere Solé (2000) este acceso al código nos permitiría una autonomía para explorar el lenguaje escrito y por lo tanto debemos facilitarles a los niños estrategias autónomas de exploración del universo escrito. Para Solé, subyace en esa capacidad la posibilidad de atender de forma deliberada y consciente el lenguaje (sus sonidos, sus palabras, su representación gráfica) de reflexionar sobre él. Para Stanovich, (citado en García, 2003) la decodificación lectora es un proceso que permite sustraer la suficiente información de las palabras, generando el léxico mental haciéndose presente la información semántica en la conciencia. Mientras que para Matalinares (2003), consiste en la identificación sonora de las palabras. En la propuesta de Mercer y Mercer (citados en Pinzás, 2001) considera que el proceso de decodificación lectora implica, comprensión de las a un nivel básico, una esencial relaciones entre grafemas y fonemas y usar el contexto para identificar el significado de las palabras. Niveles de la decodificación. Decodificar en un primer momento significa reconocer los diversos sonidos de una lengua y asociarlos con las grafías o letras que los representan. En un segundo momento incluye combinaciones de dos sonidos (Ferrer, 2007). Gradualmente, (señala el autor arriba mencionado) el niño será capaz de decodificar palabras enteras, frases, oraciones y textos completos. Las habilidades de decodificación se van adquiriendo y desarrollando paulatinamente. Importancia de la decodificación. Para Paredes (2006) decodificación no es lectura pero la lectura implica decodificación por lo tanto aprender a leer conlleva aprender a decodificar y este 14 aprendizaje debe efectuarse de tal manera que se produzca una automatización de dicho proceso. Ello permitirá desarrollar una habilidad de lectura fluida lo que influirá en la comprensión de lo que decodificamos, por lo tanto, la decodificación es una parte imprescindible que conlleva a la comprensión de la lectura. Al igual que Pinzás (2007) quien señala que para lograr o construir significados el lector debe dominar los procesos básicos (la decodificación) hasta tal punto que ellos se vuelvan automáticos y no demanden la atención consciente del lector, añadiendo además que sin una buena decodificación no es posible una buena comprensión. De todo ello se desprende que para poder leer es necesario descifrar el código escrito, por lo tanto, debemos aprender a decodificar y este aprendizaje debe realizarse de tal manera que logre la automatización de dicho proceso. Ello lograría que estemos preparados para comprender lo que decodificamos y será entonces cuando leamos realmente. Además como bien señala Solé (2000) este aprendizaje nos permitiría lograr una independencia de poder leer cualquier palabra, una autonomía para explorar el lenguaje escrito. Esto quizás explique que los lectores que más avanzan en la lectura son aquellos que practican la decodificación lectora y son capaces de leer por sí mismos palabras nuevas (Pons y Carrillo, 2006). Consecuencias de no desarrollar las habilidades de decodificación. Como ya hemos señalado anteriormente, si el nivel de decodificación es pobre y no hay automaticidad, la decodificación necesitaría la atención consciente del lector y restaría la posibilidad de dedicar la atención para interpretar lo que se lee. Entonces el lector preocupado por descifrar las palabras no se centra en el significado de lo que está leyendo ya que, según manifiesta Pinzás (2001) dirige la mayor parte de su atención a decodificar las palabras sonido por sonido, letra por letra, o sílaba por sílaba, dando lugar a que la primera parte leída se le olvide y no pueda integrar las partes. Es así que el estudiante vuelve a releer para poder darle una interpretación, repitiéndose el mismo problema. Por lo general, este estudiante lee de manera lenta, en voz alta, moviendo la cabeza en lugar de los ojos, señala las palabras que lee con su dedo, con una regla o con cualquier otro objeto, hace largas pausas, no respeta signos de puntuación. Las investigaciones actuales (Pinzás, 2001) señalan que las destrezas que mejor predicen la habilidad lectora que tendrá un niño son las fonológicas y en segundo 15 lugar, que el mejor predictor del nivel de comprensión de lectura es el nivel de decodificación automática. A manera de resumen debemos lograr en el estudiante lo que Pinzás (2001) refiere “decodificar sin pensar, pero leer pensando” (p.35). Reglas de conversión grafema – fonema. (RCGF) Los sistemas alfabéticos representan los sonidos vocálicos y consonánticos de la lengua aunque cada sistema establece unas reglas de correspondencia entre los grafemas y fonemas (RCGF) (Defior, 2000). También esta autora hace mención a la diferencia entre sonido y fonema. Siendo el primero lo que realmente producimos al hablar y el fonema no tienen existencia real ya que son las representaciones abstractas de todas las variantes de mismo sonido. Las letras en cambio, son los diferentes caracteres que componen un alfabeto y los grafemas son las representaciones gráficas de los fonemas y pueden corresponder a una o más letras. Otra distinción que menciona es que existen lenguas transparentes o superficiales ( a cada fonema le corresponde un grafema y viceversa) y lenguas opacas o profundas (fonemas que se pueden representar por dos o más grafemas y grafemas que representan más de un fonema.) En el caso de la lectura - indica la autora anteriormente señalada- el español es transparente, a cada grafema le corresponde un solo fonema, con la salvedad de que se deben conocer las reglas dependientes del contexto y además que conociendo las RCGF se pueden leer todas las palabras y pseudopalabras que se presenten. Aprendiendo significativamente a decodificar. Para que al niño no le signifique una tortura aprender a decodificar Solé (2000) manifiesta que es necesario que el niño aprenda las correspondencias que existen entre los sonidos del lenguaje y los signos o los conjuntos de signos gráficos que los representan y añade que cuando se trata de aprender el código, el niño no solamente necesita usar bien el lenguaje sino además poder manipularlo y reflexionar sobre él, es decir, necesita haber desarrollado una cierta conciencia metalingüística. 16 El conocimiento fonológico favorece el aprendizaje de la decodificación Según el punto de vista de relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura los niños deben de contar con habilidades fonológicas elementales para adquirir habilidades lectoras básicas. Estas últimas, a su vez, servirían de base para desarrollar habilidades fonológicas más complejas, en tanto que ésta facilitaría el progreso en lectura. Éste círculo que se forma es llamado una relación de facilitación mutua por Perfetti (citado en Jimenez y Ortiz, 1994). Apoyándose en los resultados de una de un estudio longitudinal de tres años, Wagner, Torgesen y Rashote (citados en Jimenez y Ortiz, 1994) con una muestra de niños de 244 defienden la existencia de una relación bidireccional. Ellos encontraron que las tareas de análisis y síntesis de las unidades intrasilábicas y fonémicas de los niños que asisten al kínder tiene una influencia causal sobre la habilidad de decodificación que presentan en primer grado. A su vez, la conciencia fonológica que presenta en primer grado tiene una influencia causal sobre la habilidad de decodificación que alcanzan en segundo grado. También revelan una influencia causal del conocimiento de letras que muestran los niños de kínder sobre la conciencia fonológica de primer grado y del conocimiento de letras de primero sobre la conciencia fonológica que tienen en segundo grado. Todos estos datos apoyan pues una relación bidireccional. Antecedentes Una investigación llevada a cabo por Carrillo (1992) respondió a dos objetivos de gran interés teórico y práctico para el aprendizaje inicial de la lectura: el primero, se centró en la exploración del desarrollo de la conciencia fonológica silábica en niños prelectores y lectores principiantes (entre 4 y 8 años de edad) y el segundo, en el establecimiento de las relaciones entre el desarrollo y la adquisición temprana de la lectura. La administración de un conjunto de tareas de segmentación fonológica aportó evidencia empírica indicativa del temprano desarrollo de la conciencia silábica en niños prelectores, así como de su fuerte crecimiento durante los años preescolares. Los resultados obtenidos mostraron además que a lo largo de tal desarrollo se suceden dos niveles de habilidad que experimentan ritmos de crecimiento diferenciados: El primer nivel aporta una habilidad básica de atención y percepción de 17 las unidades silábicas de las palabras, mientras que el segundo parece implicar algún tipo de representación mental de las unidades segmentadas. Acerca de las relaciones entre el desarrollo de las habilidades de segmentación silábica y la adquisición de la lectura, los resultados de un seguimiento longitudinal realizado durante dos cursos escolares sobre tres grupos de sujetos (de 4, 5 y 6 años de edad) mostraron que la conciencia fonológico-silábica se encuentra implicada causalmente en las diferencias interindividuales surgidas en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura. Una tesis orientada a establecer la dirección de la relación de la conciencia fonológica y la conciencia del lenguaje escrito con la habilidad lectora temprana fue la de Ortiz (1994). En ella se presentaron tres estudios, el primero se centró en la construcción de dos pruebas válidas y fiables con sus correspondientes formas paralelas para evaluar la conciencia fonológica y la conciencia del lenguaje escrito. Posteriormente se abordó el problema de investigación mediante un estudio longitudinal de dos años de duración, en el cual se utilizaron dos perspectivas metodológicas distintas. En el segundo, mediante un análisis de vías, se comprobó la adecuación del modelo teórico que propone una relación bidireccional entre las habilidades metalingüísticas estudiadas y la lectura. En el tercer estudio se entrenó en conciencia fonológica y en conciencia del lenguaje escrito, antes y durante el proceso de adquisición formal de la lectura. Los resultados apoyaron la existencia de una relación bidireccional de la conciencia fonológica y la conciencia del lenguaje escrito con la lectura, enfatizando el papel de la conciencia silábica en el aprendizaje lector. Otra tesis realizada en Granada por Osa (2002) se centró en el análisis de las relaciones que se establecen entre habilidades de procesamiento fonológico, las experiencias tempranas con el lenguaje escrito en escuela y hogar, y el éxito/ fracaso en el aprendizaje inicial de la lectura. Un segundo foco de interés tuvo que ver con la efectividad de la evaluación dinámica frente a la estática tradicional. El estudio contó con una muestra de 164 alumnos de escuelas infantiles localizadas en Granada capital y distintas localidades de esta provincia. La investigación duró un año y los resultados más destacados de la investigación fueron: A) Las habilidades de procesamiento fonológico representan factores separados y explican varianza compartida e independiente en lectoescritura. B) La ejecución de los estudiantes en las tareas bajo evaluación dinámica es mejor y predice más varianza en las medidas de rendimiento lector. C) Respecto a las experiencias tempranas con el lenguaje escrito, por una parte, las prácticas en lectoescritura en el hogar se relacionaron con 18 diferencias individuales en las habilidades fonológicas y el rendimiento académico de los hijos, y por otra, los métodos de instrucción lectora que enseñaron las correspondencias letra-sonido y la estructura sonora del lenguaje partiendo de unidades con significado obtuvieron mejores resultados en lectoescritura. Por otro lado, la investigación realizada por Bravo (2004) nos presenta el concepto de conciencia fonológica y su papel como una posible zona de desarrollo próximo (ZDP), en la terminología de Vigotsky, para el aprendizaje de la lectura inicial. Este término utilizado por Vigotsky puede traducirse en la actualidad como aprestamiento para la lectura que plantea el aprendizaje de la lectura en el nivel inicial y el primer grado, como un continuo a lo largo del cual los niños desarrollan sus destrezas de prelectura y lectura de acuerdo a su ritmo personal (Condemarín, 2000). Siguiendo con la investigación realizada por Bravo, se concluyó que la mediación pedagógica para desarrollar la conciencia fonológica es determinante para el aprendizaje de la lectura en la etapa entre el kindergarten y el primer año primario y que su ejercitación durante los años de jardín infantil puede tener un efecto causal en el éxito para aprender la decodificación del lenguaje escrito. Por su parte, Cobarrubias, Hidalgo, Parada y Pozo (2008) llevaron una investigación en Santiago de Chile con el objetivo de establecer si existían diferencias en la conciencia fonológica entre menores de 4 y 5 años, sin antecedentes de problemas de lenguaje. Además, buscó determinar el tipo de relación existente entre la conciencia fonológica y las habilidades cognitivas no verbales; (memoria, atención etc.). Para ello, se trabajó con 120 niños de nivel socioeconómico bajo, divididos en dos grupos constituidos por 60 niños de 4 años y 60 niños de 5 años. Los resultados mostraron que existía un rendimiento significativamente mayor en los niños de 5 años en la mayoría de las habilidades fonológicas. También se encontró una correlación positiva entre la conciencia fonológica y habilidades cognitivas no verbales en el total de la muestra y en el grupo de 5 años. Otro estudio realizado por Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Fernández, y Castabe, (2006) dio como resultado que existían diferencias significativas en el uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según el nivel socioeconómico, sin embargo, las diferencias no eran significativas al considerarse las variables de sexo y edad. También se encontraron diferencias no significativas en el uso de las reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel socioeconómico. La muestra del estudio estuvo conformada por 601 alumnos del nivel inicial, pertenecientes a Instituciones Educativas Privadas y Públicas de Lima Metropolitana 19 de diferente segmento socioeconómico (A, B, C, D, E) cuyas edades fluctuaban entre los 3 y 5 años, seleccionados mediante un muestreo aleatorio estratificado. La investigación de tipo experimental realizada por Velarde (2008) tuvo por propósito comprobar los efectos de la aplicación de un programa de habilidades metafonológicas titulado.”Jugando con los sonidos” en niños de 8 a 10 años de edad que cursaban el segundo, tercer. y cuarto grado de primaria y que pertenecían al nivel socioeconómico bajo. Este programa se elaboró a partir del modelo teórico de base cognitiva y psicolingüístico y buscó contribuir a la superación de las deficiencias de los alumnos con dificultades de aprendizaje en la lectura. Además se observó comportamiento de otras variables como el género, la edad y la inteligencia. el Se evaluó a los alumnos y alumnas de tres instituciones educativas del cercado del Callao que no presentaban problemas sensoriales, motoras e intelectuales subdivididos en grupo experimental y grupo de control y se compararon los resultados obtenidos antes y después para evaluar el grado de validez de dicho programa luego de seis meses de intervención interdiaria y sistemática. Los estudios de pretest revelaron un bajo nivel de rendimiento en conciencia fonológica, tanto en la evaluación global de esta habilidad metalingüística, como en cada uno de sus sub-tests: síntesis fonémica, aislar fonemas, segmentar fonemas y omitir fonemas. También mejoraron significativamente su nivel de decodificación lectora y su rendimiento en comprensión lectora. Se demostró la efectividad del programa de habilidades metafonológicas sobre la conciencia fonológica, la decodificación lectora y la comprensión. Ramos, en su estudio realizado el 2002, conformado por una muestra de dos grupos de 36 alumnos y alumnas de Educación infantil, demostró que un entrenamiento en tareas de conocimiento fonético conjuntamente con la enseñanza de la asociación letra-sonido brindada a los alumnos, favorece el aprendizaje tanto de la lectoescritura como del propio conocimiento fonético, estableciéndose una relación de facilitación mutua al menos en los primeros momentos del aprendizaje lectoescritor. Por otro lado, Sawyer (citado en Bravo; 2004) realizó un estudio de seguimiento de cinco años entre kindergarten y Educación Primaria pre-escolar es recurso de la lectura temprana. y confirmó que el lenguaje Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer el nombre del fonema de las letras, el nombre de los números e identificar algunas palabras globales. Más tarde la segmentación de una oración en las palabras que la constituyen y el análisis de sus componentes fonémicos. Luego, en el primer año básico, los procesos 20 asociados con aprender a leer fueron la segmentación de los fonemas, el deletreo y la correspondencia grafonémica en las letras, sílabas y palabras. Por su parte, Vellutino y Scanion (citados en Bravo, 2004) estudiaron experimentalmente la intervención que se puede hacer desde el kindergarten a niños que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. La primera conclusión obtenida de los resultados de este estudio fue que la mayoría de los niños que presentaban dificultades en el kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada atendiendo sus fortalezas y debilidades. Los autores concluyeron también, que si la mayoría de niños que presentan deficiencias en algunas áreas de su desarrollo psicolingüístico durante el kindergarten son tratados con mayor empeño en etapas tempranas no surgirán problemas severos para aprender a leer. La variable predictora que discriminó a los niños que aprendieron a leer y los que no aprendieron fue la conciencia fonológica. Además, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura se puede establecer si hay déficit fonológico Los investigadores (Vellutino y Scanion) encontraron una estrecha relación entre las curvas de crecimiento fonológico con las curvas individuales de crecimiento en lectura El procesamiento fonémico (reconocimiento del sonido con la letra que corresponde, menciona la palabra que se forma de los sonidos que escucha etc.) se constituyó una de las variables centrales del trabajo psicopedagógico con los niños que tenían retardo inicial de lectura. Todas estas investigaciones convergen en que los niños que tienen mejores habilidades de tipo fonológico aprenden a leer más rápido pero para ello, es necesario acceder al código, es decir, poder decodificar. Problema de investigación. La lectura ha sido definida por muchos estudiosos como un proceso muy importante y complejo ya que intervienen variadas operaciones (Defior, 2000). Ella es de suma importancia puesto que va a permitir a los niños la adquisición de más conocimientos una vez aprendida. Por lo tanto, es necesario lograr un buen inicio en el aprendizaje de la lectura, para lo cual el primer paso es el desarrollar las habilidades de decodificación lectora hasta lograr la automatización de dicho proceso (Paredes, 2006) porque ello va a facilitar la comprensión de lo que se lee. Quizás entonces, podamos salir de la ubicación penosa que ocupamos en comprensión lectora según la 21 evaluación Pisa (Unidad de medición de calidad, 2001) tomada a estudiantes de 15 años de edad, que como señala en su marco teórico que si bien la decodificación lectora no es la única habilidad implicada en la lectura sí es una habilidad importante. Además, la capacidad de decodificación lectora, como bien señala Solé (2000) nos va a permitir tener acceso a la autonomía para explorar el lenguaje escrito. Sin embargo, para que al niño no le signifique una tortura aprender a decodificar es necesario que aprenda las correspondencias que existen entre los sonidos del lenguaje y los signos gráficos que lo representan y sobre todo poder manipularlo y reflexionar sobre él, es decir, necesita haber desarrollado una cierta conciencia fonológica. (Solé, 2000). Por todo ello, este estudio de tipo correlacional tuvo como propósito encontrar si existía relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora de estudiantes de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao cercado y surgió el planteamiento de la siguiente pregunta de investigación: ¿Existe relación la conciencia fonológica y la decodificación lectora en estudiantes del primer grado de una Institución Educativa del distrito del Callao cercado? Hipótesis y objetivos Hipótesis H1: Existe relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora de estudiantes del primer grado de una institución educativa del Callao cercado. H2: Existe relación entre la conciencia silábica y la decodificación lectora de estudiantes del primer grado de una institución educativa del Callao Cercado. H3: Existe relación entre la conciencia fonémica y la decodificación lectora de estudiantes del primer grado de una institución educativa del Callao Cercado. Objetivo general 1. Determinar si existe relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora de estudiantes de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao cercado. Objetivos específicos 1. Determinar el nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra. 22 2. Determinar el nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra. 3. Determinar si existe relación entre la conciencia silábica y la decodificación lectora. 4. Determinar si existe relación entre la conciencia fonémica lectora. y la decodificación 23 MÉTODO Tipo y diseño de investigación En cuanto al tipo de investigación fue descriptivo ya que se orientó a describir la forma como se presentó la conciencia fonológica en los estudiantes de primer grado de primaria, así como la decodificación lectora. El diseño de investigación fue el correlacional, el cual determinó el grado de relación existente entre las variables de interés de la muestra de estudiantes considerada en el presente estudio. Ox M r Oy Donde: M = Muestra de investigación Ox = Observaciones de la variable conciencia fonológica Oy = Observaciones de la variable decodificación lectora r = Índice de relación entre ambas variables. Variables Conciencia fonológica Habilidad para analizar la estructura sonora del habla (Sinclair, Jarvella y Levelt citados en Jimenez y Ortiz, 1992) Decodificación lectora Consiste en aprender a reconocer los signos de la escritura, deletrear y articular sílabas en voz alta. Su objetivo fundamental es la pronunciación de las letras, sílabas y palabras (Defior, 2000). 24 Tabla 1 Operacionalización de las variables Variable Dimensiones Conciencia silábica Conciencia Fonológica Omisión de una sílaba al final de una palabra. Omisión de una sílaba medial de una palabra . Omisión de una sílaba al inicio de una palabra Ítems Señala el dibujo donde se oiga “ja” (oveja). Señala el dibujo donde se oiga “te” (botella) Señala el dibujo donde se oiga “ne” (carne). Menciona la palabra que se forma de añadir el sonido “do” al sondo “co” Menciona la palabra que se forma de añadir el sonido “do” entre el sondo “se” y el sonido “so”. Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole la sílaba final. Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole la sílaba medial. Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole la sílaba inicial Identificación de un fonema inicial en una palabra. Identificación de un fonema medial en una palabra. Adición de un fonema final formando una palabra. Señala el dibujo donde se oiga “l” (lápiz). Señala el dibujo donde so oiga “s” (queso). Menciona la palabra que se forma de añadir el sonido “l” al sondo “so”. Adición de un fonema inicial formando una palabra Menciona la palabra que se forma si se pone el sonido “do” delante del sonido “blado”. Adición de un fonema medial formando una palabra. Menciona la palabra que se forma si se pone el sonido “do” entre el sonido “se” y el sonido “so” Omisión inicial de un fonema de una palabra. Menciona el nombre de dibujo que ve pero quitándole el fonema inicial. Omisión de un fonema medial de una palabra. Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole el fonema medial. Conciencia fonémica Indicadores Identificación de la sílaba final de la palabra. Identificación de la sílaba medial de la palabra. Adición de una sílaba al final formando una palabra. Adición de una sílaba medial formando una palabra. 25 Primer nivel de decodificación Decodificación lectora Segundo nivel de decodificación Omisión de un fonema final de una palabra. Menciona el nombre del dibujo que ve pero quitándole el fonema final. Nombre de la letra Menciona el nombre de la letra que se le señala. Sonido de la letras Dice el sonido de las letras que ve. Sílaba directa con consonante de sonido simple Lee partes de palabras que se le señala. Sílaba directa con consonante de doble sonido Lee partes de palabras que se le señala. Sílaba directa con consonante de doble grafía. Lee partes de palabras que se le señala. Sílaba directa con consonante seguida de “u” muda Lee partes de palabras que se le señala. Sílaba indirecta de nivel simple Lee partes de palabras que se le señala. Sílaba indirecta de nivel complejo Lee partes de palabras que se le señala. Sílaba compleja Lee partes de palabras que se le señala. Sílaba con diptongo de nivel simple Lee partes de palabras que se le señala. Participantes Los muestra estuvo constituida por 133 estudiantes de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao cercado, seleccionada a través del muestreo no probabilístico de tipo disponible. Instrumentos de investigación Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico. 26 Se utilizó la prueba de conocimiento fonológico (PECO) creada por José Luis Ramos Sánchez e Isabel Cuadrado Gordillo. Esta prueba permite evaluar la capacidad del alumno para tomar conciencia y manipular oralmente los elementos más simples del lenguaje oral, como son las sílabas y fonemas. La prueba consiste en 27 ítems que evalúan distintas habilidades, puesto que la conciencia fonológica comprende distintos niveles, (en este caso se ha considerado el silábico y fonético) y para cada uno de estos niveles se consideran 3 tareas distintas (identificación de sílaba y fonema, adición de sílaba y fonema y omisión de sílaba y fonema), teniéndose en cuenta también la posición que ocupa la sílaba o el fonema con el que se trabaja (inicial, medial y final). La prueba se compone de seis actividades. La actividad 1, consta de 3 elementos y evalúa la identificación de sílabas en posición inicial, la actividad 2 consta de 4 elementos y evalúa la identificación de fonemas, la actividad 3 consta de 5 elementos y evalúa la adición de sílabas para formar palabras, la actividad 4, consta de 5 elementos y evalúa la adición de fonemas para formar palabras, la actividad 5 consta de 5 elementos y evalúa la tarea de omitir una sílaba en palabras, y la actividad 6 consta de 5 elementos y evalúa la tarea de omitir un fonema en palabras. Todo ello, hace un total de 27 elementos. Confiabilidad de la prueba PECO. Se midió a través del coeficiente Alpha de Cronbach, después de aplicar la prueba a una muestra piloto de 20 estudiantes de una institución educativa de Márquez. La muestra estuvo conformada por doce varones y ocho mujeres. La prueba constó de 30 ítems inicialmente pero se eliminaron tres: el ítem 1, el ítem 2 y el ítem 6 puesto que la correlación ítem total no correlacionaron muy alto con el total El valor de Alpha de Cronbach que se obtuvo fue de 0.895 por lo tanto la prueba se consideró fiable. (Ver anexo 1) Validez del instrumento PECO Fue validada por la licenciada Milagros Rondón la cual la sometió a juicio de expertos recurriéndose al criterio de 10 jueces y se promedió la validez específica obtenida de cada ítem y finalmente se obtuvo la validez total. El coeficiente “Validez de Aiken” obtenido fue de 0.096. (Ver Anexo 2). 27 Baremos del instrumento PECO La puntuación se obtiene de transformar las puntuaciones directas obtenidas en percentiles. Las puntuaciones percentiles es cada uno de los 99 segmentos que tomamos al dividir la muestra en 100 partes de igual frecuencia. Al referirnos a un percentil en concreto, nos referimos al valor de la variable a observar que está por debajo del porcentaje dado. El baremo se completa con una valoración cualitativa del percentil obtenido. En la tabla 02 mostramos el percentil que corresponde a las puntuaciones directas de cada nivel de conocimiento fonológico (silábico y fonémico), de cada tarea (identificación, adición y omisión) y de la puntuación total de la prueba. Tabla 2 Baremos de la prueba para la evaluación del conocimiento fonológico Valoración Percentiles Identificación Adición Omisión cualitativa Conocimiento Conocimiento Total silábico fonémico prueba Muy alta 90 7-8 8-9 9 – 10 11 – 12 11 - 12 21 - 27 Alta 80 6 7 7–8 10 9 – 10 17 – 20 Media 60 5 4–6 4–6 7–9 5–8 12 -16 Baja 30 4 2–3 3 5–6 3–4 8 -11 Muy baja 10 3 0-1 0-2 0-4 0-2 0–7 Test exploratorio de dislexia específica (TEDE) El test exploratorio de dislexia específica de Mabel Condemarín y Blomquist consta de dos partes. La primera parte tiene por objetivo determinar el nivel de decodificación lectora del niño, el cual está dividido en tres niveles: el primer nivel de decodificación lectora corresponde al primer semestre del primer grado de primaria, el segundo nivel de decodificación lectora corresponde al primer grado de primaria cursado y el tercer nivel de decodificación lectora corresponde al tercer grado de primaria cursado, en donde el estudiante es capaz de leer cualquier material en forma independiente (hasta ahí 100 ítems). En lo que respecta a los ítems considerados comienzan con la identificación de letras, asociar los sonidos con las letras y la combinación de los sonidos a través de la decodificación de todas las formas posibles del castellano. El 28 otro objetivo que corresponde a la segunda parte de la prueba, consiste en explorar signos disléxicos en la lectura inicial. Por ello, no fue utilizada por no ser necesaria para los propósitos de este estudio. En el primer nivel de decodificación lectora se consideran distintas tareas que señalamos a continuación: Conocimiento del nombre de la letra cuyos ítems son 12. Conocimiento del sonido de la letra, cuyos ítems son 12. Conocimiento de sílaba directa con consonante de sonido simple, cuyos ítems son 5. En el segundo nivel de decodificación lectora se consideran las siguientes tareas: Conocimiento de sílaba directa con consonante de doble sonido cuyos ítems considerados son 6. Conocimiento de sílaba directo con consonante de doble grafía, cuyos ítems son 6. Conocimiento de sílaba directa con consonante seguida de “u” muda cuyos ítems son 4. Conocimiento de sílaba indirecta de nivel simple, cuyos ítems son 6. Conocimiento de sílaba indirecta de nivel complejo que consta de 6 ítems. Conocimiento de sílaba compleja que consta de 6 ítems. Conocimiento de sílaba con diptongo de nivel simple que consta de 6 ítems. Hasta ahí se consideran 70 ítems lo cual corresponde al primer grado de primaria. En el tercer nivel de decodificación se consideran las siguientes tareas Conocimiento de sílaba con diptongo de nivel complejo que consta de 6 ítems. .conocimiento de sílabas con grupos consonánticos de nivel simple que consta de 6 ítems. Conocimiento con grupos consonánticos de nivel complejo que consta de 6 ítems. Conocimiento de sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel simple que consta de 6 ítems. Conocimiento de sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel complejo cuyos ítems son 6. Todo ello, hace un total de 100 ítems. 29 Confiabilidad del instrumento TEDE Se midió a través del coeficiente Alpha de Cronbach, después de aplicar la prueba a una muestra piloto de 20 estudiantes de una institución educativa del distrito de Bellavista. La muestra estuvo conformada por quince varones y cinco mujeres. El instrumento constó de 30 ítems los cuales se mantuvieron a pesar de que en el ítem 5 la correlación ítem total no correlacionó muy alto con el total porque sólo se trataba de un ítem tomando la decisión de no alterar la prueba. El valor de Alpha de Cronbach que se obtuvo fue de 0.895 por lo tanto la prueba se consideró fiable (ver anexo 4). Validez del instrumento TEDE Fue validada por juico de expertos (5 jueces, uno con grado de doctorado y cuatro con grado de maestría). Obteniéndose un valor de Aiken de 0.99 (ver anexo 5). Baremos del instrumento TEDE Para poder determinar el nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra considerando las medidas: muy alta, alta, media, baja, muy baja se transformaron las puntuaciones directas en percentiles. Tabla 3 Baremos del TEDE Valoración Percentil cualitativa Reconocer Asocia letras con letras sus sonidos Todas las combinación formas de letras de Total en prueba lengua castellana Muy alta 90 11 -12 6 – 11 41 – 44 54 -70 Alta 80 10-10.9 5 – 5.99 38 – 40 49 – 53 Media 60 8–9 2 -4 23 – 37 31 – 48 Baja 30 4–7 1 – 1.9 5 – 22 10 – 30 Muy baja 10 0-3 0 – 0.9 0-4 0–9 Procedimiento Después de obtener el permiso del Director de la institución educativa, se organizó el lugar donde se ubicarían los estudiantes para evitar interferencias con el compañero. El ambiente que nos proporcionaron fue la sala de profesores, un lugar 30 amplio y agradable, pero sin estímulos que pudieran distraer a los evaluados. El grupo de evaluadores (a veces cinco personas, otras siete) fue capacitado para aplicar el instrumento. Los dos instrumentos utilizados para medir mis variables de estudio fueron aplicados individualmente, por un tiempo aproximado de 20 minutos. En relación a la aplicación del test exploratorio de dislexia específica (TEDE) se rompió el “hielo” inicial entablando una pequeña conversación con los estudiantes. Se siguieron las consignas del manual sin modificarlas, tal y como recomiendan las autoras, esperándose 5 segundos por la respuesta del niño. Cuando no había respuesta se le decía “sigamos adelante con éste señalándosele con el dedo el siguiente ítem. Por cada ítem correcto se le asignó un punto y 0 puntos por cada ítem que fallaron o por los ítems sin respuesta. Toda respuesta del estudiante se colocó en el protocolo del test. En lo que respecta a la aplicación del instrumento prueba para la evaluación del conocimiento fonológico (PECO) las preguntas se plantearon a manera de juego. Para facilitarles el entendimiento de la tarea, en los ejemplos se le alargó y marcó las sílabas y fonemas para facilitarles la toma de conciencia de ellos. Después de tres intentos consecutivos de explicación de la actividad si el evaluado no comprendió lo que tenía que realizar se pasó a la siguiente tarea. Por cada ejecución de ítem se le concedió un punto y por cada error cero. Se utilizó un cuadernillo para que el estudiante viera los dibujos y pudiera dar sus respuestas de las tareas y tres fichas de cartulina de nueve por cinco cms. de color blanco, rojo y amarillo para la actividad de adición de sílabas para formar palabras y adición de fonemas para formar palabras. La aplicación de los instrumentos a la muestra de estudiantes duró 15 días. 31 RESULTADOS En relación a la estadística descriptiva, presentamos el porcentaje de estudiantes que se encuentran en cada nivel de decodificación lectora. En relación a la estadística inferencial se trabajó con el coeficiente de correlación Spearman para contrastar la relación entre las puntuaciones totales de conciencia fonológica y puntuaciones totales de decodificación lectora así como la correlación entre las dimensiones de la conciencia fonológica y la decodificación lectora. A continuación presentamos los datos organizados en tablas los cuales han sido trabajados en el paquete estadístico SPSS 15.0. Tabla 4 Distribución de la población de primer grado de primaria de instituciones educativas del Callao cercado Instituciones Educativas Estudiantes de primer grado 5007 70 5005 133 5006 83 4003 75 La población estuvo conformada por los estudiantes de primer grado de primaria de cinco instituciones educativas del cercado Callao de la cual se obtuvo una muestra de 133 estudiantes de primer grado utilizando la técnica del muestreo no probabilístico de tipo disponible. La edad de los estudiantes oscilaba entre los 6 y 7 años, predominando la edad de 6 y además la muestra incluía estudiantes del género femenino como del género masculino. Tabla 5 Muestra de estudiantes de primer grado de primaria N=133 Género Femenino Estudiantes Porcentaje 53 39.8 Masculino 80 60.2 32 Como podemos observar en la tabla 5 la muestra de estudiantes de primer grado de primaria estuvo conformada por 39.8% de estudiantes del género femenino (53) y el 60.2% (80) por estudiantes del género masculino. Distribución de frecuencias de los estudiantes según género GENERO 80 Frecuencia Estudiantes 60 80 60,15% 40 53 39,85% 20 0 FEMENINO Femenino MASCULINO Masculino GENERO Género Figura 1 Distribución de los estudiantes de la muestra según género El género masculino es más representativo que el género femenino. Tabla 6 Nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra Medida Muy bajo Estudiantes Porcentaje 14 10.5 Bajo 26 19.5 Medio 41 30.8 Alto 30 22.6 Muy alto 22 16.5 N= 133 De acuerdo a esta tabla se puede observar que el 10.5% (14) de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel muy bajo, el 19.5 % (26) en el nivel bajo, el 30.8% (41) presentaron un nivel medio en esta habilidad, siendo este nivel el que más destaca. El 22.6% (30) se encuentra en el nivel alto y el 16.5% (22) en el nivel muy alto. 33 nivelesdedecodificación Distribución de frecuencias 50 Frecuencia Estudiantes 40 30 41 30,83% 20 30 22,56% 26 19,55% 10 14 10,53% 0 MUY BAJO Muy bajo MEDIO ALTO Bajo Medio Alto nivelesdedecodificación Nivel decodificación lectora BAJO 22 16,54% Muy alto MUY ALTO Figura 2. Nivel de decodificación lectora de los estudiantes de la muestra. El nivel de decodificación lectora el más representativo es el nivel medio. Tabla 7 Nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra Medida Muy bajo Estudiantes Porcentaje 15 11.3 Bajo 27 20.3 Medio 40 30.1 Alto 27 20.3 Muy alto 24 18.0 N=133 En la tabla 7 destaca que en relación a los niveles de conciencia fonológica, el 11.3% (15 estudiantes) se encuentran en el nivel muy bajo, el 20.3% (27 estudiantes) en el nivel bajo, el 30.1% (40 estudiantes) en el nivel medio, el 20.3% (27 estudiantes) en el nivel alto y el 18.0 % (24 estudiantes) se encuentran en el nivel muy alto. 34 Distribución de frecuencias. nivelesdeconcienfonológica 40 Frecuencia Estudiantes 30 40 30,08% 20 27 20,30% 27 20,30% 10 24 18,05% 15 11,28% 0 MUY BAJO Muy bajo BAJO Bajo MEDIO Medio AltoALTO Muy MUY alto ALTO nivelesdeconcienfonológica Nivel conciencia fonológica Figura 3. Nivel de conciencia fonológica de los estudiantes de la muestra. El nivel de conciencia fonológica es más representativo en el nivel medio. Tabla 8 Correlación Spearman entre conciencia fonológica y decodificación lectora. Puntaje decodificación lectora .641(**) Medida Puntaje conciencia fonológica Sig. .000 . ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). N=133 La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para la prueba de hipótesis puesto que no se observó distribución normal en los datos según la prueba Kolmogorov Smirnov (ver anexo 6). Los resultados indican una relación significativa entre el puntaje de conciencia fonológica y el puntaje de decodificación lectora, lo cual podría indicar que los niños con mayores logros en tareas fonológicas tienden a presentar un mejor desempeño en tareas de decodificación lectora. 35 Tabla 9 Correlación Spearman entre conciencia silábica y decodificación lectora. Medidas Puntaje conciencia silábica Puntaje decodificación lectora .569(**) Sig. .000 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). N=133 Como observamos en la tabla 9 la prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a .569 y un nivel de significación p de .000, para dicho nivel de significación, p menor que .01 por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula de independencia de las variables. Tabla 10 Correlación Spearman entre conciencia fonémica y decodificación lectora. Medidas Puntaje conciencia fonémica Puntaje decodificación lectora .558(**) Sig. .000 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). N=133 Como observamos en la tabla 10 la prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a .558 y un nivel de significación p de .000, para dicho nivel de significación, p menor que .01 por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula de independencia de las variables. 36 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión Los resultados de la presente investigación han permitido conocer que si bien es cierto la mayor parte de la muestra se ubicó en el nivel intermedio, (30.1%) existe un porcentaje de estudiantes (31.6%) que se encuentran en el nivel bajo y muy bajo en decodificación lectora, lo cual significa que los estudiantes no cuentan con las habilidades de decodificación que les correspondería encontrarse por haber cursado el primer grado de primaria; tomando en cuenta que la prueba se tomó al final del año escolar (diciembre). Entre los problemas que manifestaron estos niños se encontraron la dificultad en reconocer las letras, el sonido de las letras. Ello les llevaría a un retraso lector y más grave aún a no poder interpretar lo que lee. Porque como manifiesta Pinzás (2001) cuando el nivel de destreza en estos procesos es pobre no se genera la automaticidad y la demanda de la atención es mayor disminuyendo ésta para poder comprender lo que se lee., Por lo que es obvio que si no logra decodificar las palabras difícilmente podrá llevar a cabo los procesos de comprensión (Defior, 2000). Por otro lado el 31.6% de los estudiantes se ubican por debajo del nivel medio en conciencia fonológica, es decir, estos estudiantes se ubican en un nivel elemental en las habilidades fonológicas convirtiéndose en una desventaja para los niños que recién están aprendiendo a leer, puesto que la conciencia fonológica es una pieza clave que permite la comprensión de las relaciones entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito (Pinzás, 2000) y al respecto Solé (2000) señala que para aprender el código el niño necesita poder manipularlo, reflexionar sobre él, necesita haber desarrollado una cierta conciencia metalingüística para que puedan comprender los secretos del código. Estos niños, entonces estarían en riesgo de convertirse en lectores retrasados lo cual podría generarles un bajo rendimiento escolar en general ya que la lectura es una herramienta que permite adquirir más conocimiento. Pudimos comprobar que existía relación entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora, una relación positiva y significativa lo cual nos indicó que los estudiantes con mayores logros en tareas fonológicas tendían a presentar un desempeño más eficiente en la decodificación lectora. Estos resultados coincidieron con muchas investigaciones que señalan a la conciencia fonológica como variable predictora sobre la lectura (Bravo, 2004) indicando además que no basta con identificar sílabas o fonemas sino es necesario operar sobre ellos. Esto explicaría la importancia de entrenar a los estudiantes en tareas de conciencia fonológica ya que para leer en un sistema alfabético como el nuestro es necesario poseer un cierto nivel 37 de análisis lingüístico que permita discriminar entre los diferentes segmentos fonológicos que forman las palabras ya que ésta facilita el aprendizaje de la lectura según Wagner, Torgersen y Rashotte (citados en Pinzás, 2001). Entre las investigaciones que han demostrado que la habilidad del niño para segmentar el habla, se correlaciona positivamente con éxito en el aprendizaje de la lectura, están las revisadas por Chall (citado en Condemarín, 1992) las cuales examinaban las relaciones entre el conocimiento de los niños de las relaciones sonido-letra y el logro temprano de la lectura, determinando que este conocimiento es más importante incluso que la edad mental. Otro autor también señalado por Condemarín, que revisó numerosos estudios fue Stanovich. Esos estudios indican que la habilidad para decodificar diferencia más a los lectores diestros de los menos diestros, que cualquier otro componente del proceso lector. También los investigadores Bradley, Wallach y Wallach y Williams (citados en Defior, 2000) comprobaron que los métodos que desarrollan las habilidades fonológicas y la automatización de los procesos de decodificación, mejoran el rendimiento de los lectores retrasados. El resultado del estudio de correlación entre las dimensiones de la conciencia fonológica (conciencia silábica y conciencia fonémica) y la decodificación lectora fue significativo. Ello corrobora, (en lo relativo a conciencia silábica) con las investigaciones llevadas a cabo por Lundberg, Frost y Peter (citados en Barrera y Fraca, 1999) que han concluido en que la determinación y manipulación de la conciencia silábica, la cual según estos autores se concibe como un universal fonológico, como unidad de desarrollo de la fonología infantil y como el conocimiento que las palabras están formadas por sílabas, favorece el aprendizaje de la lengua escrita, específicamente en sus etapas iniciales. La autora Condemarín (1992) sostiene que reconocer que las palabras habladas y escritas están formadas por sílabas que corresponden a unidades articulatorias; constituye una clave importante para la identificación de las palabras. Además, como señala Liberman, (citado en Condemarín, 1992) los niños pequeños pueden identificar las sílabas en las palabras, antes de segmentar los fonemas. En cuanto a la conciencia fonémica, varias investigaciones experimentales realizadas por Treiman, Baron y Antonini (citados en Barrera y Fraca, 1999) sugieren que la conciencia fonemática no se encuentra suficientemente desarrollado antes de los 7 años de edad, La conciencia fonémica es más difícil para los estudiantes porque los fonemas aparecen coarticulados en las palabras (Jiménez y Ortiz, 1994) por lo que ellas necesitan del aprendizaje de la lectura para surgir (Selles, 2008). También añade esta autora que entre los niveles de 38 conocimiento fonológico, el que se ha encontrado más relacionado con el aprendizaje de la lectura es el conocimiento fonémico, que como ya hemos visto consiste en poseer la habilidad de identificar los sonidos más abstractos del lenguaje oral según Treiman y Zukowski (citados en Dioses, A., García, L. Matalinares, M. et al, 2006) y sin esta conciencia fonémica es imposible lograr exitosamente el dominio de la decodificación. Por lo tanto, cabe señalar que tanto en la etapa infantil como en primaria se debería prestar atención al desarrollo de estas habilidades y con mayor razón, cuando surjan dificultades lectoras, como indican Rueda, Sánchez y González (citados en Defior, 2000) Podríamos presumir entonces que la relación que se encontró entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora significan que la variable conciencia fonológica es una de las habilidades que deberían ser trabajadas para facilitar el desarrollo de las habilidades de decodificación sobre todo en el aprendizaje inicial de la lectura, hasta que se logre la automatización de las destrezas de decodificación. El entrenamiento debería empezar entonces desde el nivel inicial con los niños y niñas como sostienen Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián (citados en Defior, 2000). De ello se infiere que sería favorable conocer el nivel de conciencia fonológica de los estudiantes al ingresar al primer grado de primaria, (antes de iniciar el aprendizaje de la lectura) para determinar si es necesario trabajar en ella para que el aprendizaje del código no le resulte al estudiante una tortura infundiéndole por lo tanto, un rechazo hacia este aprendizaje. A través de un aprendizaje exitoso de la lectura se lograría un buen lector, objetivo buscado y deseado por los maestros, ya que como consecuencia de ello lograríamos niveles de comprensión más altos y el nivel de rendimiento lector se incrementaría en los estudiantes Conclusiones La mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel medio de conciencia fonológica. La mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel medio de la decodificación lectora. La relación encontrada entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora fue positiva y significativa. La relación encontrada entre la conciencia silábica y la decodificación lectora fue positiva y significativa. 39 La relación encontrada entre la conciencia fonémica y la decodificación lectora fue positiva y significativa. Sugerencias Realizar una evaluación al inicio del año escolar para conocer el nivel de conciencia fonológica y el nivel de decodificación lectora con las que cuenta el niño. Poner en ejecución programas de intervención destinados a desarrollar las habilidades fonológicas y las habilidades de decodificación lectora en los estudiantes con niveles bajos en estas habilidades. Otra línea de futuro de esta investigación podría ser conocer el ambiente en que se desenvuelven los niños, es decir, si estimula o motiva actitudes positivas hacia la lectura al contar por ejemplo con padres que leen, que le leen a sus hijos, y que además que les explican la utilidad de la misma. 40 Referencias Arnaiz, P. Castejón, L., Ruiz, M., y Guirao, J. (1995). Desarrollo de un programa de habilidades fonológicas y su implicación en el acceso inicial a la lecto-escritura en alumnos de segundo ciclo de educación infantil. Universidades de Murcia y Alicante. Recuperado el 8 de marzo del 2009 de http://www.aedesnacional.com./revista6articulo2.pdf Barrera, L. y Fraca, L. (1999). Psicolingüística y desarrollo del español II. Caracas: Editorial Monte Ávila. Bravo, L. (1995). Lenguaje y dislexias. enfoque cognitivo del retardo lector. Santiago: Editorial Universidad Católica de Chile. Bravo, L (2004). I Conferencia sobre Bases psicolingüísticas del aprendizaje de la lectura .Facultad de educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Calderón, N. (2004). Conciencia fonológica. Recuperado el 4 de diciembre del 2008 de www.nataliacalderon.com/Gphp? Calvo, A., y Carrillo, Ma. (s/f). El acceso a la lectura desde la perspectiva cognitiva Psicolingüística. Curso temático Acceso a la lecto escritura. Recuperado el 20 de septiembre de 2009 de www.cepcordoba.org/aulvirtual/file.php/70/..../acceso_cognitivo.pdf. Cárdenas, L., Espinoza, A., González A. (2004). Conciencia fonológica y desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en niños con trastornos específicos del lenguaje expresivo. Santiago de Chile. Recuperado do el 20 de enero del 2009. www.cybertesis.cl/tesis/uchile2004/cardenas_l7sources7cardenas_l.pdf. Carrillo, S. (1992). Desarrollo de la conciencia fonológica-silábica y adquisición de la lectura. Tesis para obtener el grado de doctorado. Universidad de Murcia. Recuperado el 03 de Abril del 2009 de www.um.es/langpsy/Publicaciones/Carrillo&Marin99.pdf Cueto, F. (1999). Psicología de la lectura. Madrid: editorial Escuela Española. Cobarrubias, I.; Hidalgo, P.; Parada, S.; Pozo, F. (2008). Conciencia fonológica y habilidades cognitivas no verbales en niños de 4 y 5 años. Tesis para obtener el grado de licenciado en fonoaudiología. Universidad de Chile. Recuperado el 15 de febrero de 2010 de http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2005/cobarrubias_i/html/index-frames.html 41 Condemarín, M. (1989). Lectura temprana (Jardín Infantil y 1er. Grado). Editorial Andrés Bello. Chile: Defior, S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Granada: Editorial Aljibe. Díaz, J. (2006). Habilidades Metalingüísticas en niños alfabetizados debajo nivel socioeconómico. Umbral científico, junio, número 008. Fundación Universitaria Manuela Beltrán. Bogotá. Recuperado el 20 de Diciembre del 2008 de umbralcientí[email protected]. Dioses, A., García, L., Matalinares, M., Cuzcano, A., Panca, N., Quiroz, J., Fernández, C. y Castillo, J. (2006). Análisis psicolingüístico del desarrollo fonético fonológico de alumnos preescolares de Lima metropolitana. Revista de Investigación en Psicología, v. 9 n 2. Recuperado el 10 de septiembre de 2009 desde http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielophp?script=sci_arttext&pid=SI6097452006000200002&Ing=pt&=nrm Ferrer, G. (2007). Enseñanza de la lectura y la escritura. Lima: Facultad de Educación. Universidad Peruana Cayetano Heredia. García, M. (2003). Glosario Psicopedagógico. Valencia: Editorial Promolibro. Recuperado el 31 de julio de 2009 de http://intercentres.cultgva.es/span13/HTML/glosario/psicopedagógico/DECODIF ICA%c3%93N%20LECTORA.html. Jimenez, J. y Ortiz, M. (1994). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención. La Laguna: Editorial Síntesis. Matalinares, M. (2009). Didáctica lectora. Recuperado el 26 de agosto de 2009 de http://www.uv.es/~juanma9/didáctica/lectora.htm MINEDU-Unidad de Medición de la Calidad (2001). Una aproximación a la alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de 15 años. Resultados del Perú en la evaluación internacional PISA. Recuperado el 25 de Julio de 2010 de http://www.minedu.gob.pe MINEDU-Unidad de Estadística Educativa (2005). Indicadores de la Educación Perú 2004. Lima: Ministerio de Educación Ortiz, M. (1994). Conciencia fonológica y conciencia sobre el lenguaje escrito en el aprendizaje de la lectura. Tesis para obtener el grado de doctorado. Facultad de educación, Universidad La Laguna, España. Recuperado el 05 de noviembre de 2009 de www.cibernetia.com>...>PSICOPEDAGOGIA 42 Osa, P. (2002). Evaluación dinámica del procesamiento fonológico en el inicio lector. Tesis para obtener el grado de doctorado. Facultad de Psicología y ciencias de la educación, Universidad de Granada, España. Recuperado el 21 de noviembre de 2009 de http://www.cibernetia.com/tesis_es/LINGUISTICA/LINGUISTICA_APLICADA/L ENGUAJE_INFANTIL/1 Paredes, J. (2006). Descodificación y lectura. Revista electrónica.”Actualidades Investigativas en Educación” Recuperado el 19 de septiembre de 2009 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/iniciop/ArtPdfRed.jsp??Cve=44760207 Pons, R. y Carrillo, M. (2006). El procedimiento de analogía en el proceso lectoescritor. Recuperado el 26 de agosto de 2009 de http://www.waice.org/ed_morela.2006/curris_comunica_libros/textos/pons.htm. Pinzas, J. (2001). Leer pensando. Lima: Fondo Editorial PUCP. Ramos, J. (2002). Precisiones sobre la influencia del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Tesis para optar el grado doctoral en la Universidad de Extremadura, España. Recuperado el 10 de marzo 2010 http://www.kriptia.com/PSICOLOGIA/PSICOLOGIA_NI%C3%910_Y_DEL_ADO LESCENTE/PSICOLOGI_EVOLUTIVA_/1#107780 Sellés, P. (2008). Elaboración de una prueba de habilidades relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. Tesis para optar el grado doctoral en la universidad de Valencia. Recuperado el 05 de abril de 2010 de http://www.biblioteca.universia.net/fichas.do?id=48329086. Solé, I. (2000). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó. Velarde, E. (2008). Elaboración y aplicación de un programa metafonológico en niños (as) de 8 a 10 años de 3er. Y 4to grado de primaria del Cercado del Callao. Tesis para optar el grado de Doctor en Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Recuperado el 23 de septiembre de 2009 de http://www.cybertesis-edu.pe/sisbiv/2008/velarde_ca/html/indez-framer.html. Velarde, E. (2009). Habilidades prelectoras. Universidad San Ignacio de Loyola. Facultad de Educación. Programa Académico de maestría en Educación. Recuperado el 10 de septiembre 2009 de http://campusvirtual.usil.edu.pe/home/wp-content/uploads/2009/marcoteóricodelashabilidades-pre-lectoras.pdf 43 Vieiro, P. y Gómez I. (2004). Psicología de la lectura: procesos, teorías y aplicaciones instruccionales. Coruña: Editorial Pearson. 44 Anexos 45 Anexos Anexo 1 Estadístico de confiabilidad rechazable de la prueba conciencia fonológica Estadísticos total-elemento Ítems Ítem 1 Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si Correlación se elimina elemento-total el elemento corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento 18.25 39.461 .000 .896 Ítem 2 18.25 39.461 .000 .896 Ítem 3 18.45 37.313 .395 .892 Ítem 4 18.50 36.684 .479 .891 Ítem 5 18.65 36.976 .365 .893 Ítem 6 18.25 39.461 .000 .896 Ítem 7 18.40 37.937 .308 .894 Ítem 8 18.65 35.082 .693 .886 Ítem 9 18.65 36.029 .527 .889 Ítem 10 18.55 35.629 .643 .887 Ítem 11 18.45 36.261 .613 .888 Ítem 12 18.35 36.871 .667 .888 Ítem 13 18.50 38.368 .163 .897 Ítem 14 18.70 36.326 .467 .891 Ítem 15 18.65 36.134 .509 .890 Ítem 16 18.70 36.116 .503 .890 Ítem 17 18.80 35.326 .638 .887 Ítem 18 18.95 37.524 .298 .894 Ítem 19 18.90 36.621 .439 .891 Ítem 20 18.85 36.029 .527 .889 Ítem 21 18.35 36.871 .667 .888 Ítem 22 18.45 36.366 .591 .888 Ítem 23 18.35 37.818 .409 .892 Ítem 24 18.40 36.568 .622 .888 Ítem 25 18.40 36.884 .549 .890 Ítem 26 18.95 36.787 .430 .892 Ítem 27 18.85 37.503 .277 .895 Ítem 28 19.10 37.147 .488 .891 Ítem 29 19.00 36.632 .489 .890 Ítem 30 18.95 38.050 .205 .896 Estadísticos de confiabilidad Alfa de Cronbach .895 N de elementos 30 46 Anexo 2 Estadístico de confiabilidad aceptable de la prueba conciencia fonológica Ítem Ítem 3 Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si Correlación se elimina elemento-total el elemento corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento 15.45 37.313 .395 .896 Ítem 4 15.50 36.684 .479 .894 Ítem 5 15.65 36.976 .365 .897 Ítem 7 15.40 37.937 .308 .897 Ítem 8 15.65 35.082 .693 .889 Ítem 9 15.65 36.029 .527 .893 Ítem 10 15.55 35.629 .643 .891 Ítem 11 15.45 36.261 .613 .892 Ítem 12 15.35 36.871 .667 .892 Ítem 13 15.50 38.368 .163 .901 Ítem 14 15.70 36.326 .467 .895 Ítem 15 15.65 36.134 .509 .894 Ítem 16 15.70 36.116 .503 .894 Ítem 17 15.80 35.326 .638 .890 Ítem 18 15.95 37.524 .298 .898 Ítem 19 15.90 36.621 .439 .895 Ítem 20 15.85 36.029 .527 .893 Ítem 21 15.35 36.871 .667 .892 Ítem 22 15.45 36.366 .591 .892 Ítem 23 15.35 37.818 .409 .896 Ítem 24 15.40 36.568 .622 .892 Ítem 25 15.40 36.884 .549 .893 Ítem 26 15.95 36.787 .430 .895 Ítem 27 15.85 37.503 .277 .899 Ítem 28 16.10 37.147 .488 .894 Ítem 29 16.00 36.632 .489 .894 Ítem 30 15.95 38.050 .205 .900 Estadísticos de confiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos .898 27 47 Anexo 3 Validez de contenido: Índice de aprobación y validez V (AIKEN) de la prueba para la evaluación del conocimiento fonológico Ítem Juez 4 5 6 7 8 9 10 1 1 1 1 1 1 1 1 10 V de Aiken S n(2-1) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 19 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90 20 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90 21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 3 N=30 Acuerdos s 10 1 V. total 0.99 48 Anexo 4 Estadístico de confiabilidad de la prueba decodificación lectora Ítem Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9 Ítem 10 Ítem11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Ítem 15 Ítem 16 Ítem 17 Ítem 18 Ítem 19 Ítem 20 Ítem 21 Ítem 22 Ítem 23 Ítem24 Ítem 25 Ítem 26 Ítem 27 Ítem 28 Ítem 29 Ítem 30 Ítem 31 Ítem 32 Ítem 33 Ítem 34 Ítem 35 Ítem 36 Ítem 37 Ítem 38 Ítem 39 Ítem 40 Ítem 41 Ítem 42 Ítem 43 Ítem 44 Ítem 45 Ítem 46 Ítem 47 Ítem 48 Ítem 49 Ítem 50 Ítem 51 Ítem 52 Ítem 53 Ítem 54 Ítem 55 Ítem 56 Ítem 57 Media de la escala si se elimina el elemento 29.50 29.40 29.55 29.65 29.15 29.90 29.45 29.20 29.50 29.80 29.95 29.70 29.70 29.70 29.90 29.95 29.75 29.80 29.40 29.90 29.90 29.90 29.95 29.90 29.95 29.35 29.35 29.45 29.65 29.55 29.45 29.85 29.95 29.95 29.50 29.90 29.75 29.70 29.75 29.65 29.75 29.75 29.95 29.65 29.95 29.65 29.75 29.85 29.80 29.75 29.70 29.80 29.85 29.65 29.90 29.85 29.95 Varianza de la escala si se elimina el elemento 448.263 436.779 438.366 434.450 444.871 433.147 441.313 443.221 440.158 439.747 436.471 436.326 434.537 430.747 430.516 431.313 430.092 431.011 436.674 428.200 428.200 435.779 436.366 437.253 435.208 436.134 435.713 431.734 430.239 435.839 433.524 433.187 431.418 431.629 432.053 436.832 431.039 428.326 427.145 432.029 428.513 431.566 431.418 429.713 431.418 429.713 427.355 427.608 427.958 427.355 427.063 427.326 427.608 428.871 430.516 428.134 431.103 Correlación elemento-total corregida -.175 .425 .297 .475 .000 .623 .169 .170 .218 .238 .480 .388 .473 .654 .768 .785 .697 .670 .431 .896 .896 .480 .486 .399 .555 .500 .525 .661 .675 .418 .568 .586 .779 .767 .618 .422 .651 .771 .841 .590 .774 .625 .779 .700 .779 .700 .831 .876 .824 .831 .832 .855 .876 .741 .768 .849 .798 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento .980 .979 .980 .979 .980 .979 .980 .980 .980 .980 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 49 Ítem 58 Ítem 59 Ítem 60 Ítem 61 Ítem 62 Ítem 63 Ítem 64 Ítem 65 Ítem 66 Ítem 67 Ítem 68 Ítem 69 Ítem 70 29.95 29.75 29.80 29.65 29.75 29.90 29.80 29.65 29.65 29.70 29.80 29.60 29.55 431.103 429.566 .798 .722 .979 .979 427.326 428.976 428.829 428.200 427.853 428.345 433.292 433.695 428.800 430.358 431.208 .855 .736 .758 .896 .829 .766 .530 .513 .781 .673 .642 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 .979 Estadísticos de confiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos .979 70 Anexo 5 Validez de contenido: Índice de aprobación y validez V (AIKEN) del test exploratorio de dislexia específica en lo referido a la primera parte de la prueba (nivel de decodificación lectora) Ítem Jueces Acuerdos S V de Aiken S n(2-1) 1 2 3 4 5 1 1 1 1 1 1 5 1 2 1 1 1 1 1 5 1 3 1 1 1 1 1 5 1 4 1 1 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1 1 5 1 6 1 1 1 1 1 5 1 7 1 1 1 1 1 5 1 8 1 1 1 1 1 5 1 9 1 1 1 1 1 5 1 10 1 1 1 1 1 5 1 11 1 1 1 1 1 5 1 12 1 1 1 1 1 5 1 13 1 1 1 1 1 5 1 14 1 1 1 1 1 5 1 15 1 1 1 1 1 5 1 16 1 1 1 1 1 5 1 17 1 1 1 1 1 5 1 18 1 1 1 1 1 5 1 19 1 1 1 1 1 5 1 50 20 1 1 1 1 1 5 1 21 1 1 1 1 1 5 1 22 1 1 1 1 1 5 1 23 1 1 1 1 1 5 1 24 1 1 1 1 1 5 1 25 1 1 1 1 1 5 1 26 1 1 1 1 1 5 1 27 1 1 1 1 1 5 1 28 1 1 1 1 1 5 1 29 1 1 1 1 1 5 1 30 1 1 1 1 1 5 1 31 1 1 1 1 1 5 1 32 1 1 1 1 1 5 1 33 1 1 1 1 1 5 1 34 1 1 1 1 1 5 1 35 1 1 1 1 1 5 1 36 1 1 1 1 1 5 1 37 1 1 1 1 1 5 1 38 1 1 1 1 1 5 1 39 1 1 1 1 1 5 1 40 1 1 1 1 1 5 1 41 1 1 1 0 1 4 0.8 42 1 1 1 1 1 5 1 43 1 1 1 1 1 5 1 44 1 1 1 1 1 5 1 45 1 1 1 1 1 5 1 46 1 1 1 1 1 5 1 47 1 1 1 1 1 5 1 48 1 1 1 1 1 5 1 49 1 1 1 1 1 5 1 50 1 1 1 1 1 5 1 51 1 1 1 1 1 5 1 52 1 1 1 1 1 5 1 53 1 1 1 1 1 5 1 54 1 1 1 1 1 5 1 55 1 1 1 1 1 5 1 56 1 1 1 1 1 5 1 57 1 1 1 1 1 5 1 58 1 1 1 1 1 5 1 59 1 1 1 1 1 5 1 60 1 1 1 1 1 5 1 61 1 1 1 1 1 5 1 51 62 1 1 1 1 1 5 1 63 1 1 1 1 1 5 1 64 1 1 1 1 1 5 1 65 1 1 1 1 1 5 1 66 1 1 1 0 1 4 0.8 67 1 1 1 1 1 5 1 68 1 1 1 1 1 5 1 69 1 1 1 1 1 5 1 70 1 1 1 1 1 5 1 71 1 1 1 1 1 5 1 72 1 1 1 1 1 5 1 73 1 1 1 1 1 5 1 74 1 1 1 1 1 5 1 75 1 1 1 1 1 5 1 76 1 1 1 1 1 5 1 77 1 1 1 1 1 5 1 78 1 1 1 1 1 5 1 79 1 1 1 1 1 5 1 80 1 1 1 1 1 5 1 81 1 1 1 1 1 5 1 82 1 1 1 1 1 5 1 93 1 1 1 1 1 5 1 84 1 1 1 1 1 5 1 85 1 1 1 1 1 5 1 86 1 1 1 1 1 5 1 87 1 1 1 1 1 5 1 88 1 1 1 1 1 5 1 89 1 1 1 1 1 5 1 90 1 1 1 1 1 5 1 91 1 1 1 1 1 5 1 92 1 1 1 1 1 5 1 93 1 1 1 1 1 5 1 94 1 1 1 1 1 5 1 95 1 1 1 1 1 5 1 96 1 1 1 1 1 5 1 97 1 1 1 1 1 5 1 98 1 1 1 1 1 5 1 99 1 1 1 1 1 5 1 100 1 1 1 1 1 5 1 V. total 0.99 N=100 52 Anexo 6 Prueba Kolmogorov Smirnov para una muestra Puntaje decodificación lectora Puntaje conciencia fonológica Z de Kolmogorov-Smirnov 1.974 .791 Sig. (bilateral) .001 .559 N= 133 La distribución de los datos no es normal puesto que el nivel de significancia en puntaje de decodificación lectora es de .001 para dicho nivel de significación p menor que .005. sin embargo, se observa que en el puntaje de conciencia fonológica el nivel de significación p es de .559. Para dicho nivel de significación p mayor que .05. Por lo tanto, al no observarse distribución normal en los datos fue utilizada la prueba estadística r de Spearman.
