2012_Juárez_Desempeño docente en una institución educativa policial de la Región Callao.pdf

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
DESEMPEÑO DOCENTE EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA POLICIAL DE LA REGIÓN CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Gestión de la Educación.
BACHILLER ANGELICA JUÁREZ ECHEVARRIA
LIMA – PERÚ
2012
II
DESEMPEÑO DOCENTE EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA POLICIAL DE LA REGIÓN CALLAO.
III
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
Vocal: Mg. Miguel Rimari Arias
Secretario: Mg. Leni Álvarez Taco
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
IV
DEDICATORIA
A Gohonzon, a mi familia, a mis hijos
Emilio y Jorge y a mi querido esposo
por su comprensión y apoyo
incondicional que me permitieron
redoblar esfuerzos e hicieron posible
la conclusión de esta tesis.
V
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN
1
Problema de investigación
1
Planteamiento.
1
Formulación.
5
Justificación.
5
Marco referencial
6
Antecedentes.
6
Marco teórico.
11
Desempeño docente.
11
Teoría del desempeño.
13
Evaluación del desempeño docente.
14
Funciones de la evaluación del desempeño docente.
18
Características de la evaluación del desempeño docente.
19
Principios de la evaluación.
20
Modelos de evaluación de desempeño.
22
Estándares de desempeño.
23
Dimensiones de evaluación de desempeño docente.
24
Niveles de desempeño docente.
27
Objetivos
27
MÉTODO
29
Tipo y diseño de investigación
29
Variables
29
Definición conceptual.
29
Definición operacional.
29
Participantes
31
Instrumentos de investigación
32
VI
Procedimientos de recolección de datos
37
RESULTADOS
39
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
52
Discusión
52
Conclusiones
55
Sugerencias
56
REFERENCIAS
58
ANEXOS
VII
Índice de tablas
Tabla 1. Dimensiones del desempeño docente
30
Tabla 2. Población- muestra de los docentes de secundaria
31
Tabla 3. Población-muestra de los estudiantes de secundaria
32
Tabla 4. Ficha técnica: Autoevaluación del desempeño docente
34
Tabla 5. Ficha técnica: cuestionario a los estudiantes
35
Tabla 6. Ficha técnica: heteroevaluación al Subdirector de formación general
36
Tabla 7. Desempeño docente según el docente y el subdirector
39
Tabla 8. Desempeño docente según los estudiantes
40
Tabla 9. Desempeño docente según la ficha de autoevaluación
41
Tabla 10. Desempeño docente según cuestionario a los estudiantes
42
Tabla 11. Desempeño docente según la ficha de heteroevaluación
43
Tabla 12. Desempeño en el campo de las ciencias según los estudiantes
44
Tabla 13. Desempeño en el campo de las humanidades según los estudiantes
45
Tabla 14. Desempeño en el campo de las ciencias según ficha de heteroevaluación
46
Tabla 15. Desempeño
en el campo de las humanidades
según ficha de
heteroevaluación
47
Tabla 16. Desempeño docente en el área de matemática
48
Tabla 17. Desempeño docente en el área de comunicación
49
Tabla 18. Desempeño docente en el área de
50
CTA
Tabla 19. Desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica
VIII
51
Índice de figuras
Figura 1. Desempeño docente según el docente y el subdirector
39
Figura 2. Desempeño docente según los estudiantes
40
Figura 3. Desempeño docente según la ficha de autoevaluación
41
Figura 4. Desempeño docente según cuestionario a los estudiantes
42
Figura 5. Desempeño docente según la ficha de heteroevaluación
43
Figura 6. Desempeño en el campo de las ciencias según los estudiantes
44
Figura 7. Desempeño en el campo de las humanidades según los estudiantes
45
Figura 8. Desempeño en el campo de las ciencias según ficha de heteroevaluación
46
Figura 9. Desempeño
en el campo de las humanidades
según ficha de
heteroevaluación
47
Figura 10. Desempeño docente en el área de matemática
48
Figura 11. Desempeño docente en el área de comunicación
49
Figura 12. Desempeño docente en el área de
50
CTA
Figura 13. Desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica
IX
51
Resumen
La investigación es de tipo descriptivo simple con un diseño no experimental que buscó
determinar el nivel del desempeño de los docentes de secundaria según el docente, el
estudiante y el subdirector de formación general en una institución educativa policial de
la Región Callao -2009. La muestra es no probabilística disponible. Se aplicó tres
instrumentos elaborado por el Ministerio de educación del Perú, adaptado por la autora
y validado por juicio de expertos mediante V de Aiken con un alto nivel de validez y
confiabilidad, dirigido a 22 docentes pertenecientes al Ministerio del Interior, Ministerio
de Educación y APAFA, a 150 estudiantes y al subdirector de formación general. Se
miden tres dimensiones como planificación del trabajo pedagógico, gestión de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y responsabilidades profesionales. Los resultados
dan a conocer un desempeño bueno según los docentes con 59,1%, estudiantes con
73,3% y subdirector de formación general con 59,1%. Concluyendo que existe una
elevada tendencia a presentar niveles buenos de desempeño.
Abstract
The research is descriptive simple with a non experimental cross sought to determine
the performance level of secondary teachers according the teachers, the students and
the vice- principal in an Educational Police Institution in Callao Region -2009. The
sample selection is nonrandom. Three instruments were applied developed by Ministry
of education of Peru, adapted by the author and validated by experts using V Aiken with
a high level of validity and reliability, designed for 22 teachers from the Ministry of
Interior, Ministry of Education and APAFA, for 150 students and for the vice- principal.
Three dimensions are measured; they are educational work planning, management of
teaching and learning process and professional responsibilities. The results disclose a
good performance as teachers with 59, 1%, students with 73, 3% and the vice principal
with 59, 1%. Concluding there is a high tendency to have good levels of performance.
X
1
Introducción
En los últimos años se ha visto los esfuerzos por parte del Ministerio de Educación del
Perú por lograr cambios significativos en el sistema educativo, éste se orienta en la
mayoría de los casos a elevar el rendimiento académico de los estudiantes. Sin
embargo, para Cuenca tomado por Mendivil (2011) “el rendimiento de los estudiantes
sigue siendo uno de los más bajos de América Latina (…) el Perú es el país que
presenta la mayor inequidad educativa debido a la brecha que existe entre el
rendimiento de los estudiantes de zonas urbanas y rurales” (p.6). Es por esta razón,
que en la actualidad el tema educacional - por el vínculo que existe entre el proceso de
enseñanza-aprendizaje - ha alcanzado una enorme importancia en el sentido de
buscar el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, que
depende de muchos
factores; uno de ellos juega un rol relevante: el desempeño docente.
En miras de lograr dicho propósito se ha realizado un estudio que permita,
conocer a través de la evaluación el desempeño docente, considerando el marco de
las buenas prácticas pedagógicas, propuesto por el Ministerio de Educación del Perú
(2007), en el ámbito del trabajo pedagógico, el cual se desarrolla dentro del aula, la
escuela y el entorno, resaltando lo que el docente debe saber y hacer; de tal manera
que permita a cada docente de la institución en estudio el establecimiento de metas y
objetivos personales de crecimiento profesional y por ende contribuir en la mejora de
la calidad del sistema educativo en la Región Callao.
Esta tesis está estructurada en seis partes. En el primero se formula el problema,
se desarrolla el marco referencial y se consignan los objetivos de la investigación. En
la segunda parte se presenta el método que da a conocer el tipo y diseño de la misma,
además de la variable, seguido por los participantes, instrumentos y procedimiento
realizado en el estudio. Asimismo, en la tercera parte se presentan los resultados que
evidencian los objetivos de la investigación, así como la interpretación de los mismos.
A continuación en la cuarta parte se desarrolla la discusión, seguido de las
conclusiones que se llegan a partir de los datos obtenidos y sugerencias con vistas a
mejorar la investigación. Finalmente se culmina con las referencias y anexos que
incluyen la matriz, instrumentos, validez, confiabilidad y presentación estadística de
datos demográficos relevantes de la muestra en estudio.
2
Problema de investigación
Planteamiento.
La labor educativa es un eje esencial alrededor del cual se mueve un sinnúmero
de variables, que de uno u otro modo, son un reflejo del sistema educativo nacional.
Por esta razón, el desempeño docente, representa un factor fundamental en el
entendimiento y comprensión de la labor educativa de una determinada comunidad o
institución. De acuerdo al Ministerio de Educación según la propuesta a la Nueva
Docencia en el Perú del 2003 señala que la docencia es una profesión que ha sufrido
un gran deterioro debido a que cada gobierno a través de las políticas educativas que
implanta, busca obtener
resultados efectistas sin tener en cuenta un enfoque
y
estrategia consistente a largo plazo que guíe el trabajo docente como profesión y que
realmente busque como logro fundamental la mejora de la calidad en el sistema
educativo. Adhiriéndose a ello una práctica docente que generalmente se ve
enfrentada a múltiples obstáculos, cuando se pretende mensurar su eficacia, sus
características o sus bondades, buscando a través de la evaluación clasificar y rotular
a los docentes, lo que no contribuye a mejorar el trabajo pedagógico del mismo. Así
Rueda y Landesmann (1999) siguiendo a Barber y Klein añade que esto sucede
porque la evaluación no está en función de una retroalimentación cuyo fin es
desarrollar procesos de mejoramiento en el desempeño del docente a través de un
carácter formativo y no solo sumativo.
Sin embargo, afortunadamente en el año 2007 , se aprobó el Proyecto Educativo
Nacional al 2021 que cuenta con 6 objetivos, estrategias, políticas, metas, indicadores
que permiten identificar y tomar decisiones correctas para iniciar el cambio a gran
escala que la educación peruana necesita; sin olvidar que el Ministerio de Educación
asume a la educación como política de Estado, el cual busca revalorar al maestro
garantizando
su
adecuada
formación
profesional,
actualización
pedagógica
permanente y salario justo y digno.
Entonces se puede decir que existe actualmente interés de los gobiernos, por
mejorar la labor educativa y en consecuencia elevar el rendimiento académico de los
estudiantes de la educación básica regular de todo el país. Asimismo, hay que
recordar que muchos esfuerzos se han centrado en programas periódicos de
capacitación docente que han ido de la mano con diferentes evaluaciones que fueron
aplicados con mayor intensidad durante el gobierno 2006-2011 por el Ministerio de
Educación del Perú.
3
De igual manera la Región del Callao también se ha comprometido y ha centrado
sus esfuerzos en alcanzar ambiciosos niveles de logros educativos que lo pongan a la
vanguardia de la educación en el país, desarrollando un sistema educativo a través de
competencias, cuyas metas están proyectadas al 2023 en el Proyecto Educativo
Regional (2011) donde uno de sus lineamientos de política es “Implementar
estrategias para el mejoramiento continuo del desempeño profesional de los docentes
de aula” (p.45).
Atendiendo a ello, la investigación pretende dar a conocer el nivel del
desempeño de los docentes de secundaria en una institución educativa policial de la
Región Callao en el año 2009. Ésta entidad tiene 14 años de fundada, está bajo la
supervisión del Ministerio del Interior, específicamente a cargo de la Dirección de
Bienestar de la Policía (DIRBIE) a través de la División de Educación (DIVEDU), ente
rector que tiene a su cargo la planificación, programación, supervisión y control del
normal desarrollo de las actividades de las 33 instituciones educativas policiales a
nivel nacional, dirigida a su vez por un oficial de la Policía Nacional del Perú con el
grado de comandante y en mérito al vigente convenio existente entre la institución
educativa
y el Ministerio de Educación
a cargo específicamente de la Dirección
Regional de Educación del Callao. La atención que brinda está orientada a la llamada
Educación Básica Regular en los niveles de inicial, primaria y secundaria. La población
estudiantil de dicha Institución se encuentra en un nivel socio-económico C y D siendo
en gran mayoría hijos de policiales y en poca proporción estudiantes de acción civil.
Se desenvuelve en un ambiente particular y en una zona periférica de la ciudad,
precisamente en la Región del Callao.
Con respecto a los docentes de la institución educativa en estudio,
existen
docentes que pertenecen al Ministerio de Educación y al Ministerio del Interior y
APAFA. Todos son licenciados en educación con estudios de maestría culminada,
habiendo obtenido solo dos de ellos el grado de Magister. Asimismo, casi todos los
docentes bordean las edades entre los 23 a 50 años de edad con una amplia
experiencia pedagógica en su campo. Cabe mencionar que al prestar sus servicios a
una entidad policial, nunca ha habido paralización de sus labores profesionales,
cumpliendo siempre las horas efectivas pedagógicas. Además; los docentes del
Ministerio del Interior son considerados empleados civiles profesionales y cuentan con
30 días hábiles de vacaciones cada año; por tal razón deben de cumplir funciones
administrativas (matricula)
laborando.
en el mes de enero o febrero
que se encuentran
4
Además. la institución educativa se caracteriza por un alto grado de disciplina
desde la plana jerárquica, administrativa, docentes y estudiantes; Sin embargo, en
dicha institución se vienen generando situaciones que, de alguna manera, parece
estar produciendo malestar a nivel de sus integrantes debido a que al ser dirigidos por
un miembro policial - el cual es cambiado en forma anual o bianual de acuerdo al
cumplimiento de sus funciones- que por lo general no cuenta con estudios
pedagógicos, produciéndose cada año una evaluación subjetiva del desempeño de los
docentes, a través de una ficha o formato de calificación elaborada por la división de
educación del Ministerio del Interior que cuenta con personal asimilado de diferentes
profesiones, el cual prioriza aspectos como la identificación con la I.E. que en su
mayoría de los casos significa
la participación activa en las actividades
extracurriculares, así como también la puntualidad y labores administrativas,
desmereciendo especialmente
el trabajo pedagógico en aula entre
otros. Dicha
evaluación cuenta con la participación del director, jefe de personal de la I.E. con
grado de sub oficial de la policía en el rango de brigadier sin título pedagógico y la
presencia del subdirector de formación general, personal civil con titulo pedagógico
perteneciente al Ministerio del Interior, el cual es nombrado en su cargo cada 3 años,
cuya injerencia es mínima en el momento de una evaluación.
Es por esta razón que la presente
conocimiento suficiente acerca del
investigación apunta en brindar el
desempeño de los docentes
de la institución
educativa en estudio según los docentes, estudiantes y subdirector de formación
general teniendo en cuenta los campos de las ciencias que incluyen a las áreas de
matemática, CTA, y educación para el trabajo (electrónica, informática y contabilidad
computarizada) y los campos de las humanidades que está relacionada con las
ciencias sociales y la cultura humana en general, en ese sentido incluyen a las áreas
de historia, geografía y economía, formación ciudadana y cívica, arte, persona, familia
y relaciones humanas, comunicación, idioma extranjero, educación física y educación
religiosa; dicha división se encuentra consignada en el Diseño Curricular Nacional; y
las áreas del currículo que de acuerdo al presente gobierno una de las prioridades en
la política de la gestión del Ministerio de Educación del Perú 2011-2016, el cual se
plasma en la directiva escolar Nº 053-2011-ME, es buscar mejorar los aprendizajes en
las áreas de matemática, comunicación, ciencia y formación ciudadana y cívica ─
áreas que se tendrán en cuenta en la investigación─ buscando esclarecer de manera
objetiva y técnica las interrogantes planteadas.
5
Formulación.
Problema principal.
¿Cuál es el nivel del desempeño de los docentes de secundaria según el
docente, el estudiante y el subdirector de formación general en
una institución
educativa policial de la Región Callao -2009?
Problemas específicos.
¿Cuál es el nivel de desempeño en planificación del trabajo pedagógico de los
docentes de secundaria en una institución educativa policial de la Región Callao 2009?
¿Cuál es el nivel de desempeño en la gestión de los procesos de enseñanzaaprendizaje de los docentes de secundaria en una institución educativa policial de la
Región Callao -2009?
¿Cuál es el nivel de desempeño en responsabilidad profesional de los docentes
de secundaria en una institución educativa policial de la Región Callao -2009?
¿Cuál es el nivel de desempeño de los docentes de secundaria de acuerdo a los
campos de las ciencias y humanidades en una institución educativa policial de la
Región Callao -2009?
¿Cuál es el nivel de desempeño de los docentes de secundaria de acuerdo a
las áreas del currículo: Matemática, comunicación, ciencia y formación ciudadana y
cívica en una institución educativa policial de la Región Callao -2009?
Justificación.
La investigación realizada se encuentra plenamente justificada por la importancia
y trascendencia del tema. El estudio del desempeño docente en la institución
educativa policial nos permitirá extraer valiosas conclusiones acerca del modo de
como los esfuerzos teóricos, lleva implícita una praxis, que determina una forma de
entender y desarrollar el proceso educativo. De este modo lo que se busca de acuerdo
a Valdés (2009) es distinguir “un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión
compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los
docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros de identificación, de
buenas prácticas docentes para generar políticas educativas que contribuyan a su
generalización.”(p.7), es decir, no solo conocer las particularidades positivas y
negativas del trabajo en el aula, sino que exista dentro de ellos una auto reflexión a
6
partir del conocimiento brindado sobre su desempeño en el aspecto pedagógico que
permita valorar la calidad personal, social y profesional del mismo, teniendo en cuenta
sus capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que debe integrar el docente en
el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, dejando de lado los aspectos
colaterales (aspecto administrativo) , que
permitan plantear nuevas y futuras
estrategias de mejoramiento y de análisis a partir de hechos concretos.
Además, cabe añadir que desde esta perspectiva, la evaluación de desempeño
se evidencia por la información que se obtiene para la toma de decisiones, la
corrección de deficiencias que se presenta en el proceso organizativo y administrativo
de la institución educativa en estudio; permitiendo proyectarse a través de sucesivos
refinamientos, el inicio de un proceso de mejora continua de la docencia,
contribuyendo a fortalecer pedagógicamente los procesos de mejoramiento de la
calidad de las diferentes áreas curriculares y por ende mantener en el aspecto del
currículo de formación docente del Ministerio de Educación del Perú (1997) “una
permanente actualización y creación de nuevos saberes sobre la base de una
estrecha relación entre la investigación y la práctica.” (p.10)
Del mismo modo, nuestro análisis objetivo se orienta a clarificar determinados
aspectos relevantes para nuestra investigación, que por tener características fácticas,
se constituye en valiosísimo referente de una práctica docente, dentro de una
institución educativa dirigida por la Policía Nacional del Perú, representada por uno de
sus oficiales; cuya permanencia en el cargo es temporal , sirviendo de esta manera
como base para una mejor valoración y juicio futuro con respecto al desempeño de los
docentes en entidades policiales del Perú.
Asimismo, la presente investigación es viable, pues se dispone de los recursos,
medios y presupuesto necesario para su ejecución y en términos de utilidad busca
lograr un mayor nivel de compromiso por parte de cada docente en miras de concretar
los objetivos planteados por la mejora de la calidad del sistema educativo y por ende
de la institución educativa policial.
Marco referencial
Antecedentes.
En
el ámbito nacional e internacional existen
algunas publicaciones, que
responden cada uno de ellos a sus respectivas realidades, pero que sin embargo, se
encuentran ligados de uno u otro modo con la variable de estudio de la presente
investigación.
7
Nacionales.
En primer término encontramos los estudios de Rincos (2005) que busca
demostrar que entre el estilo de liderazgo del director y el desempeño docente existe
alto grado de correlación en las instituciones educativas del valle del Chumbao de la
provincia de Andahuaylas. Asimismo, la investigación es de tipo descriptivo
correlacional con un diseño no experimental transaccional o transversal. La muestra
de tanto de docentes como estudiantes es probabilística estratificada a la cual se
aplicó dos técnicas, siendo la primera una entrevista aplicada mediante una guía o
preguntas
aplicada
estructuradas
dirigida a los directores y la segunda
una encuesta
mediante un cuestionario a los estudiantes y docentes utilizando como
instrumento la escala de lickert a exactamente 377 alumnos y 165 docentes para el
estudio de 9 directores. En dicha investigación se concluyó que entre el estilo de
liderazgo del director y desempeño docente existe un alto grado de correlación en
las instituciones de educación del valle del Chumbao de la provincia de Andahuaylas.
Además que el desempeño docente depende del estilo de liderazgo del director,
siendo éste anárquico y autoritario. Por último el clima institucional es deficiente, el
mismo que conlleva al rompimiento de relaciones humanas entre sus miembros.
En segundo lugar, para Vásquez (2009) es importante establecer la relación que
existe entre la evaluación del desempeño docente y el rendimiento académico de los
estudiantes del nivel secundario en el área de matemática de las instituciones
educativas estatales del distrito de Carmen de la Legua Reynoso en el año 2008. La
presente investigación corresponde a un enfoque cuantitativo, tipo aplicativo y de nivel
descriptivo correlacional de corte transversal con un diseño no experimental; Las
variables
de
estudio
son:
Evaluación
del
desempeño
docente
─
siendo
operacionalizada en las dimensiones de cumplimiento de obligaciones, planificación
educativa, metodología, recursos didácticos, actitud y
evaluación de
los
aprendizajes ─ y la variable rendimiento académico de los estudiantes en el área de
matemática. La muestra en el caso de los docentes es no probabilística por
conveniencia y para los alumnos es una muestra probabilística donde el tamaño es de
6 docentes y 41 estudiantes de la I.E. Raúl Porras Barnechea; 4 docentes y 29
estudiantes de la I.E. Augusto Salazar Bondy, ambos pertenecientes al distrito de
Carmen de la Legua Reynoso. Los instrumentos utilizados fueron encuestas para los
docentes y alumnos y una ficha de observación estructurada de clases, se utilizó
también el registro de notas. Se obtuvo como resultados relevantes que el 54.3% de
8
los estudiantes de ambas instituciones en estudio
manifiestan que el desempeño
docente en los docentes del área de matemática es regular, mientras que los mismos
docentes se califican con un desempeño bueno y de acuerdo a la guía de observación
es regular. En cuanto a la correlación entre el desempeño docente y el rendimiento
académico es positiva.
La tercera investigación pertenece a Ramírez (2006) quien busca evaluar el
desempeño profesional de los docentes de educación secundaria de menores de la
UGEL N° 6 de Lima como un recurso optimizado, si se desarrolla como un proceso en
un alto grado valorativo-regulativo para mejorar la calidad de la enseñanza. El método
es de tipo descriptivo-explicativo con orientación heurística-hermenéutica; asimismo su
diseño es no experimental transaccional, cuya muestra probabilística lo representa 55
docentes de las II.EE. de la UGEL N° 6 de Lima; además de los alumnos de tercero,
cuarto y quinto año de secundaria (siendo la muestra no probabilística tomada de 10
alumnos por grado) y padres de familia
de las mismas II.EE. en estudio. El
instrumento utilizado fueron cuatro cuestionarios y una guía de observación
estructurada de clase; donde dos de los cuestionarios se aplicaron a los docentes:
uno sobre la autoevaluación y el otro con respecto a la gestión directriz de la I.E.; los
otros dos cuestionarios
se aplicaron a los alumnos y padres de familia. Las
dimensiones fueron operacionalizadas en capacidades pedagógicas, emocionalidad,
responsabilidad, relaciones interpersonales con sus alumnos y resultados de su labor
educativa. En calidad de la enseñanza toma en cuenta la dimensión de rendimiento
académico alcanzado por los alumnos, cultura y capacidad evaluativa, perfil ideal o
deseable del docente y desempeño profesional alcanzado. Se concluyó que más del
50% de los docentes consideran su trabajo como excelente y muy bueno y que más
del 50% de los alumnos considera que el docente tienen entre un desempeño bueno y
muy bueno, lo que difiere con la guía de observación de clase,
que indica un
desempeño profesional entre regular y bueno; de igual manera se concluye que la
evaluación del desempeño profesional docente es un recurso que si contribuye a
mejorar la calidad de la enseñanza de los docentes de educación secundaria de la
UGEL N° 6 de Lima, solo si se considera como un proceso valorativo y regulativo.
La cuarta investigación nos remite a León (2006) señalando que entre el estilo
de liderazgo del director
y el nivel de desempeño docente
existe una relación
significativa en las II.EE. Públicas del distrito de la Perla – Callao en el año 2006. La
Investigación es descriptiva correlacional, explicativa y transaccional o sincrónica cuya
muestra poblacional está constituida por
96 docentes, 340
alumnos, 25
9
administrativos y 330 padres de familia. Los instrumentos utilizados son cinco
cuestionarios
de opinión, dos de ellos dirigidos a los docentes acerca de
autoevaluación y encuesta de opinión sobre liderazgo; una encuesta a los alumnos
dirigido a 6to grado de educación primaria, 4° y 5° de educación secundaria; una
encuesta a administrativos y otra para
padres de familia tanto en relación al
liderazgo como desempeño docente. Los instrumentos aplicados desarrollan en la
variable liderazgo las dimensiones de estilo de liderazgo autoritario, democrático y
liberal; en la variable desempeño docente contiene las dimensiones: capacidades
pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad, relaciones interpersonales con sus
alumnos y resultados de su labor educativa. Aquí se concluyó que entre el estilo de
liderazgo y el nivel de desempeño docente existe una relación significativa
considerable, según los docentes y administrativos y significativo media, según los
alumnos y padres de familia y que el estilo de liderazgo impartido en las instituciones
educativas de la Perla es el democrático ; además el nivel de desempeño docente en
las dimensiones de capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad,
relaciones interpersonales con sus alumnos está entre destacado y competente
mientras que en resultados de su labor educativa se encuentra en el nivel bueno.
La quinta investigación corresponde a Medrano (2010) quien busca determinar
diferencias significativas en el nivel de desempeño de los docentes que participaron y
no participaron del programa de capacitación en maestría convenio UNE- Región
Callao 2006-2008. El diseño metodológico es descriptivo comparativo de corte
transversal y nivel básico, cuya muestra poblacional está conformada por 360
alumnos, 6 directivos y 72 docentes seleccionados mediante un proceso no
probabilístico de tipo intencional. Para el recojo de información se utilizo encuestas y
una ficha de observación que midieron las dimensiones de actitud docente,
planificación técnico pedagógico, estrategias metodológicas, recursos didácticos y
relaciones interpersonales. Se concluyó que a nivel comparativo no se encuentran
diferencias entre los grupos estudiados, y que el nivel de desempeño según los
alumnos para los grupos comparados no muestran diferencias calificando la dimensión
de recursos didácticos en un nivel bajo; lo mismo sucede en el caso de los directivos
calificando en un nivel promedio todas las dimensiones a excepción de la actitud
docente y planificación técnico pedagógico encontrándose en un nivel alto. El mismo
resultado lanzo la guía de observación ─ no mostrando diferencia ─ manifestando un
nivel bajo tanto en actitud docente y recursos didácticos.
10
Internacionales.
En primer lugar tenemos a Nieves (1996) que a través de su investigación busca
establecer la relación que existe entre el desempeño docente y el clima organizacional
del Liceo "Agustín Codazzi" de Maracay, Estado Aragua. La investigación presenta un
tipo descriptivo correlacional con un diseño no experimental tranversal cuya muestra
estuvo conformada por 15 docentes a tiempo completo del Liceo Agustín Codazzi,
miembros del consejo técnico asesor del plantel; 20 docentes por horas. Dicha
muestra se seleccionó mediante un procedimiento probabilístico estratificada, y en el
caso de los alumnos de una población de 500 estudiantes se tomó 60 de ellos
cursantes del Segundo Año, mención Ciencias durante el período escolar 1994-1995,
mediante un procedimiento no probabilístico, tipo intencional. Además se utilizaron las
técnicas de la observación y la entrevista informal a través de 3 instrumentos como un
cuestionario descriptivo del perfil del clima organizacional, una escala para medir la
eficiencia docente en actividades intracátedra en versión original de Silva de
Rodríguez (1985) y una escala para la evaluación del docente en actividades extra
cátedra (Nieves, 1990). Después de su aplicación se concluyó que el personal docente
del Liceo Agustín Codazzi en actividades intracátedra, evidencia un desempeño
óptimo en cada uno de los roles considerados. Sin embargo, en el rol como orientador
los estudiantes percibieron su acción moderadamente deficiente; asimismo, a nivel de
actividades extra cátedra, se determinó, de acuerdo a la opinión homogénea de los
docentes un desempeño óptimo en el cumplimiento de las normas jurídicas e
institucionales y en la dimensión ética que debe prevalecer y proyectar el docente. Por
otra parte, se observó un desempeño muy bueno en las actividades de formación y
difusión cultural que implementa la institución. En general, el clima organizacional del
Liceo Agustín Codazzi es muy bueno.
De acuerdo a las investigaciones revisadas se puede notar que en su mayoría el
desempeño docente es un factor importante dentro del sistema educativo, pero que
sin embargo, no es determinante ya que influyen otros factores que pueden intervenir
en el proceso de evaluación de la calidad educativa. 4 Investigaciones revisadas son
de tipo descriptivo- correlacional, una descriptiva simple y una descriptiva comparativa;
utilizan cuestionarios para el recojo de la información a través de la escala de lickert,
dirigida a docentes y alumnos en su mayoría de casos y otros toman en cuenta la
opinión de los padres de familia y administrativos; solo tres investigaciones utilizan una
guía de observación siendo la de Ramírez (2006), Vásquez (2009) y Medrano (2010).
11
Los resultados de las investigaciones muestran que el desempeño docente en la
mayoría de casos es bueno o en un nivel promedio en relación a las dimensiones que
se tienen en cuenta en cada una de ellas según su propia realidad.
Marco teórico.
Desempeño docente.
Hoy en día al docente se le concibe como actor principal y fundamental para la
mejora de la calidad educativa en los diferentes niveles de la educación básica regular,
sin desmerecer la participación que tienen los directivos, alumnos y padres de familia
en dicho proceso; es decir, la mayor parte de la responsabilidad recae principalmente
en el profesor. Por eso el Ministerio de Educación (2008) en la propuesta de la nueva
carrera pública magisterial, se refiere al docente
como un mediador
y no un
transmisor de conocimientos, para lo cual es necesario que posea una actitud crítica,
creativa y favorable al cambio, además de una amplia cultura general y capacidad
para guiar, motivar y formar integralmente a los alumnos, así como para trabajar
conjuntamente con los padres de familia y la comunidad.
Cabe mencionar según el informe de la propuesta Nueva Docencia en el Perú
(2003) que en abril del 2000 se realizó en Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la
Educación, organizado por el Banco Mundial, el Fondo de Población de las Naciones
Unidas, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la UNESCO y la
UNICEF donde el objetivo de dicho Foro fue evaluar el cumplimiento de la iniciativa de
Educación para Todos, expuesta en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990,en donde
uno de sus políticas expuestas y recogidas por el Ministerio de Educación del Perú
(2007) es “la creación de las condiciones necesarias para garantizar un desempeño
docente profesional y eficaz, especialmente en contextos de pobreza y exclusión, en el
marco de la revaloración de la carrera pública magisterial”(p.2); además de señalar
acciones futuras con respecto a la mejora de la calidad del sistema educativo,
recogiendo a su vez recomendaciones de Santo Domingo. En base a ellas, en lo que
respecta al desarrollo del magisterio, los participantes mostraron su preocupación y se
plantearon como meta elevar el estatus, la moral y el profesionalismo de los docentes.
Así el informe de la propuesta Nueva Docencia en el Perú (2003) añade que para el
logro de los objetivos planteados
“un perfil docente debe estar basado en
competencias, fruto del diálogo y del consenso, el cual puede cumplir dos funciones
importantes en el mejoramiento permanente de la profesión. Una función articuladora
entre la formación inicial y la formación permanente y una función dinamizadora del
12
desarrollo profesional a lo largo de la Carrera, así como de la profesión misma” (p. 66);
además afirma que “es necesario dar una mirada global a la función social, al cuerpo
de conocimientos especializados, a su grado de autonomía profesional, a
su
capacidad de organización colectiva y a sus valores profesionales” (p.67).
La real Academia Española (2001), en su diccionario de lengua Española en
versión digital, indica que el “desempeño” es la acción o efecto de desempeñar y
desempeñarse; y “desempeñar”, en su tercera acepción, que se relaciona con nuestro
tema es cumplir las obligaciones inherentes a una profesión cargo u oficio; ejercerlos;
en su sétima acepción como un americanismo: actuar, trabajar, dedicarse a una
actividad. Asimismo, en la gestión de recursos humanos para MINEDU (2007) “el
desempeño designa el cumplimiento de las funciones, metas y responsabilidades, así
como el rendimiento o logros alcanzados” (p.9). Del mismo modo para Valdés tomado
por Vásquez (2009) donde el desempeño del docente “se entiende como el
cumplimiento de sus funciones: este se halla determinado por factores asociados al
propio docente, al estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en
diferentes campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el
ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva” (p.19).
Por otro lado, Díaz (2009) tomando como base a la experiencia internacional
valora al desempeño como “las buenas prácticas de trabajo en el aula, la colaboración
con el desarrollo institucional y la preocupación por la superación profesional” (p. 16).
En consecuencia el desempeño docente es según Rizo (2005) tomado de
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC:
El proceso de movilización de sus capacidades profesionales, su disposición
personal y su responsabilidad social para: articular relaciones significativas entre
los componentes que impactan la formación de los educandos; participar en la
gestión educativa; fortalecer una cultura institucional democrática e intervenir en
el diseño, implementación y evaluación de políticas
nacionales, para promover
educativas locales y
en los estudiantes aprendizajes y desarrollo de
competencias y habilidades para la vida (p.148).
Aunque esto es así, en estricto no puede dejar de señalarse que los
aprendizajes de los estudiantes es el rol fundamental. Además de que el docente haga
justamente esa tarea que acabamos de señalar, debemos agregar que también cae
dentro de este esquema
la convivencia social y la adquisición de valores
y
sentimientos adecuados. Esto significa para Díaz, Citado por Rueda y Landesman
(1999) que “una meta del acto educativo y, por lo tanto, una responsabilidad
13
profesional docente es promover una formación amplia en el estudiante, que va mas
allá del logro de una habilidad cognitiva, sea de la función del recuerdo ─ la mas
exigida en los procesos de examinación ─ o de un dominio de un procedimiento”
(p.89). Para esclarecer la complejidad del tema en cuestión diremos que el
desempeño o su medición, nos permite conocer el rendimiento y comportamiento del
docente
“durante un periodo determinado, con el propósito de promover tanto el
desarrollo institucional (eficacia y eficiencia) como el individual (desarrollo personal), al
que tiene derecho todo trabajador ”(Alvarado, 2006, p.88).
En consecuencia se espera que la educación y los maestros, más que transmitir
abundante información, promuevan el desarrollo de competencias como garantía para
que los sujetos puedan seguir aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen de
manera pertinente y satisfactoria en un mundo cambiante y complejo. De ahí la
necesidad de definir un perfil docente basado en un enfoque por competencias que
garantice un desempeño profesional eficiente, eficaz y satisfactorio; donde según
Pinto, Pasco y Cepeda tomado por el informe de la Nueva Docencia en el Perú de
Ministerio de Educación del Perú
(2003) se refiere al término competencia “en el
sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias
de ese hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimiento, modos de
hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho” (p.65). Así dicho
enfoque involucra
según Rueda (2009) “la habilidad de enfrentar demandas
complejas, apoyándose en y movilizando
de recursos psicosociales (incluidas las
destrezas y actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas, tanto
físicas como socioculturales, se agrega su comprensión y adaptación a los propios
fines de las personas y a su uso interactivo” (p.3).
Teorías del desempeño.
El docente es un profesional de la educación. Es un trabajador en la educación;
por lo mismo, las teorías del desempeño están referidas a entender los factores
actuantes de ese mismo proceso. Para Klingner y Nabaldian (2002) “las teorías
explican el vinculo entre la motivación y la capacidad para el desempeño, así como la
relación entre la satisfacción en el trabajo y su desempeño y rendimiento” (p.252).
Teoría de la equidad.
Como su nombre lo indica básicamente sostiene que está relacionada a la
percepción del trabajador con respecto al trato que recibe: justo o injusto. Esto se
refleja para Klingner y Nabaldian (2002):
14
En la lealtad, en expresiones de buena voluntad y en una mayor eficacia en su
trabajo dentro de la organización. Aunque la teoría es clara la dificultad estriba
en que muchas veces esta percepción está más vinculada a un estado mental
basado en juicios subjetivos. No obstante, significa que la imparcialidad y el buen
trato, son elementos fundamentales, apareciendo con igual peso la buena
comunicación entre el directivo y los subordinados.
Esta equidad está
constituida por dos aspectos: a) el rendimiento; b) y la equiparación con otros.
En el primer caso es la comparación de su aporte o rendimiento con su trabajo
y la retribución que recibe en relación con otras personas (p.253).
Teoría de las expectativas.
De acuerdo a Klingner y Nabaldian (2002) esta teoría se centra:
En los sentimientos de satisfacción de los empleados, que de este modo irradia
un mejor desempeño laboral con respecto a otros. Son tres los factores
identificados: a) el alcance que un empleado cree que puede tener al realizar el
trabajo al nivel esperado; b) la evaluación del empleado con el consecuente
reconocimiento mediante gratificaciones o sanciones como resultado de que se
alcance o no el nivel esperado en el desempeño; c) La importancia que el
empleado concede a estas gratificaciones o sanciones (p.253).
Es indudable que esta teoría nos permite comprender muchas de las reacciones
positivas o negativas en el desempeño del trabajador, ya que como ser humano
también tiene expectativas y metas. Donde Maciel (2005) afirma que “en el imaginario
de nuestra sociedad (…) el perfil del docente ideal se sustenta sobre el mito que
sobrevalora la vocación (docente se nace, no se hace), minimizando la formación. Se
estructura sobre la creencia, casi mágica, de que la enseñanza es una labor sencilla
(enseñar: tarea fácil)” (p.80).
Evaluación del desempeño docente.
La labor del docente y por ende su desempeño ha sido objeto de diversos
estudios, comentarios y análisis; sin embargo para Guerrero (2008) la evaluación se
orienta a describir características medibles y visibles que se obtienen generalmente
de documentos del quehacer docente en el aula, lo cual implica muchas limitaciones
en el sentido que desvaloriza otras actividades que se enmarcan dentro de la
profesión del docente como educador. Asimismo, se ha puesto mucho énfasis durante
muchos años según el Ministerio de Educación del Perú (2007) a la antigüedad del
servicio y los antecedentes académicos y profesionales; siendo un factor esencial u
suficiente para determinar la idoneidad del docente la posesión de grados y títulos, la
15
capacitación recibida y la experiencia de la enseñanza del área impartida, dejando de
lado la importancia que tiene el desempeño docente en el aula y en la escuela.
Es indudable, los docentes no solo se enfrentan a una labor educativa muchas
veces solitaria, sino que incluye al constante ataque que sufre de parte de las
encargadas de su promoción: el Ministerio de Educación. ¿Es posible un desempeño
docente adecuado frente a la responsabilidad que le atribuyen diferentes sectores a lo
que se considera como el “fracaso de la educación”?. Así Mateo (2005) refiere que en
“los docentes surge el temor que empezando desde el Ministerio de Educación se le
atribuya a la calidad de la enseñanza con el rendimiento escolar, ignorando que
existen otros factores que influyen en la calidad de la enseñanza como la procedencia
socio-cultural del alumno, las condiciones en las que se encuentran las Instituciones
Educativas, su funcionamiento y otros”(p.7). De igual manera se suma la desconfianza
de los docentes ante una evaluación con escasa claridad acerca de las consecuencias
del proceso. Como en toda actividad de evaluación según
Martín (2010) es:
la información que se obtiene puede ponerse al servicio de distintas funciones
que puede ser motivo de rechazo por su carácter ambiguo, es decir, cuando se
confunde la función formativa con una con consecuencias ligadas a las
condiciones laborales y otra con respecto a una clasificación a partir de sus
competencias profesionales. Sin embargo, ambas funciones son legítimas y
necesarias, pero es imprescindible distinguir claramente entre ellas y que el
docente sepa en cada momento cuál es el propósito del proceso que se está
llevando a cabo” (p.101).
Así, refiere Mateo (2005) “la evaluación presenta un valor formativo exclusivo el
cual goza de un marco de referencia para que de esta manera se pueda medir la
calidad de la docencia” (p.8). Entonces, la evaluación de la práctica docente como
función formativa lo que busca es identificar aquellos aspectos en los que el profesor
tiene que mejorar. Pero teniendo simultáneamente a la mano un sistema de formación
que pueda apoyarle. Martín (2010) añade que cuando estas dos piezas, evaluación y
apoyo mediante formación, se encuentran bien articuladas, la evaluación puede llegar
a percibirse como ayuda lo cual favorece que se vaya introduciendo en la cultura del
profesorado.
Por ende la evaluación de los docentes debe ser entendida no como un
instrumento tenebroso sino “una herramienta estratégica para posibilitar su mejor
desempeño profesional y un mejor nivel de relaciones en aras del logro del objetivo
final, el aprendizaje del alumno, y de otros sub objetivos implícitos, como su propia
16
estabilidad y superación. Permitiendo ganar una mayor confianza en si mismo, mejorar
las relaciones con sus colegas, alumnos y padres de familia, mejorar su acción
didáctica, acostumbrase a trabajar en equipo, estimular sus superación, mejorar el
currículum, coadyuvar a la evaluación de la institución educativa” (Alvarado, 2006,
p.90). Así como también la evaluación debe a su vez servir para identificar a los
mejores profesores y aprovechar al máximo sus capacidades para la mejora de la
institución educativa. Un ejemplo de esto lo constituyen los programas de profesores
mentores responsables de tutelar a los noveles que según Montero tomado por Martín
(2010) se trata de una iniciativa de enorme importancia ya que los primeros años de
experiencia de un docente son fundamentales para la calidad de su profesión y que
por tal razón es necesario prestarles apoyo específico que complete su formación y
valorar en qué medida van adquiriendo las competencias imprescindible.
La evaluación
en sí es un proceso complejo y por tal existen muchas
definiciones que de acuerdo a Rosales citado por Rueda y Landesman (1999) puede
ser definida como “el conjunto de acciones que tiene como propósito determinar el
valor de los logros alcanzados, con respecto a los objetivos planteados, en relación
con la enseñanza” (p.121). Para Valdés (2000) afirma que la evaluación del
desempeño docente es “una actividad de análisis, compromiso y formación del
profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de
la actividad y de la profesionalización docente” (p.3). En este sentido, la evaluación del
desempeño docente según Vásquez (2009) hace referencia “al proceso evaluativo de
las prácticas que ejercen los maestros y maestras, en relación a las obligaciones
inherentes a su profesión y cargo” (p.20).
Se puede decir entonces que el desempeño docente se encuentra ligado
directamente a la evaluación el cual como refiere Mateo (2005) implica 2 objetivos
propios del mismo:
El primero con relación al conjunto de elementos interdependientes o también
llamados sistemas que buscan recoger, procesar información y emitir un juicio
de valor respecto algún sujeto o objeto, el cual deberá asignar adecuadamente
las valoraciones correspondientes para su validez y confiabilidad. El segundo
incurre en lograr cambios efectivos relevantes en la mejora del sistema educativo
a través del proceso de toma de decisiones (p.19).
Para Stiggins y Duke tomado por Valdés (2000) la evaluación del profesorado se
orienta a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional, donde el
primero implica el recojo de datos para determinar el grado en que los docentes han
17
alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares que
deben lograr. Entonces se puede decir que la evaluación es importante en la medida
que ayuda al crecimiento profesional del docente.
Cabe señalar que según Bretel (2002) en su propuesta para el diseño de un
sistema de evaluación del desempeño docente refiere que para realizar cambios
constructivos a favor de la mejora de la calidad educativa es:
Lógico conocer el desempeño docente real y esto implica de algún modo un
proceso de evaluación que provoca sentimientos adversos de desconfianza ,
miedo e inseguridad por parte de algunos docentes , siendo reacios ,pero que
sin embargo, esto puede cambiar
logrando
impartir en ellos
una cultura
evaluativa que consiga el sentir valioso , agradable y hasta deseable del ser
evaluado y que busque mediante su colaboración y compromiso
aprendizaje
no solo el
y el crecimiento personal de sus estudiantes , sino también
estimular el crecimiento personal y profesional de los docentes (p.22) .
Afirmando lo dicho Artunduaga (2005) concibe que:
Evaluar para mejorar forma parte de la convicción, de los profesionales que se
desempeñan en el aula y en la institución educativa, son educadores
comprometidos con la formación de sus estudiantes y se involucran como
personas en esta tarea con todas sus capacidades y valores. Por tanto busca
contribuir al mejoramiento de su labor y por consiguiente al mejoramiento de los
aprendizajes y desarrollo de los estudiantes, identificando
mediante la
evaluación de desempeño, las necesidades de desarrollo de conocimientos y
competencias propias de la docencia. La evaluación es un medio que permite
conocer los aciertos y las equivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar
las metas son adecuados y si el logro de los resultados es conveniente o
inconveniente con respecto a los propósitos. Esto permite crear alternativas de
mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector educativo para
avanzar más rápidamente (p.2).
Según MINEDUC tomado de Stegmann (2006) proveniente del sistema
educativo chileno concibe a la evaluación como un proceso sistemático donde se
obtiene y se provee información útil para emitir un juicio acerca del desempeño del
profesor ; al desempeño lo asume como el cumplir de una responsabilidad de “ hacer
aquello que no está obligado a hacer" (p.14) y, además, " ser hábil y diestro en su
trabajo, oficio o profesión" (p.14) ; en síntesis la evaluación del desempeño docente se
puede deducir como la evaluación en cada docente del cumplimiento de sus
18
funciones, sus responsabilidades, sus competencias pedagógicas, sus actitudes,
valores, saberes y habilidades; sin embargo, para Rimilla tomado por Rizo (2005) de la
revista PRELAC lo asume como “la actividad reflexiva que nos permite conocer la
calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. La
evaluación es una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso de los
procesos aplicados y, fundamentalmente, las decisiones futuras de cambio que nos
proponemos llevar a cabo” (p.148).
Cabe mencionar que de acuerdo al informe de la Nueva Docencia en el Perú del
Ministerio de Educación del año 2003, se estuvo llevando a cabo experiencias de
evaluación del desempeño docente con el fin de lograr el mejoramiento de la calidad
profesional donde las competencias y sus indicadores permiten establecer los criterios
o estándares deseables para valorar el nivel de desarrollo de las competencias; cuyo
resultados muestran las fortalezas profesionales, así como de las debilidades y
carencias en las que los maestros requieren o necesitan apoyo.
Paras efectos de la investigación la definición se tomó del sistema de evaluación
de desempeño docente del Ministerio de Educación del Perú (2007) el cual lo asume
como “Un proceso participativo y de carácter
sistemático, que permite valorar la
calidad personal, social y profesional del docente, teniendo en cuenta el contexto, sus
capacidades y los resultados del aprendizaje” (p. 10); cuyo objeto es considerar en la
evaluación el trabajo del docente en el aula, la escuela y la comunidad o entorno local;
teniendo en cuenta el dominio, responsabilidades y competencias que equivalen a los
estándares curriculares, describiendo el saber y hacer deseable del docente.
Funciones de la evaluación del desempeño docente.
Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluación del
desempeño profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse según
Bretel (2002) es “¿para qué evaluar?, tratándose de un asunto delicado, entre otras,
por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo, entre ellos los efectos
secundarios que puede provocar” (p. 18). Es por esta razón que la evaluación en su
condición de ser formativa debe además de valorar al docente como profesional
también lo debe hacer como persona.
Para Saavedra (2004) considera 5 funciones donde la primera es la función
educadora que se encarga de reforzar los valores e ideales de los educandos; la
segunda es la función instructiva que busca la comprensión de valores y la actuación
acorde a ellos; la tercera es la función orientadora tutorial que favorece el desarrollo de
la autonomía para la toma de decisiones; la penúltima es la función informadora que
19
busca acceder a fuentes y formas de producción del conocimiento y por último la
función terapéutica que va atender los retrasos en el aprendizaje.
Valdés (2000) distingue otras funciones además de las ya mencionadas por
Saavedra que a su vez concuerda con el documento de trabajo del Ministerio de
Educación (2007) como es el caso de la función diagnóstico la cual toma un periodo
determinado y le permite conocer las fortalezas y debilidades tanto para el maestro
como director para que sirva como un patrón de capacitaciones o asesorías que
permitan mejorar las capacidades , conocimientos, actitudes y valores del desempeño
de los docentes y contribuir de esta manera a la eliminación de los errores ; otra es la
función educativa “ el cual permite a través del conocimiento de la percepción del
trabajo docente por padres, alumnos y directivos desarrollar estrategias para evitar o
eliminar el cometer errores que se le puedan señalar” (Valdés, 2000,p.17); y por último
la función desarrolladora donde el docente “es capaz de autoevaluarse en forma crítica
y permanente su desempeño , buscando siempre el auto perfeccionamiento” (Valdés,
2000,p.17).
Este tipo de evaluaciones ofrece información relevante que de alguna manera
puede servir para tomar decisiones sobre la promoción, capacitación o remuneración
de los trabajadores; ya que si bien es cierto para que una evaluación del trabajo
docente apunte a mejorar su desempeño, éste debe gozar de estímulos que motiven
su quehacer docente como refiere Montenegro (2003):
Sí los esquemas de evaluación no van acompañados de algún tipo de estimulo,
se corre el peligro de que se conviertan en simples diagnósticos que pueden o
no motivar a los profesores a mejorar su desempeño y que terminan por
convertirse en simples mecanismos de control. Una buena evaluación se hace
con motivación intrínseca; los docentes participamos en ella, movidos por el
interés de obtener información para mejorar nuestro desempeño y prestar así un
mejor servicio educativo. Esto contribuirá a la autorrealización personal, la
satisfacción de hacer bien las cosas; generaría también crecimiento social y
cultural en los entornos en los cuales actuamos (p.20).
Características de la evaluación del desempeño docente.
De acuerdo a Cuenca (2011) haciendo un análisis de la ley N° 29062 que se
refiere a la carrera pública magisterial considera que la evaluación del desempeño de
los docentes “ debe ser integral, porque evalúa las dimensiones del saber conceptual,
saber hacer, saber ser y saber vivir; es decir, se evalúa el docente en su integridad;
permanente ya que es
una evaluación capaz de identificar los problemas y
20
dificultades durante el proceso mismo” (p. 22); y de acuerdo al enfoque constructivista
“es participativa porque integra a todos los agentes educativos que se relacionan más
directamente con el proceso; además de obligatoria” (p.22). La evaluación de acuerdo
a la ley 29062 es de dos tipos donde la primera es “la ordinaria, realizándose cada tres
años, y la segunda es la extraordinaria en caso el docente haya desaprobado en la
primera fase buscando dar oportunidades para que éste logre superar sus deficiencias
al año venidero” (art.28). Asimismo, de acuerdo a la misma ley “aquellos profesores
que no aprueben
la evaluación en una primera
y
segunda oportunidad,
son
nuevamente capacitados y asistidos para el fortalecimiento de sus capacidades
pedagógicas. Si después de esta capacitación vuelven a desaprobar son retirados de
la Carrera Pública Magisterial” (art.29); discrepando con el reglamento de la ley del
profesorado DS. Nº 019-90 tomado del MINEDU (1990) donde considera a la
evaluación “como permanente, integral, sistemática y acumulativa, valorando el
proceso de desarrollo profesional continúo” (art. 65), además de considerar criterios
evaluativos “teniendo en cuenta los antecedentes profesionales, tiempo de servicios y
cargos desempeñados; evaluación del desempeño laboral; y, evaluación de los
méritos” (art. 166).
Además a la evaluación también se le considera según Hernández, Guerrero y
Rueda (2006) desde un aspecto dual y contextual; el primero porque combina los
diversos procesos y los complementa: la formación filosófica, conceptual, objetivos
instruccionales y la práctica en el aula; y el segundo dado que la evaluación no puede
estar fuera de un contexto en el que se realiza el proceso de aprendizaje y del nivel
en el que se inició dicho proceso, se puede correr el riesgo de fallar en su valoración y
los juicios que se haga no serán los más acertados. Necesitamos del contexto para
entender mejor los resultados y tomar las mejores decisiones después de efectuadas
las evaluaciones.
Principios de la evaluación.
Los principios son puntos de partida que dan solidez a los procesos de
evaluación. Para el Ministerio de educación de Colombia (2003) de acuerdo al manual
de evaluación de desempeño toma en cuenta los siguientes principios: Objetividad,
pertinencia, transparencia, participación y equidad; los cuales tienen mucha similitud
con los principios del sistema de evaluación de desempeño docente del Ministerio de
Educación del Perú (2007) tomados para la investigación, siendo “la confiabilidad uno
de los principios que hace referencia al uso de procesos e instrumentos
estandarizados, es decir se basa en datos validos , evidencias y procedimientos de
21
registro riguroso” (p.10). La preocupación de la confiabilidad proviene de la necesidad
de confiar en la medición; por esta razón desde el enfoque cuantitativo la confiabilidad
señala García (2002) “hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las
técnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la
evaluación: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros métodos y
estrategias, llegue a idénticos resultados” (p. 297).
Otro principio es la objetividad que según Ministerio de Educación del Perú
(2007) lo califica como “estándares y procedimientos de evaluación claros y precisos,
susceptibles de contraste a través de diversas fuentes de información” (p. 10). Sin
embargo, para Valdés (2005) la práctica social que realiza el profesor está sujeta a
una constante valoración por parte de sus alumnos, padres de familia y de sus propios
compañeros, dicha valoración puede tener una alta dosis de subjetivismo, por lo que
resulta inevitable pensar y ejecutar un proceso de evaluación del desempeño docente
que sea objetivo, transparente e imparcial; pero toda evaluación debe de tender hacia
la objetividad y para lograrlo según Artunduaga (2005) considera que debe “ identificar
diferentes fuentes - personales y documentales - para generar la información y las
evidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeño; utilizar la
contrastación de información proveniente de diferentes fuentes para encontrar
concordancias y resolver discrepancias ; prescindir de criterios subjetivos en las
calificaciones asignadas y determinar los procedimientos y las competencias de las
instancias que participan en el proceso de evaluación” (p. 8).
El tercer principio es la participación que de acuerdo al Ministerio de Educación
del Perú (2007) “se basa en el dialogo y reflexión colectiva para que tanto los docentes
evaluados y evaluadores puedan
a través de su práctica obtener información
relevante y oportuna sobre el ejercicio de sus funciones y responsabilidades” (p.11); y
para que este principio se cumpla debe según Artunduaga ( 2005) “además de estar
abiertos al diálogo y al consenso, el evaluado se involucra activamente en la
planeación y formulación de los objetivos del plan de desarrollo profesional y el
evaluador busca ayudar a los evaluados a pasar de una situación de deficiencias a
otra de mejor desempeño, manteniendo el que es evaluado una actitud no reacia por
el contrario de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le
permitan iniciar los cambios que requiera” (p.14).
El último principio es la transparencia que para el Ministerio de Educación del
Perú (2007) los docentes que son evaluados deben de conocer en forma anticipada
los estándares, instrumentos y procedimientos de evaluación; además para
22
Artunduaga (2005) de conocer el periodo laboral que se va evaluar y que está a su vez
debe ser una información cualitativa o cuantitativa que sea fiable.
Modelos de evaluación de desempeño.
Para Valdés tomado por Montenegro (2007) caracteriza 4 tendencias de los
modelos de evaluación de desempeño:
El primero es un modelo centrado en el perfil del docente colocándose como
patrón a un docente ideal, el cual tiene algunas limitaciones que por ser ideal es
difícil de alcanzar o reunir todas esas características; el segundo es un modelo
centrado en los resultados obtenidos en la cual interesa el producto de la labor
docente apuntando específicamente al rendimiento de sus estudiantes; el tercero
es el modelo basado en el comportamientos del docente en el aula y otros
ambientes de aprendizaje resaltando la forma como el docente trabaja, su
dedicación y compromiso , es un modelo interesante ; sin embargo puede darse
el caso que no se tome en cuenta los resultados de su labor ya que dicha labor
no se debe limitar a la realización de tareas específicas (pp.6-7).
El último modelo está orientado a la práctica reflexiva que según Riso (2005) se
apoya en la autoevaluación y compromiso del docente siendo este último
relativamente subjetivo ya que no hay un patrón de cómo medirlo objetivamente.
Aunque existen muchos modelos para evaluar el desempeño docente para
Jiménez (2008) prevalecen cuatro de ellos que son los más utilizados actualmente,
siendo uno de los más antiguos “el modelo a través de la opinión de los alumnos el
cual ha tenido muchas controversias con respecto a su validez en el sentido que si
verdaderamente aporta significativamente en conocer las competencias que el
docente realiza dentro de su función. El segundo modelo es la evaluación a través de
pares el cual implica que los miembros de una comunidad docente de una institución
educativa juzgan el desempeño de los profesores, los cuales generalmente forman
parte del mismo campo disciplinario”(p.3); y se fundamenta como señala Peterson
tomado de Jiménez (2008) “en el hecho de que los pares son expertos en el campo
docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da
pauta a una evaluación objetiva basada en la experiencia profesional de profesores
que se desenvuelven en la misma área de conocimientos que el evaluado ”(p.1). El
tercero es la autoevaluación que es según Valdés (2000) “cuando se pide al mismo
evaluado que haga un sincero análisis de las propias características de
desempeño, buscando
su
estimular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del
profesor, así como su potencial de autodesarrollo y incrementar el nivel de
23
profesionalidad , buscando generar hábitos de reflexión acerca de la propia realidad
donde sitúa al propio docente en el principal protagonismo de la tarea
evaluadora”(p.16); a diferencia de la heteroevaluación que continuando con Valdés
(2000) “se lleva a cabo por los directivos o por una comisión evaluadora que ellos
presiden y que integran además a colegas, padres, etc.” (p.16). En el cuarto modelo
tenemos a la evaluación a través de portafolio el cual puede ser utilizado con fines
diagnostico, formativo y sumativo permitiendo conocer de acuerdo a Peterson tomado
de Jiménez (2008) los recursos con los cuales el docente realiza su enseñanza y
evaluar diferentes habilidades que no necesariamente se ven reflejadas en el aula y es
ventajoso en la medida que puede ser aplicado en todos los niveles educativos e
integra los otros modelos de evaluación ya mencionados como la auto evaluación,
opinión de alumnos y evaluación a través de pares y es de suma importancia porque a
través de el portafolio se conoce aspectos del desempeño del docente no sólo como
profesor, sino también como investigador.
Bretel (2002) agrego dos métodos más siendo el primero el de la observación de
clase que como refiere “aporta evidencias específicas como el clima en el aula, la
naturaleza y calidad de las interacciones alumnos-docente, los procesos de
aprendizaje conducidos por el docente y el funcionamiento general de la clase; aunque
tiene algunas limitaciones ya que el docente al sentirse observado puede alterar su
comportamiento” (p.12) ; el segundo es la prueba de conocimiento donde “se plantea
una serie de preguntas para que el docente seleccione la estrategia que considere
más adecuada, valore las respuestas dadas por un estudiante a una evaluación;
decida un curso de acción ante una situación de aula; aborde una situación problema
desde su saber disciplinar entre otros” (Bretel,2002,p.13).
Estándares de desempeño.
Según Arregui tomado por la Nueva Docencia en el Perú
de Ministerio
Educación (2003) el término “estándar”, puede ser entendido en el ámbito educativo a
“objetivos o metas altas, cánones de excelencia a los cuales deben aspirar todos los
estudiantes y todos sus maestros, todos los futuros docentes y sus formadores” (p.67).
En el Perú los estándares de desempeño según Pearlman tomados por el
Ministerio de Educación del Perú (2007) son:
Definiciones claras, específicas y consensuadas sobre qué es lo que los
docentes deben saber y ser capaces de hacer, así como cuán bien pueden
hacerlo, especialmente en el aula y en la escuela. Lo que los docentes enseñan
se alinea con ello que los estudiantes aprendan, los aprendizajes logrados por
24
los estudiantes están indefectiblemente ligado a lo que los maestros saben y a
la forma en que utilizan lo que saben está indisolublemente unido a la manera
en que ellos mismos aprendieron y , en el mejor de los casos,
siguieron
aprendiendo (p.115).
Para Valdés tomado por Artunduaga (2005) define tres tipos de estándares de
desempeño profesional: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo.
estándares mínimos se encuentran los
Los
profesores incompetentes; los estándares
competitivos tienen como propósito proveer alguna especie de
compensaciones de acuerdo a su rendimiento
incentivos y
superior; y, los estándares de
desarrollo están diseñados para fomentar el perfeccionamiento de los conocimientos y
capacidades de los docentes especificando las áreas de capacidades u objetivos de
mejora.
Los estándares de evaluación utilizados para la investigación son tres de
acuerdo a Montecinos tomado por el Ministerio de Educación del Perú (2007):
El primero son los estándares de contenido que definen a través del trabajo
docente, mediante patrones de medida - constituyendo los dominios o aspectos
fundamentales y describiendo las responsabilidades, capacidades y actitudes para la buena enseñanza, describiendo el saber y hacer que se desea con
respecto al docente. El segundo son los estándares de evidencias que recogen
información del desempeño docente a través de tareas necesarias de acuerdo a
lo establecido en los estándares de contenido, señalando los procedimientos del
cómo se va evaluar la enseñanza impartida
de acuerdo a indicadores
previamente establecidos y deseables en el evaluado. El tercero son los
estándares de desempeño que establecen criterios para evaluar el desempeño a
través de pautas o rúbricas mediante una escala que muestra el rango de
ejecución: aceptable o inaceptable. Señalan como se va evaluar la enseñanza
que ha sido retratada. Buscan esclarecer que características distinguen una
ejecución o desempeño excelente, bueno, promedio, o pobre (p.11).
Dimensiones de evaluación del desempeño docente.
En este campo existen muchas posibilidades, en el sentido que una evaluación
de desempeño debe estar centrado en ciertas dimensiones o aspectos, que permitan
construir sus indicadores respectivos con precisión. Indudablemente
existe una
orientación acerca de lo que se debe evaluar y las dimensiones; por lo mismo se
muestran muchas veces coincidentes.
25
Uno de los modos de clasificar las dimensiones es la propuesta de Serrano Luna
citado por Rueda y Landesmann (1999) donde se considera para los docentes
“dominio de la asignatura, estructuración de objetivos y contenidos, Organización de la
clase, claridad expositiva, Cualidades de interacción y evaluación del aprendizaje”
(p.114).
Asimismo, una de las dimensiones más utilizadas por diferentes investigaciones
es el de Valdés (2005) quien toma siete dimensiones priorizando la conducción del
proceso docente-educativo que implica el grado de conocimiento que el docente
imparte de acuerdo a su especialidad alumnos y como este llega a ellos; capacidades
pedagógicas se refiere a capacidad para planificar adecuadamente el proceso
pedagógico; emocionalidad toma en cuenta a la autoestima, auto eficacia y el nivel de
satisfacción profesional; responsabilidad laboral prioriza la puntualidad, cumplimiento
normativo y otros; relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos y
colegas se refiere a si el docente conoce a sus alumnos y si tiene desarrollo de
expectativas para ellos y por último el resultado de su labor educativa que tiene que
ver con el logro de los alumnos.
Para la investigación las dimensiones, criterios e indicadores son tomados del
sistema de evaluación de desempeño docente del Ministerio de Educación del Perú
(2007) en la cual designa al desempeño como “un conjunto de prácticas
o
desempeños que corresponden al trabajo pedagógico del docente y que gozan de
reconocimiento profesional derivados de la investigación, el juicio de especialistas y la
experiencia” (p.11).
El Ministerio de Educación del Perú (2007) toma en cuenta 3 dimensiones. El
primero se refiere a la planificación del trabajo pedagógico
planificación
conocimientos
que implica “la
y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluye
los
curriculares que el docente imparte, así como los principios y
capacidades pedagógicas que se requiere para lograr que los estudiantes tengan
aprendizajes de óptima calidad considerando sus características socio-económicas,
culturales y personales”(P.13).. Para el marco de las buenas prácticas pedagógicas de
sistema educativo chileno (2008) lo denomina preparación de la enseñanza que
además de atender a los principios y competencias pedagógicas necesarios para
organizar el proceso de enseñanza, toma especial relevancia los conocimientos,
habilidades, competencias, actitudes y valores que los educandos requieren alcanzar
para desenvolverse en la sociedad actual; es por esta razón que el docente debe
poseer un profundo y amplio conocimiento y comprensión de las áreas que enseña
26
además de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que puedan
lograr una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo
contexto de aprendizaje. De este modo, los desempeños de un docente respecto a
este dominio, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los
efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el
aula.
El segundo es la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que de
acuerdo al Ministerio de Educación del Perú (2007) comprende “el entorno del
aprendizaje y el clima en el aula donde interactúan los estudiantes entre sí y con el
docente. Asimismo, refiere las diversas capacidades pedagógicas que el docente
desarrolla durante las sesiones de aprendizaje, articulando el dominio de la disciplina,
la comunicación clara y sencilla de los contenidos con la aplicación de estrategias y
metodologías que colocan al estudiante en el centro del proceso de enseñanzaaprendizaje.” (p.13); aquí se da importancia al uso del tiempo y del espacio así como
a la evaluación y meta evaluación o meta cognición. Esta dimensión lo desarrolla el
marco de las buenas prácticas pedagógicas del Ministerio de Educación de Chile
(2008) en dos dominios:
El primero se denomina creación de un ambiente propicio para el aprendizaje el
cual se refiere al entorno donde se desarrolla el
aprendizaje; es decir al
ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, teniendo mucha importancia el aspecto social, afectivo
y material del aprendizaje, rescatando siempre las fortalezas de los estudiantes
sobre sus debilidades y que sus aprendizajes son favorecidos cuando ocurren
en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas
establecidas a través de
normas constructivas de comportamiento, lo que
implica compromiso por parte del docente para el desarrollo de los mismos. El
segundo se refiere a la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
toma aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el
aprendizaje significativo de los alumnos (p.11).
El tercero son las responsabilidades profesionales que Implica “el cumplimiento
de responsabilidades
laborales y profesionales previamente definidas. Estas
corresponden al compromiso del docente con los procesos de aprendizaje, el afán de
superación profesional, la capacidad para reflexionar sobre su práctica y la de sus
colegas
y su identificación con las metas
y desempeño institucional. Asimismo
comprende el apoyo y comunicación con los estudiantes, padres de familia y
27
comunidad “(MINEDU, 2007, p.13); como también lo delimita el Ministerio de
Educación de Chile tomado por Stegmann (2006) en donde las responsabilidades
profesionales implica la reflexión sobre la práctica docente en el aula así como las
relaciones profesionales que el docente desarrolle con sus colegas, manejando
información actualizada sobre su profesión y como éste propicie la colaboración y
respeto con los padres, además de asumir dichas responsabilidades en la orientación
de sus educandos.
Niveles de Desempeño Docente.
De acuerdo al marco para la buena enseñanza tomado por
Manzi (2006)
propone 4 niveles de desempeño siendo el primer nivel el destacado que indica un
desempeño que sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado;
el Competente señala un desempeño adecuado al indicador evaluado. Aun cuando
no excepcional, se trata de un buen desempeño; el básico señala un desempeño que
cumple con lo esperado en el indicador evaluado, con cierta irregularidad en ciertas
ocasiones y se aprecian debilidades, pero su efecto no es severo ni permanente y el
Insatisfactorio que señala un desempeño que presenta claras debilidades en el
indicador evaluado y éstas afectan significativamente el quehacer docente.
Para efectos de la investigación según el Ministerio de Educación del Perú
(2007) existen 4 niveles de desempeño como son el nivel Básico, nivel intermedio,
nivel suficiente y nivel destacado que para efectos de su mayor entendimiento se
adapto al nivel deficiente, regular, bueno y muy bueno respectivamente.
Objetivos
Objetivo general.
Determinar el nivel de desempeño de los docentes de secundaria según el
docente, el estudiante y el subdirector de formación general en
una institución
educativa policial de la Región Callao -2009.
Objetivos específicos.
Identificar el nivel de desempeño en planificación del trabajo pedagógico de los
docentes de secundaria en una institución educativa policial de la Región Callao 2009.
Identificar el nivel de desempeño en la gestión de los procesos de enseñanzaaprendizaje de los docentes de secundaria en una institución educativa policial de la
Región Callao -2009.
28
Identificar el nivel de desempeño en responsabilidad profesional de los docentes
de secundaria en una institución educativa policial de la Región Callao -2009.
Identificar el nivel de desempeño de los docentes de secundaria de acuerdo a
los campos de las ciencias y humanidades en una institución educativa policial de la
Región Callao -2009.
Identificar el nivel de desempeño de los docentes de secundaria de acuerdo a
las áreas del currículo: Matemática, comunicación, ciencia y formación ciudadana y
cívica en una institución educativa policial de la Región Callao -2009.
29
Método
Tipo y diseño de la investigación
La investigación es de tipo descriptivo simple- que consiste en ver como se
manifiestan determinados fenómenos- a través de un enfoque cuantitativo de diseño
no experimental transversal.
El diagrama del diseño es el siguiente:
M
O
Donde:
M: La muestra de docentes
O: La observación del desempeño docente
Variable
La variable en estudio es el desempeño docente
Definición conceptual.
“Cumplimiento de las funciones, metas y responsabilidades, así como
el
rendimiento o logros alcanzados” (MINEDU, 2007, p.10).
Definición operacional.
“Las buenas prácticas de trabajo en el aula, la colaboración con el desarrollo
institucional y la preocupación por la superación profesional” (Díaz, 2009, p.16), el cual
comprende de tres dimensiones como son planificación del trabajo pedagógico,
gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales.
Identificación de las dimensiones de la variable.
La variable en estudio se mide a través de tres instrumentos que abarcan tres
dimensiones que fueron tomados del sistema de evaluación de desempeño docente
del Ministerio de Educación del Perú (2007) la cual se detalla a continuación:
30
Tabla 1.
Dimensiones del desempeño docente
Variable
El desempeño
docente
Dimensiones
Definición
Se refiere a la planificación y
organización del proceso de enseñanza
– aprendizaje , incluyendo los
contenidos curriculares que enseña el
Planificación
docente , así como los principios y
del trabajo
capacidades pedagógicas
que se
pedagógico
requiere para lograr que los estudiantes
tengan aprendizajes de óptima calidad
considerando sus características socioeconómicas , culturales y personales.
Comprende
el
entorno
del
aprendizaje y el clima en el aula donde
interactúan los estudiantes entre sí y
con el docente. Asimismo, refiere las
diversas capacidades pedagógicas que
Gestión de los
el docente desarrolla durante las
procesos de
sesiones de aprendizaje, articulando el
enseñanza
dominio
de
la
disciplina,
la
aprendizaje
comunicación clara y sencilla de los
contenidos con la aplicación
de
estrategias y metodologías que colocan
al estudiante en el centro del proceso
de enseñanza- aprendizaje.
Implica
el
cumplimiento
de
responsabilidades
laborales
y
profesionales previamente definidas.
Estas corresponden al compromiso del
Responsabilidades
docente
con
los
procesos
de
profesionales
aprendizaje, el afán de superación
profesional,
la
capacidad
para
reflexionar sobre su práctica y la de
sus colegas y su identificación con las
metas y desempeño institucional.
Asimismo comprende el apoyo y
comunicación con los estudiantes,
padres de familia y comunidad.
Dicha variable asume en la presente investigación 4 niveles:
Desempeño docente muy bueno, desempeño docente bueno, desempeño
docente regular y desempeño docente deficiente.
La medición se realiza a través del promedio de sus valores de acuerdo a cada
dimensión, otorgada por los estudiantes, docentes colegas y subdirector de formación
general de la institución educativa en estudio.
31
Participantes
Los participantes son todos los miembros docentes de secundaria de una
institución educativa policial de la Región Callao, donde la población equivale a toda la
muestra en estudio en el caso de los docentes, siendo ésta no probabilística
disponible. Los docentes pertenecen a 2 diferentes ministerios y APAFA como se
detalla a continuación:
Personal docente
-
Ministerio del Interior
:9
-
Ministerio de Educación
: 12
-
Asociación de padres de familia
:1
Tabla 2.
Población- muestra de los docentes de secundaria
Áreas
Procedencia
MININTER
MINEDU
Comunicación
3
Matemática
2
2
Idioma extranjero
1
1
Ciencia, tecnología y ambiente
3
Educación Física
1
Persona, familia y relaciones humanas
1
Historia, geografía y economía
2
Formación ciudadana y cívica
Arte
APAFA
1
1
Educación religiosa
1
Educación para el trabajo
2
1
12
1
Total
9
En los estudiantes de la institución educativa en estudio el diseño de la muestra
aplicado es no probabilística intencional por cuotas y al azar, siendo 10 estudiantes
por grado, de primero a quinto año de secundaria con un total de 3 secciones por
grado; a quienes se les aplicó a cada uno de ellos el instrumento para las 11 áreas
curriculares que se lleva en cada grado con el fin de evaluar el trabajo de su profesor
en aula, destacando las cuatro áreas priorizadas por el Ministerio de Educación del
Perú como son el área de matemática, comunicación, ciencia (CTA) y formación
32
ciudadana y cívica. Así como también para los campos de las ciencias tomando en
cuenta a las áreas de matemática, ciencias (CTA) y educación para el trabajo
(informática, electrónica y contabilidad computarizada) y humanidades en general.
Tabla 3.
Población- muestra de los estudiantes de secundaria
Grado y Sección
N
n
Población
Muestra por cuotas
1º A
43
10
1º B
42
10
1º C
45
10
2º A
44
10
2º B
44
10
2º C
46
10
3º A
37
10
3º B
38
10
3º C
39
10
4º A
32
10
4º B
31
10
4º C
30
10
5ºA
31
10
5ºB
30
10
5º C
28
10
TOTAL
560
150
Asimismo, se tomo una ficha de heteroevaluación al subdirector de formación
general del nivel secundario, quien evaluó a la totalidad de la población, siendo los 22
docentes participantes del estudio; por tal razón la muestra es de tipo no probabilística
disponible.
Para la muestra docente, cabe señalar que los contactos se restringen a un
sector específico de informantes donde han laborado como mínimo en la I.E. 1 año, y
no se ha tomado en cuenta a aquellos docentes que se encuentran de licencia.
Instrumentos de investigación
Para recolectar datos de la variable de evaluación del desempeño de los
docentes de secundaria se elaboró tres instrumentos: una ficha de autoevaluación
33
docente,
un cuestionario para los estudiantes y finalmente una ficha de
heteroevaluación docente para el subdirector de formación general. Los instrumentos
se elaboraron con preguntas de cuatro opciones en un formato de escala de Lickert,
en función a determinados indicadores previamente establecidos a fin de determinar
aspectos relacionados con cada una de sus dimensiones.
Los instrumentos fueron tomados del sistema de evaluación de desempeño
docente del Ministerio de Educación del Perú (2007) y adaptados por la autora, La
validez psicométrica del contenido de cada instrumento se ha realizado a través de
siete jueces expertos a través del coeficiente de V de Aiken con una V total de 0.9841
tanto en la autoevaluación y heteroevaluación docente; estos dos instrumentos
constan de 45 ítems y presentan los mismos indicadores, donde el primero está
dirigido a los docentes y el segundo al subdirector de formación general, los cuales
están divididos en las tres dimensiones en estudio cuya escala de valoración es la
siguiente:
Descripción de la escala de valoración:
1.
Significa: Deficiente.
2.
Significa: Regular.
3.
Significa: bueno.
4. Significa: muy bueno.
Con respecto al cuestionario a los estudiantes, este instrumento se encuentra
conformado por 14 ítems con una validez realizada a través de cinco jueces expertos
con un coeficiente de V de Aiken de 1, el cual se encuentra dividido en las mismas tres
dimensiones en estudio con la siguiente escala de valoración:
Descripción de la escala de valoración:
1. Significa : Nunca
2. Significa: A veces.
3. Significa: Casi siempre
4. Significa : Siempre
A continuación las respectivas fichas técnicas que muestran el nivel de
confiabilidad de los tres instrumentos aplicados:
34
Tabla 4.
Ficha técnica: Autoevaluación del desempeño docente
Nombre
El desempeño docente
Autor
Ministerio de Educación del Perú
Adaptado
Angélica JUÁREZ ECHEVARRÍA
Procedencia
Sistema de Evaluación del Desempeño Docente. Documento
de Trabajo 1. MED 2007
Año de elaboración
2007
Administración
ADAPTADO
Duración del
30 minutos aproximadamente
cuestionario
Áreas
que
evalúan Planificación del trabajo pedagógico, gestión de los procesos
los reactivos
de enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales
Aplicación Piloto
Docentes de la I.E. “República De Alemana “. UGEL 1
Grado de aplicación
Docentes del nivel secundario de una Institución Educativa
Policial de la Región Callao.
Validez
De contenido, por criterio de 7 expertos, con medida de la
validez por V de Aiken ( 0.9841)
Confiabilidad
Por consistencia interna (interrelación de reactivos) probada
con el coeficiente alfa de Cronbach (0.952).
Calificación
Uso de escala ordinal:
1: Deficiente
2: Regular
3: Bueno
4: Muy Bueno
35
Tabla 5.
Ficha técnica: Cuestionario a los estudiantes
Nombre
El desempeño docente
Autor
Ministerio de Educación del Perú
Adaptado
Angélica JUÁREZ ECHEVARRÍA
Procedencia
Sistema
de
Evaluación
del
Desempeño
Docente.
Documento de Trabajo 1. MED 2007
Año de elaboración
2007
Administración
ADAPTADO
Duración del
10 minutos aproximadamente
cuestionario
Áreas que evalúan Planificación del trabajo pedagógico, gestión de los
los reactivos
procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades
profesionales
Aplicación Piloto
Estudiantes de la I.E. “ República de Alemana “
Grado de aplicación
Estudiantes del nivel secundario de una institución
educativa policial de la Región Callao.
Validez
De contenido, por criterio de cinco jueces expertos, con
medida de la validez por V de Aiken ( 1 )
Confiabilidad
Por consistencia interna (interrelación de reactivos)
probada con el coeficiente alfa de Cronbach (0.891).
Calificación
Uso de escala ordinal:
1: Nunca
2: A veces
3: Casi Siempre
4: Siempre
36
Tabla 6.
Ficha técnica: Heteroevaluación del subdirector de formación general
Nombre
El desempeño docente
Autor
Tomado del Ministerio de Educación del Perú
Adaptado
Angélica JUÁREZ ECHEVARRÍA
Procedencia
Sistema
de
Evaluación
del
Desempeño
Docente.
Documento de Trabajo 1. MED 2007
Año de elaboración
2007
Administración
ADAPTADO
Duración del
30 minutos aproximadamente
cuestionario
Áreas que evalúan Planificación del trabajo pedagógico, gestión de los
los reactivos
procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades
profesionales
Aplicación Piloto
22 Subdirectores de formación general de la UGEL 1.
Grado de aplicación
Subdirector de formación general de una institución
educativa policial de la Región Callao.
Validez
De contenido, por criterio de siete jueces expertos, con
medida de la validez por V de Aiken ( 0.9841)
Confiabilidad
Por consistencia interna (interrelación de reactivos)
probada con el coeficiente alfa de Cronbach (0.941).
Calificación
Uso de escala ordinal:
1: Deficiente
2: Regular
3: Bueno
4: Muy Bueno
Cabe añadir que los instrumentos tuvieron un índice de confiabilidad de 0.891
en el caso del cuestionario a los estudiantes y 0.952 en la ficha de autoevaluación
docente como se detalla en la ficha técnica, cuya prueba piloto fue realizada en la I.E.
37
“República de Alemana” del nivel secundaria perteneciente a la UGEL N° 1 de Villa el
Salvador. Asimismo, se obtuvo un índice de confiabilidad de 0.941 en la ficha de
heteroevaluación docente aplicada a 22 subdirectores de formación general de la
UGEL 1.
Procedimientos de recolección de datos
Luego de haber validado los instrumentos a través de jueces expertos, se
procedió a la aplicación de la prueba piloto
para su respectivo análisis de
confiabilidad en la I.E. “República de Alemana” del nivel secundaria perteneciente a la
UGEL N° 1 de Villa el Salvador, tanto para los alumnos como docentes. El primer
instrumento , siendo este un cuestionario aplicado a los alumnos , se realizó del 16 al
20 de noviembre del 2009 a las 11 de la mañana tomando a tres alumnos de cada
aula
del nivel secundaria
( 4° y 5° ) en un auditorio , haciendo un total de 30
estudiantes en una sesión de 30 minutos , a quienes se les iba indicando lo que
tenían que hacer con
la encuesta. El segundo instrumento fue la ficha
de
autoevaluación docente, tomado a 22 participantes el 20 de noviembre del 2009 en el
momento de su receso con la autorización pertinente tanto del director como de la
Subdirectora en la sala de los docentes en una sola sesión de 30 minutos. El tercer
instrumento se tomó a 22 subdirectores de secundaria de la UGEL 1, en una reunión
de directores y subdirectores organizado por la misma UGEL en la I.E. Fermín Tangüis
del distrito de San Juan de Miraflores y se les pidió que evaluaran el desempeño del
docente del área de matemática de 5º de secundaria de su institución educativa, en
una sesión de 15 minutos el 18 de diciembre del 2009 a las 4 de la tarde.
Terminado la prueba piloto y al conocer los resultados óptimos del alfa de
cronbach de 0.952 en la autoevaluación docente, 0.941 en la ficha de
heteroevaluación docente y 0.891 en el cuestionario a los estudiantes, se procedió a la
aplicación de los instrumentos a la institución educativa policial en estudio, tanto a
estudiantes, docentes como al subdirector de dicha institución. El cuestionario a los
estudiantes fue tomado del 10 al 15 de diciembre del 2009 a 10 estudiantes por
sección al azar de primero a quinto de secundaria , con un total de 15 aulas de tres
secciones por grado ( A,B y C ) con una muestra de 150 alumnos a quienes se les
llevo al auditorio de la I.E. y se les entrego 11 hojas donde cada hoja correspondía a
un cuestionario por cada área del currículo que se especifica en el diseño curricular
nacional , previamente con el permiso correspondiente al profesor – tutor en la hora
de tutoría. La aplicación de dicho instrumento fue guiada
minutos.
en una sesión de 30
38
Asimismo, se aplicó la ficha de autoevaluación a los 22 docentes de la I.E. del
nivel secundaria el 16 de diciembre del 2009 en la sala de profesores a las 10:30 A.M.
donde se les pidió que lean y respondan con la más completa sinceridad, tomando 45
minutos para el llenado del instrumento.
Por último se aplicó la ficha de heteroevaluación docente al subdirector de
formación general del nivel secundaria con respecto al desempeño de los 22 docentes
del 22 al 29 de diciembre del 2009, el cual tomó casi 7 días para su término .
Teniendo los resultados se realizo el análisis, procesamiento e interpretación de
datos de los tres instrumentos a través del análisis de estadísticos descriptivos de
frecuencias y tabla de contingencias
investigación.
con el fin de lograr los objetivos de la
39
Resultados
Tabla 7.
Desempeño docente según el docente y el subdirector
Niveles de
Autoevaluación
desempeño
Heteroevaluación docente
docente
Deficiente
0(0%)
0(0%)
Regular
1(4,5%)
0(0%)
Bueno
13(59,1%)
13(59,1%)
Muy Bueno
8(36,4%)
9(40,9%)
Nota: N = 22
El desempeño docente de acuerdo a la autoevaluación docente y a la ficha de
heteroevaluación por el subdirector de formación general muestran semejanzas en un
nivel bueno con un 59,1%.
Figura 1. Desempeño docente según el docente y el subdirector
El desempeño docente de acuerdo a la autoevaluación docente y al subdirector
de formación general destaca en un nivel bueno
40
Tabla 8.
Desempeño docente según los estudiantes
Niveles de
Cuestionario a los estudiantes
desempeño
Deficiente
2(1,3%)
Regular
13(8,7%)
Bueno
110(73,3%)
Muy Bueno
25(16,7%)
Nota: N = 150
El desempeño docente de acuerdo al cuestionario de los estudiantes muestra un nivel
bueno con un 73,3%.
Figura 2. Desempeño docente según los estudiantes
El desempeño docente de acuerdo a los estudiantes destaca en un nivel bueno
41
Tabla 9.
Desempeño docente según la ficha de autoevaluación
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación
Gestión de los
del trabajo
procesos de enseñanza
pedagógico
aprendizaje
Responsabilidades
profesionales
Regular
2(9,1%)
1(4,5%)
1(4,5%)
Bueno
15(68,2%)
11(50%)
7(31,8%)
Muy Bueno
5(22,7%)
10(45,5%)
14(63,6%)
Nota: N = 22
El desempeño docente se muestra en un nivel bueno en planificación del trabajo
pedagógico y gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje con 68.2% y 50%
respectivamente, mientras que las responsabilidades profesionales muestra un mayor
porcentaje en un nivel muy bueno con 63.6%.
Figura 3. Desempeño docente según la ficha de autoevaluación
La planificación del trabajo pedagógico y gestión de los procesos de la
enseñanza-aprendizaje resaltan en un nivel bueno; mientras que las responsabilidades
profesionales sobresalen en un nivel muy bueno.
42
Tabla 10.
Desempeño docente según cuestionario a los estudiantes
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación del
trabajo pedagógico
Gestión de los
procesos de enseñanza
Responsabilidades
profesionales
aprendizaje
Deficiente
2(1,3%)
2(1,3%)
2(1,3%)
Regular
14(9,3%)
11(7,3%)
18(12%)
Bueno
108(72%)
112(74,7%)
110(73,3%)
Muy Bueno
26(17,3%)
25(16,7%)
20(13,3%)
Nota: N = 150
El desempeño docente de acuerdo a las dimensiones en estudio con respecto al
cuestionario a los estudiantes destaca la
gestión de los procesos de enseñanza
aprendizaje en un nivel bueno con el 74,7%, seguido por las responsabilidades
profesionales y planificación del trabajo pedagógico en el mismo nivel con el 73,3 % y
72% respectivamente.
Figura 4. Desempeño docente según cuestionario a los estudiantes
Las tres dimensiones en estudio destacan en el nivel bueno, resaltando entre las
mismas la dimensión de gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
43
Tabla 11.
Desempeño docente según la ficha de heteroevaluación
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación del
trabajo pedagógico
Gestión de los
Responsabilidades
procesos de enseñanza
profesionales
aprendizaje
Deficiente
0
0
0
Regular
2(9,1%)
0
0
Bueno
12(54.5%)
14 (63.6%)
6(27,3%)
Muy Bueno
8(36.4%)
8(36.4%)
16(72,7%)
Nota: N= 22
El desempeño docente de acuerdo a las dimensiones en estudio con respecto a
la ficha de heteroevaluación destaca las responsabilidades profesionales en un nivel
muy bueno con 72,7%, seguido por la gestión de los procesos de enseñanza
aprendizaje y planificación del trabajo pedagógico en un nivel bueno con el 63,6% y
54,5% respectivamente.
Figura 5. Desempeño docente según la ficha de heteroevaluación
La planificación del trabajo pedagógico y gestión de los procesos de enseñanzaaprendizaje resaltan en un nivel bueno, siendo la dimensión de responsabilidades
profesionales la más sobresaliente en el nivel muy bueno.
44
Tabla 12.
Desempeño en el campo de las ciencias según los estudiantes
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
Planificación del
desempeño
trabajo pedagógico
Gestión de los
procesos de enseñanza
Responsabilidades
profesionales
aprendizaje
Deficiente
2(1,3%)
2(1,3%)
0(0%)
Regular
21(14%)
22 (14,7%)
14(9,3%)
Bueno
86(57,3%)
92(61,3%)
73(48,7%)
Muy Bueno
41(27,3%)
34(22,7%)
63(42%)
Nota: N = 150
El desempeño docente de acuerdo a la encuesta a los alumnos en el campo de
las ciencias destaca en las tres dimensiones en estudio el nivel bueno , siendo el más
representativo el de gestión de los procesos de enseñanza- aprendizaje con el 61,3%,
seguido por planificación del trabajo pedagógico con el 57,3 % y responsabilidades
profesionales con el 48,7%.
Figura 6. Desempeño en el campo de las ciencias según los estudiantes
El desempeño docente en el campo de las ciencias destaca en un nivel bueno
en las tres dimensiones en estudio, sobresaliendo entre ellas la dimensión de gestión
de los procesos de enseñanza - aprendizaje.
45
Tabla 13.
Desempeño en el campo de las humanidades según los estudiantes
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación del
trabajo pedagógico
Gestión de los
procesos de enseñanza
Responsabilidades
profesionales
aprendizaje
Deficiente
2(1,3%)
1(0,7%)
3(2%)
Regular
12(8%)
15(10%)
11(7,3%)
Bueno
106(70,7%)
108(72%)
112(74,7%)
Muy Bueno
30(20%)
26(17,3%)
24(16%)
Nota: N = 150
El desempeño docente con respecto al cuestionario de los estudiantes en el
campo de las humanidades destaca en las tres dimensiones en estudio en un nivel
bueno, siendo el más representativo el de responsabilidades profesionales con el
74,7%; seguido por gestión de los procesos de enseñanza- aprendizaje y planificación
del trabajo pedagógico con el 72 % y 70,7% respectivamente.
Figura 7. Desempeño en el campo de las humanidades según los estudiantes
El desempeño docente en el campo de las humanidades destaca en el nivel
bueno en las tres dimensiones en estudio, sobresaliendo entre ellas la dimensión de
responsabilidades profesionales.
46
Tabla 14.
Desempeño en el campo de las ciencias según ficha de heteroevaluación
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación del
trabajo pedagógico
Gestión de los
Responsabilidades
procesos de enseñanza
profesionales
aprendizaje
Deficiente
0(0%)
0(0%)
0(0%)
Regular
1(10%)
0(0%)
0(0%)
Bueno
6(60%)
8(80%)
2(20%)
Muy Bueno
3(30%)
2(20%)
8(80%)
Nota: N= 10
El nivel de desempeño docente con respecto al campo de las ciencias según el
subdirector de formación general destaca tanto en
planificación del trabajo
pedagógico con el 60% como con gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje
con el 80% en el nivel bueno, discrepando en responsabilidades profesionales con el
80% en el nivel muy bueno.
Figura 8. Desempeño en el campo de las ciencias según ficha de
heteroevaluación
El desempeño docente en el campo de las ciencias destaca en el nivel bueno en
planificación del trabajo pedagógico y gestión de los procesos de enseñanzaaprendizaje, y en el nivel muy bueno en responsabilidades profesionales.
47
Tabla 15.
Desempeño en el campo de las humanidades según ficha de heteroevaluación
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación del
trabajo pedagógico
Gestión de los
procesos de enseñanza
Responsabilidades
profesionales
aprendizaje
Deficiente
0(0%)
0(0%)
0(0%)
Regular
1(8,3%)
0(0%)
0(0%)
Bueno
6(50%)
6(50%)
4(33,3%)
Muy Bueno
5(41,7%)
6(50%)
8(66,7%)
Nota: N= 12
El nivel de desempeño docente con respecto al campo de las humanidades
según el subdirector de formación general destaca tanto en planificación del trabajo
pedagógico con el 50% como con gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje
con el 50% en el nivel bueno, discrepando en responsabilidades profesionales con el
66,7% en el nivel muy bueno.
Figura 9.
Desempeño
en el campo de las humanidades según ficha de
heteroevaluación
El desempeño docente en el campo de las humanidades destaca en el nivel
bueno en planificación del trabajo pedagógico y gestión de los procesos de
enseñanza- aprendizaje, y en el nivel muy bueno en responsabilidades profesionales.
48
Resultados sobre el desempeño docente según cuestionario a los
estudiantes con respecto a las áreas del currículo de 1 a 5 grado de secundaria.
Tabla 16.
Desempeño docente en el área de matemática
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación
Gestión de los
del trabajo
procesos de enseñanza
pedagógico
aprendizaje
Responsabilidades
profesionales
Deficiente
4(2,7%)
5(3,3%)
4(2,7%)
Regular
8(5,3%)
9(6%)
11(7,3%)
Bueno
34(22,7%)
59(39,3%)
51(34%)
Muy Bueno
104(69,3%)
77(51,3%)
84(56%)
Nota: N= 150
El desempeño docente de acuerdo a las dimensiones en estudio con respecto
al cuestionario de los estudiantes en el área de matemática destaca la planificación del
trabajo pedagógico con 69,3% en el nivel muy bueno, seguido por responsabilidades
profesionales con el 56% y gestión de los procesos de enseñanza- aprendizaje con el
51,3%; Asimismo, se observa que dentro del nivel bueno la gestión de los procesos de
enseñanza- aprendizaje resalta ligeramente con respecto a las otras dos dimensiones
con el 39,3%.
Figura 10. Desempeño docente en el área de matemática
El desempeño docente en el área de Matemática resalta en las tres dimensiones
en estudio el nivel muy bueno de acuerdo a la muestra tomada.
49
Tabla 17.
Desempeño docente en el área de comunicación
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación
Gestión de los
Responsabilidades
del trabajo
procesos de enseñanza
profesionales
pedagógico
aprendizaje
Deficiente
1(7%)
3(2%)
1(0,7%)
Regular
30(20%)
31 (20,7%)
25(16,7%)
Bueno
65(43,3%)
82(54,7%)
79(52,7%)
Muy Bueno
54(36%)
34(22,7%)
45(30%)
Nota: N= 150
El desempeño docente de acuerdo a las dimensiones en estudio con respecto a
la encuesta a los alumnos en el área de comunicación destaca la gestión de los
procesos de enseñanza- aprendizaje con el 54,7% en el nivel bueno , seguido por
responsabilidades profesionales con el 52,7% y planificación del trabajo pedagógico
con el 43,3 % ; Asimismo, se observa que dentro del nivel muy bueno la planificación
del trabajo pedagógico resalta ligeramente con respecto a las otras dos dimensiones
con el 36%.
Figura 11. Desempeño docente en el área de comunicación
El desempeño docente en el área de comunicación destaca en las tres
dimensiones en estudio en el nivel bueno de acuerdo a la muestra tomada.
50
Tabla 18.
Desempeño docente en el área de CTA
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación
Gestión de los
Responsabilidades
del trabajo
procesos de enseñanza
profesionales
pedagógico
aprendizaje
Deficiente
6(4%)
9(6%)
11(7,3%)
Regular
53(35,3%)
10(26,7%)
34(22,7%)
Bueno
54(36%)
72(48%)
71(47,3%)
Muy Bueno
37(24,7%)
29(19,3%)
34(22,7%)
Nota: N= 150
El desempeño docente de acuerdo a la encuesta a los alumnos en el área de
CTA destaca tanto en planificación del trabajo pedagógico, gestión de los procesos de
enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales en el nivel bueno con el
36%, 48% y 47,3% respectivamente. Así mismo se observa que dentro del nivel muy
bueno la planificación del trabajo pedagógico resalta con respecto a las otras dos
dimensiones con el 24,7%.
Figura 12. Desempeño docente en el área de CTA
El desempeño docente en el área de CTA resalta en las tres dimensiones en
estudio en el nivel bueno de acuerdo a la muestra tomada.
.
51
Tabla 19.
Desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica
Dimensiones de desempeño docente
Niveles de
desempeño
Planificación
Gestión de los
del trabajo
procesos de enseñanza
pedagógico
aprendizaje
Responsabilidades
profesionales
Deficiente
3(2%)
4(2,7%)
4(2,7%)
Regular
18(12%)
20(13,3%)
17(11,3%)
Bueno
45(30%)
62(41,3%)
60(40%)
Muy Bueno
84(56%)
64(42,7%)
69(46%)
Nota: N= 150
El desempeño docente de acuerdo a la encuesta a los alumnos en el área de
formación ciudadana y cívica destaca tanto en planificación del trabajo pedagógico,
gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales
en un nivel muy bueno, siendo el más representativo el de planificación del trabajo
pedagógico con el 56 %, seguido por responsabilidades profesionales con el 46% y
gestión de los procesos de enseñanza- aprendizaje con el 42,7%.
Figura 13. Desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica
El desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica resalta en las
tres dimensiones en estudio en el nivel muy bueno de acuerdo a la muestra tomada.
52
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
De acuerdo a los resultados de la investigación encontramos que el desempeño
docente con respecto a los instrumentos aplicados a los docentes, estudiantes y
subdirector de formación general muestran semejanza en un nivel bueno coincidiendo
los resultados con la autoevaluación docente y la heteroevaluación docente a cargo
del subdirector de formación general con un 59,1%; mostrando un resultado más
representativo la opinión de los estudiantes con un 73,3%. En resumen significa que
los docentes de la institución educativa en estudio tiene una elevada tendencia a
presentar niveles buenos de desempeño, esto debido a que los docentes están
continuamente siendo capacitados tanto por el Ministerio de Educación a través de la
Dirección Regional de Educación del Callao como la División de educación
perteneciente al Ministerio del Interior y que en su mayoría muchos de ellos tienen
estudios de maestría culminada. Cabe mencionar también que en el año 2009 los
docentes pertenecientes al Ministerio del Interior representados por el 40,9% del total
se encontraban en continuos monitoreos, debido al nombramiento que se dio en el
mes de diciembre del año en mención.
Asimismo, se muestran niveles buenos de desempeño docente en la institución
educativa en estudio en los tres instrumentos aplicados con respecto a las
dimensiones tanto de planificación del trabajo pedagógico con el 72%, 68,2 %
y
54,5% respectivamente y gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje con el
74,7%, 50% y 63,6% correspondientemente. Contrariamente, en la dimensión de
responsabilidades profesionales existe un desacuerdo debido a que el docente se
califica en un nivel muy bueno con el 63,6%, coincidiendo con el subdirector de
formación general con el 72,7%; discrepando con los estudiantes quienes los califican
en el nivel bueno con el 73,3%. Los resultados reflejan un muy buen desempeño
docente en el cumplimiento de responsabilidades profesionales; esto debido a que
los docentes al pertenecer a una institución educativa policial, siempre se encuentran
continuamente evaluados a través de un formato de calificación enviado por la división
de educación del Ministerio del Interior , el cual debe ser remitido anualmente a la
misma instancia, dicho formato resalta los aspectos como la identificación que el
docente tiene ante la división de educación del Ministerio del Interior y la institución
educativa, el cual asume como indicadores la presentación del docente, puntualidad,
así como el control de inasistencias y tardanzas y cumplimiento de las actividades
programadas por la DIVEDU y la institución educativa, además; de ejercer funciones
53
administrativas (matricula) durante el mes de enero o febrero dependiendo del mes
que se les otorga de vacaciones de forma anual, en el caso de los docentes del
Ministerio del Interior, considerados empleados civiles profesionales. En el caso de los
docentes provenientes del Ministerio de Educación, el formato permanece en la
institución educativa como un referente, siendo opcional el ejercer funciones
administrativas debido a que las vacaciones regidas por el reglamento de educación
son de dos meses.
Referente al desempeño docente en el campo de las ciencias como de las
humanidades de acuerdo a subdirector de formación general es bueno solo en la
dimensión de planificación del trabajo pedagógico con el 60% en ciencias y 50% en
humanidades; así como también en gestión de los procesos de enseñanzaaprendizaje con el 80% en ciencias y 50 % en humanidades. Dichos resultados
coinciden con la opinión de los estudiantes en las mismas dimensiones con más del
50%; sin embargo, se muestra una diferencia en la dimensión de responsabilidades
profesionales calificada como muy buena por el subdirector con el 80% en ciencias y
el 66,7% en humanidades; manteniéndose en un nivel bueno de acuerdo a los
estudiantes en ambos campos con el 48,7% y 74,7% respectivamente.
Asimismo, según la opinión de los estudiantes existe una semejanza en el nivel
de desempeño docente tanto en el área de comunicación como de ciencias (CTA)
destacando con más del 50% en un nivel bueno en las tres dimensiones. Con respecto
al área de matemática y Formación ciudadana y cívica resaltan en un nivel muy bueno
con más del 60% en el total de dimensiones en estudio.
Investigaciones similares a la misma se han hallado, encontrándose una ligera
similitud con la investigación de Ramírez (2006) con respecto a los resultados donde
los mismos docentes se califican con un desempeño muy bueno, coincidiendo con el
de la institución educativa en estudio con más del 50%; encontrándose también otra
semejanza en la cual más del 50% de los estudiantes consideran que el docente tiene
entre un desempeño bueno y muy bueno, concordando a la vez con la investigación
de León (2006).
De los antecedentes revisados solo uno de ellos toma en cuenta la evaluación
del Subdirector, tal es el caso de la investigación de Medrano (2010), no
encontrándose semejanzas en los resultados.
Por otro lado, las investigaciones de León (2006) y Ramírez (2006), presentan
instrumentos validados del Dr. Héctor Valdés Veloz, miembro del Tribunal Permanente
del Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas de la República de Cuba, el
54
cual presenta 5 dimensiones en la evaluación del desempeño docente como
capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad en el desempeño de sus
funciones laborales, relaciones interpersonales y el resultado de su labor educativa;
con todo la investigación utilizó tres instrumentos que fueron tomados por el sistema
de evaluación de desempeño docente del Ministerio de Educación del Perú (2007) y
adaptado por la autora, el cual cuenta con tres dimensiones como planificación del
trabajo pedagógico, gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje y
responsabilidades profesionales. Habiendo realizado el respectivo análisis y haberlo
comparado con los instrumentos y dimensiones de Héctor Valdés, podemos concluir
que en este último toma en cuenta el rendimiento académico alcanzado por los
estudiantes en la o las áreas que imparte; no obstante la investigación no utilizó dicha
dimensión por estar focalizada al desempeño que el docente tiene en el aula y la
escuela, así como la manera en que se relaciona con la comunidad.
Aunque la investigación en un inicio buscó tomar como factores asociados el
desempeño de los docente en las 11 áreas del currículo, se decidió prevalecer las
cuatro áreas que se encuentran priorizadas en la directiva 053-2011 del Ministerio de
Educación del Perú, siendo estas el área de matemática, comunicación, ciencias
(CTA) y formación ciudadana y cívica por encontrarse en emergencia educativa, en
especial con las dos primeras áreas de acuerdo a la evaluación PISA; pese a esto
dichas áreas se encuentran entre un nivel bueno y muy bueno; esto se pudiera deber
a que los docentes de la institución educativa en estudio cuentan con un personal en
su mayoría contratado prontas a ser nombrados por el Ministerio del Interior por tener
más del tiempo debido en la misma plaza vacante, siendo evaluados constantemente
en ese año por el director ( oficial), jefe de personal (suboficial) y Subdirector
( empleado civil profesional con título pedagógica) ─ éste último con poca incidencia
en la evaluación ─ lo que no significa la evaluación imparcial de la labor educativa del
docente.
Si bien la muestra tomada de docentes es muy poca, por ser una sola institución
educativa en estudio y que los resultados son pertinentes a la misma, sin embargo es
la primera vez que se realiza una investigación de tal naturaleza, a uno de los centros
pertenecientes a la Policía Nacional del Perú dándole un valor agregado como es el
conocimiento del desempeño del docente de secundaria en el campo de las ciencias y
humanidades calificado por los estudiantes como bueno en ambos campos,
coincidiendo con la evaluación del
subdirector. Estos resultados nos permiten
reflexionar y conocer de manera objetiva y minuciosa que en la institución educativa
55
policial en estudio se muestran niveles satisfactorios en las tres dimensiones que van
a permitir tomar decisiones y optimizar el potencial humano, valorando la calidad
personal, social y profesional del docente en miras de la mejora de la calidad
educativa y a su vez dar paso a la continuidad en otras instituciones educativas
policiales.
Asimismo, al principio la investigación encontró muchas limitaciones hasta el
punto de resultar ser un poco compleja, debido a que la muestra en estudio eran
provenientes de una institución educativa policial, donde acceder al portafolio de cada
docente es un gran obstáculo por ser de acceso restringido, solo se le permite a
personal autorizado que generalmente es el jefe de personal o el director de la
Institución ─ miembros de la Policía Nacional del Perú ─ aunque como se sabe el
portafolio es útil para acopiar algunas evidencias que contribuyan a un juicio imparcial
y objetivo
sobre el desempeño del docente, no impide la concreción de la
investigación; sin embargo, a pesar de dicha limitación, se pudo contar con el apoyo
del subdirector de formación general, el cual cuenta con estudios pedagógicos, quien
accedió a participar del estudio en forma imparcial a través de brindar el conocimiento
del desempeño de los docentes en el aula, institución y comunidad.
Con respecto a los docentes, se encontró otras limitaciones debido a que se
mostraron reacios al tratar de ejecutar una ficha de observación de sesión de clase en
el mes de diciembre, que en sus inicios se estuvo pensado aplicar, donde en su
mayoría adujeron estar en evaluaciones por lo que no se logro considerarla como un
instrumento de recojo de información en la investigación. No obstante, accedieron a
participar en su totalidad con la ficha de autoevaluación y permitieron que los alumnos
también formen parte de la investigación.
Finalmente otra limitación del presente estudio fue la poca información que se
tiene como antecedentes tanto nacionales como internacionales, debido a que en su
mayoría la variable en estudio encontrada era el desempeño de los docentes en
educación superior, siendo limitada a la variable de educación básica regular del nivel
secundario.
Conclusiones
En cuanto al objetivo general el nivel de desempeño de los docentes de
secundaria según el docente, el estudiante y el subdirector de formación general en
una institución educativa policial de la Región Callao - 2009 tiene una elevada
tendencia a presentar niveles buenos.
56
El desempeño de los docentes de secundaria en una institución educativa
policial de la Región Callao - 2009 con respecto a la dimensión de planificación del
trabajo pedagógico tanto en la ficha de autoevaluación docente, la opinión de los
estudiantes y la ficha de heteroevaluación al subdirector de formación general se
encuentra en un nivel bueno.
En cuanto a la dimensión de gestión de los procesos de enseñanza –
aprendizaje se concluye que el desempeño de los docentes de secundaria en una
institución educativa policial de la Región Callao tanto en la autoevaluación docente, la
opinión de los estudiantes y la ficha de heteroevaluación al subdirector de formación
general está en un nivel bueno.
De acuerdo a la dimensión de responsabilidades profesionales se concluye que
el desempeño de los docentes de secundaria en una institución educativa policial de
la Región Callao – 2009 tanto en la autoevaluación docente, y la ficha de
heteroevaluación al subdirector de formación general está en un nivel muy bueno,
mostrando una diferencia con referencia a la opinión de los estudiantes quienes
consideran que se encuentran en un nivel bueno.
Con respecto al desempeño de los docentes de secundaria en una institución
educativa policial de la Región Callao – 2009 en el campo de las ciencias y
humanidades de acuerdo a la opinión de los estudiantes es bueno, coincidiendo con la
del subdirector, con una diferencia en la dimensión de responsabilidades profesionales
calificada como muy bueno.
Finalmente, el desempeño de los docentes de secundaria en una institución
educativa policial de la Región Callao – 2009 de acuerdo a los estudiantes en el área
de comunicación y ciencias (CTA) se concluye que es bueno, mientras que en el área
de matemática y formación ciudadana y cívica se considera muy bueno.
Sugerencias
Implementar un sistema de evaluación integral y permanente del desempeño
profesional docente en base a competencias para el continuo mejoramiento de la
calidad educativa, para rescatar y potenciar las fortalezas que presentan los docentes
57
y corregir las posibles debilidades, garantizando de esta manera un desempeño
profesional eficiente, eficaz y satisfactorio.
El Ministerio de Educación del Perú y la División de Educación del Ministerio del
Interior de la Policía Nacional del Perú regido a través de un convenio preestablecido
debería constituir un acuerdo en la cual el sistema de evaluación del desempeño de
los docentes que se imparte sea el mismo en ambas procedencias, buscando la
objetividad a partir de desempeños reales, evitando emitir juicios de valor sin antes
haber establecido los criterios o estándares correspondientes.
Promover una cultura de la evaluación buscando crear una mayor confianza en
los docentes que implique un cambio de actitud con respecto a ser evaluado,
favoreciendo así la colaboración y compromiso ante los estudiantes y crecimiento
personal y profesional de los mismos.
La evaluación que se realiza del desempeño de los docentes debe desarrollarse
en un ambiente de dialogo y reflexión compartida, evitando que esta sea utilizada
como forma de coerción y por lo contrario busque coadyuvar a que los docentes
evaluados se les permita optimizar y posibilitar su mejor desarrollo a través de una
actitud receptiva a las sugerencias del quien evalúa.
Se sugiere que las investigaciones futuras se encaminen al entorno de los
estudiantes en conocimientos didácticos y estrategias metodológicas de enseñanza a
través de la observación de las sesiones de aprendizaje.
58
Referencias
Alvarado, O. (2006). Administración del personal docente: Lima, Editorial Udegraf
Artunduaga, L. A. (2005). Seminario Internacional de la Evaluación del Desempeño de
Docentes en el marco de la carreara magisterial. Recuperado el 05 de noviembre
del 2009, de
http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Eval_docente_Luis_
Artunduaga.pdf.
Bretel, L. (2002).Consideraciones y propuestas para el diseño de un sistema de
Evaluación del desempeño docente en el marco de una redefinición de la
carrera magisterial. Recuperado el 05 de mayo del 2008, de
http://espanol.geocities.com/cne_magisterio/3/1.1.e_Luis Bretel.htm.
Cuenca, R. (2011). La Carrera Pública Magisterial. Una mirada atrás para avanzar.
Recuperado
el
25
de
julio
del
2012,
de
http://www.tarea.org.pe/images/Tarea76_21_Ricardo_Cuenca.pdf
Díaz, H. (2009). Carrera Pública Magisterial. Desafíos para el gobierno y los docentes.
Recuperado el 08 de mayo del 2010, de http://tarea.org.pe/modulos/Boletin/
revistas/Tarea_72/Tarea72_Hugo-Diaz.pdf.
Diccionario de la lengua española (2001). Diccionario digital (22ava. ed.). Recuperado
el 10 de octubre del 2009, de http://buscon.rae.es/draeI/html/cabecera.htm.
Dirección Regional de Educación del Callao. (2011) Proyecto Educativo regional del
Callao.
Recuperado
el
15
de
diciembre
del
2011,
de
http://190.223.52.140/siarcallao/public/docs/119.pdf
García, S. (Mayo, 2002). La Validez y la Confiabilidad en la Evaluación del Aprendizaje
desde la Perspectiva Hermenéutica. Revista pedagógica, vol.23, Nº67, 297-318.
Guerrero, L. (2008, Año V). Perú: Desarrollo docente, aportes para el debate, Revista
Foro Educativo, 14, p.120.
Hernández, M. S. A., Guerrero, I., Rueda, R. (2006). Una propuesta innovadora de
evaluación docente. Recuperado el 06 de julio del 2010, de
http://148.204.73.101:8008/jspui/bitstream/123456789/151/1/m06.doc.
Jiménez, J. A. (2008). Cuatro modelos de evaluación docente, Recuperado el 02 de
agosto del 2010, de http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-350-1cuatro-modelos-de-evaluacion-docente.html.
59
Klingner, E. y Nalbandian, J. (2002). Administración del Personal en el Sector Público.
México, ELIAC.
León, P. R. (2006). El estilo de liderazgo del director y el nivel de desempeño docente
en las I.E. Públicas del distrito de la Perla-Callao en el año 2006. Tesis para
optar el grado de magister. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle .Lima, Perú.
Maciel, C. (2005, Agosto). La Formación Docente: Mitos Problemas y Realidades, en
Protagonismo Docente en el Cambio Educativo, PRELAC, 1, p. 80.
Manzi, J. (2006). La evaluación del desempeño profesional docente en chile,
Recuperado
el
15
de
agosto
del
2010,
de
http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Eval_docente_Jorge_Manzi. pdf
Mateo, J. (2005). La Evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Perú. ICEHORSORI.
Martín, E. (2010). ¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la
calidad de la
educación?, Recuperado el 09 de enero del 2011, de
http://www.pensamientoiberoamericano.org/xnumeros/7/pdf.
Mateo, J. (2005). La Evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Perú. ICEHORSORI.
Medrano, V. R, (2010). “Desempeño docente en instituciones educativas públicas
entre participantes y no participantes del programa de capacitación docente en
maestría convenio UNE- Región Callao”. Tesis para optar el grado de magíster
en ciencias de la educación. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima-Perú.
Mendivil, L. (2011). ¿Qué aprender de las experiencias de evaluación docente que
realizamos. El caso peruano, Recuperado el 20 de enero del 2011, de
http://riied.uniandes.edu.co/archivos/Seminarios/2_LuzmilaMendivilTrelles.pdf
Ministerio de Educación de Colombia (2003). Manual de evaluación de desempeño.
Santa Fe de Bogotá, D.C.
Ministerio de Educación de la república de chile (2008). Marco para la buena
enseñanza.
Recuperado
el
10
de
abril
del
2010,
de
http://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf.
60
Ministerio de Educación del Perú (1990). Reglamento de la ley del profesorado DS. Nº
019-90.
Recuperado
el
05
de
mayo
del
2011,
de
http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/RegProfesorado.php
Ministerio de Educación del Perú. (1997). Currículo de formación docente de
secundaria.
Recuperado
el
25
de
julio
del
2012,
de
http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/xtras/dinfocaprimariaysecun
daria.php
Ministerio de Educación del Perú (2003). Informe de la nueva docencia en el Perú.
Recuperado el 8 de abril del 2010, de http://www.ciberdocencia.gob.pe/libros/
nueva_docencia. pdf .
Ministerio de Educación del Perú (2007). Sistema de evaluación de desempeño
docente SEDD. Programa de educación en áreas rurales PEAR. Lima: MED,
Gestión pedagógica.
Ministerio de Educación del Perú (2007). Ley 29062. Recuperado el 10 de julio del
2010, de http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/ley_29062.php
Ministerio de Educación del Perú (2007). Foro Nacional de Educación para Todos.
Recuperado
el
26
de
julio
del
2012,
http://www.minedu.gob.pe/educacionparatodos/Politicas.php
Ministerio de Educación del Perú (2008). Nueva carrera pública magisterial. Ley N°
29062.
Recuperado
el
10
de
agosto
del
2010,
de
http://ciberdocencia.gob.pe/archivos/CPM_doctrab.pdf.
Ministerio de Educación del Perú. (2011). Directiva 053-2011-ME. Recuperado el 20
de enero del 2012, de http://www.educacionenred.com/Noticia/?portada=14022
Ministerio de Educación del Perú. (2012). Resultados de la evaluación internacional
PISA
2009.
Recuperado
el
15
de
mayo
del
2012,
de
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/?p=558
Montenegro, I. A. (2003). Desempeño docente. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Montenegro, I. A. (2003) Calidad educativa y profesión docente modelos e
instrumentos. Colombia, Corporativa editorial magisterio.
61
Montenegro, I. A. (2007) Evaluación de desempeño docente. Fundamentos, modelos e
instrumentos. (2da ed.). Colombia, Corporativa editorial magisterio.
Nieves, F. E. (1996). El Desempeño Docente y el Clima Organizacional del Liceo
"Agustín Codazzi" de Maracay, Estado Aragua. Recuperado el 10 de enero del
2010, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=847601
Ramírez, B. (2006) Evaluación Integral del desempeño profesional de los docentes de
educación secundaria de menores de la UGEL Nº 6 de Lima, para el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza y educación. Tesis para optar el
grado de Magíster en ciencias de la educación. Universidad Nacional “Enrique
Guzmán y Valle”. Lima-Perú.
Rincos, J. (2005). Relación entre el estilo de liderazgo del director y desempeño
docente del valle de Chumbao de la provincia de Andahuaylas. Tesis para optar
el grado de magister, UNMSM, Lima, Perú.
Rizo, H. (2005, Julio). Evaluación del desempeño docente. Tensiones y tendencias.
PRELAC, 1, p. 148.
Rueda, M., & Landesmann, M. (1999). Un Instrumento de evaluación Formativa para
Profesores de ciencias de la nutrición y de los alimentos, en ¿Hacia una Nueva
Cultura de la Evaluación de los Académicos?, Pensamiento Universitario
88.Mexico, UNAM.
Rueda, M. (2009). La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el
enfoque.
Recuperado
el
15
de
setiembre
del
2010,
de
http://redie.uabc.mx/contenido/vol11no2/contenido-rueda3.pdf
Saavedra, M. S. (2004). Evaluación del aprendizaje. Conceptos y técnicas. México,
Pax.
Stegmann, T (2006). Evaluación del desempeño docente. Recuperado el 20 de marzo
del
2010,
de
http://www.fundacionsepec.cl/estudio/archivos/agosto/
Bases_Psicologicas_del_MBE.
Valdés, H (2000). Encuentro Iberoamericano sobre evaluación de desempeño
docente.
Recuperado
el
02
de
abril
del
2010,
de
http://www.oei.es/de/rifad02.htm.
62
Valdés, H. (2005). Evaluación del desempeño docente y la carrera magisterial.
Experiencia cubana. Recuperado el 05 de mayo del 2010, de
http://www.oei.es/docentes/publicaciones/docentes/evaluacion_desempeno_carr
era_profesional_docente_1_edicion.pdf.
Valdés, H. (2009, febrero). Enfoques actuales de la evaluación docenteVideoconferencia. Experiencias latinoamericanas de evaluación del desempeño
docente-Chile, Colombia, Cuba, México. Lima, Lima, Perú: Consejo Nacional de
Educación.
Vásquez, W. M. (2009). “Evaluación del desempeño docente y el rendimiento
académico de los estudiantes del nivel secundario en el área de matemática de
la Instituciones educativas estatales del distrito de Carmen de la Legua Reynoso,
en el año 2008”. Tesis para optar el grado de magíster en ciencias de la
educación. Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”. Lima-Perú.
CUESTIONARIO ACERCA DEL TRABAJO DE TU PROFESOR
Estimado (a) estudiante:
El presente cuestionario es parte de un trabajo de investigación que tiene por finalidad
identificar la forma en la que trabaja tu profesor (a) en el aula, la misma que es anónima y
confidencial. En las siguientes líneas encontraras preguntas sencillas a las que debes
responder con sinceridad. Te agradezco por anticipado tu valiosa cooperación.
Instrucciones:
A continuación se le presenta un conjunto de ítems, cada uno de ellos va seguido de cuatro
posibles alternativas de respuesta que debes calificar. Responde marcando con un (X) la
alternativa elegida.
1.
2.
3.
4.
Significa: Nunca, deficiente.
Significa: A veces, regular.
Significa: Casi siempre, bueno.
Significa: Siempre, muy bueno.
Curso: Comunicación
CTA
Historia,geografía y E.
Educación Religiosa
Matemática
Educación Física
Formación ciudadana
EPT
Idioma extranjero
PFRH
Arte
Grado :
Primero
Segundo
Sección:
A
B
Procedencia de su profesor: DIVEDU
Tercero
C
DREC
Quinto
Sexo del estudiante:
M
Cuarto
APAFA
F
CÓMO ES MI PROFESOR (A) EN SUS CLASES
Nº
CRITERIO
ÍTEMS
VALORACIÓN
1
01
A1.
02
03
A2..
B1.
04
05
B2.
B3.
06
07
B4.
B5.
08
B6.
09
10
B7.
B8.
11
C1.
12
13
14
C2.
C3.
C4.
El profesor(a) conoce a cada uno de mis compañeros. Sabe cómo nos llamamos y las cosas que
nos agradan .Nos llama por nuestros nombres
El (la) profesor (a) enseña bien .Responde a nuestras preguntas y no nos deja con la duda.
El (la) profesor (a ) hace que nos tratemos con respeto y respeta nuestros acuerdos y normas de
convivencia sin imponer sus propias ideas
El (la) profesor (a) se preocupa por el orden del salón. Esta atento a las medidas de seguridad.
En las clases, el (la) profesor (a) habla de una manera en que todos le entendemos lo que nos
dice.
El (la) profesor (a) nos enseña de manera ordenada, a través de diferentes formas de trabajo.
Cuando desarrolla su clase. El (la) profesor (a) nos explica bien y escucha lo que sabemos del
tema y nos hace entender lo que se está enseñando.
Cuando desarrolla su clase. El (la) profesor (a) nos enseña utilizando técnicas y estrategias para el
desarrollo de la comprensión lectora y la resolución de problemas.
El (la) profesor (a) hace su clase con materiales que prepara o que trabajamos en el aula.
El (la) profesor (a) nos evalúa para saber que aprendimos. En sus pruebas no nos pide que
repitamos de memoria lo que nos explico, sino lo que entendimos.
El (la) profesor (a) se lleva bien con los demás profesores, los padres de familia, los directivos y
los demás miembros de la comunidad.
El (la) profesor (a) llega temprano a clase y es muy responsable en su trabajo diario.
El (la) profesor (a) da alternativas de solución a los problemas que se nos presentan.
El (la) profesor (a) es un ejemplo de vida para mí. Veo que tiene virtudes que me gustaría tener en
mi persona.
2
3
4
AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Estimado (a) profesor(a):
La presente ficha es parte de un trabajo de investigación que tiene por finalidad la
obtención de información con respecto de su propio trabajo en el aula y su participación en
el logro de los objetivos institucionales .A continuación encontrarás indicadores a las que
debe responder con sinceridad. Se agradece por anticipado su valiosa cooperación.
DATOS PERSONALES:
1.1.
Edad ( años )
a) 20-30 años
b) 31-40
c) 41-50
d) 51 – 60
1.2.
Sexo : M
F
1.3.
1.4.
Grado Académico: a) Licenciado
b)Magister
c)Otros:………………
Curso(s) :
Grado(s) que enseña de acuerdo al curso
Primero Segundo Tercero
Cuarto
Quinto
Comunicación
( )
( )
( )
( )
( )
Matemática
( )
( )
( )
( )
( )
Idioma extranjero
( )
( )
( )
( )
( )
CTA
( )
( )
( )
( )
( )
Educación Física
( )
( )
( )
( )
( )
PFRH
( )
( )
( )
( )
( )
Historia,geografía y E.
( )
( )
( )
( )
( )
Formación ciudadana
( )
( )
( )
( )
( )
Arte
( )
( )
( )
( )
( )
Educación Religiosa
( )
( )
( )
( )
( )
EPT
( )
( )
( )
( )
( )
1.5.
Experiencia docente ( años ) :
a) 0-5
b)6-10
c)11-15
1.6.
Procedencia : DIVEDU
DREC
d)16-20
e) Más de 20
APAFA
Instrucciones:
A continuación se le presenta un conjunto de Indicadores, cada uno de ellos va seguido de
cuatro posibles escalas de valoración de respuesta que debes calificar. Responde
marcando con un (X) la alternativa elegida.
1.
2.
3.
4.
Significa: Nivel deficiente.
Significa: Nivel regular.
Significa: Nivel bueno.
Significa: Nivel muy bueno.
DOMINIO A: PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO
Escala de valoración
de la Autoevaluación
Nº
INDICADORES
1
1
A.1.1. Identifica las habilidades cognitivas de sus estudiantes.
2
A.1.2. Distingue los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes
A.2.1. Comprende, los enfoques, principios, conceptos y tendencias fundamentales del nivel o
área curricular que enseña.
3
2
3
4
4
A.2.2. Tiene dominio de los conocimientos correspondientes a su área.
5
6
A.2.3. Relaciona Transversalmente los conocimientos que enseña con los de otras áreas del
Diseño Curricular nacional
A.3.1. Desarrolla los conocimientos de la asignatura acorde con la organización del silabo.
7
A.3.2. Programa considerando los intereses y necesidades de los estudiantes ( capacidades y
actitudes previstas en el proyecto curricular de la institución o red educativa y en el Diseño
Curricular nacional )
8
A.3.3. Diseña las unidades didácticas o unidades de aprendizaje , basado en la formulación de
los aprendizajes esperados, conocimientos, las competencias, las capacidades y las actitudes
que se pretende desarrollar.
9
A..4.1. selecciona estrategias metodológicas y recursos didácticos ( textos escolares , manuales
del estudiante y del docente , DCN, OTP, guías y fascículos; material concreto y de biblioteca y
otros ), tomando en cuenta los conocimientos , las características de sus estudiantes y el
entorno del aprendizaje.
10
A.4.2. Formula técnica y actividades en el proceso enseñanza –aprendizaje, según las
competencias , capacidades, actitudes y conocimientos de aprendizaje previstos
11
A.4.3. Incorpora en el diseño de las unidades didácticas o unidades de aprendizaje , el uso de
las tecnologías de información y comunicación disponible en la institución educativa.
12
A.5.1. Elabora matrices o tablas de evaluación considerando las capacidades y conocimientos e
indicadores a utilizar.
13
A.5.2. Elabora instrumentos considerando criterios e indicadores de evaluación de aprendizajes
de acuerdo a los aprendizajes esperados.
DOMINIO B: GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Escala de valoración de
la Autoevaluación
INDICADORES
1
14 B.1.1. Establece una relación afectiva y armónica con sus estudiantes en el aula , desde el
enfoque intercultural.
15 B.1.2. Promueve relaciones interpersonales en el aula, basados en el respeto , la
responsabilidad, la solidaridad y la confianza mutua.
16 B.1.3. Propicia la aprobación de normas de convivencia, a través del consenso y la
corresponsabilidad.
17 B.1.4. Estimula a sus estudiantes en la formulación de respuestas asertivas y de actuación
responsable, frente al quiebre de las normas de convivencia.
18 B.2.2.Dispone que el mobiliario y los recursos del aula sean accesibles a todos .
19 B.3.1.Utiliza un lenguaje sencillo y claro en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje
20 B.3.2.Emplea un vocabulario acorde con las características cognitivas y culturales durante la
sesión de aprendizaje.
21 B.3.3.Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades y desarrollo de sus estudiantes.
22 B.3.4.Promueve entre sus estudiantes una actitud reflexiva y proactiva en el desarrollo de sus
procesos de aprendizaje.
23 B.4.1. Presenta los conocimientos dentro de una secuencia lógica y didáctica facilitando la
comprensión de sus estudiantes.
24 B.4.2.Aplica variadas metodologías, estrategias y técnicas didácticas durante la sesión de
aprendizaje para obtener los aprendizajes esperados.
25 B.4.3.Propicia diferentes formas de aprender entre sus estudiantes
aprendizaje cooperativo e interaprendizaje)
(auto aprendizaje,
2
3
4
26 B.5.1.Demuestra el dominio de las técnicas y procedimientos para el recojo y organización de los
conocimientos previos de sus estudiantes
27 B.5.2.Propicia el uso de organizadores visuales del conocimiento para facilitar procesos de
selección , organización y elaboración de información entre sus estudiantes .
28 B.6.1.Promueve actitudes favorables a la indagación e investigación de acuerdo al nivel cognitivo
de sus estudiantes.
29 B.6.2.Utiliza técnicas y estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora y la resolución de
problemas.
30 B.6.3.Promueve el desarrollo del pensamiento creativo y crítico entre sus estudiantes .
31 B.7.1.
Utiliza los materiales y medios educativos en el proceso de enseñanzaaprendizaje para alcanzar los aprendizajes previstos ( textos escolares, manuales del estudiante
y del docente, DCN, OTP, guías y fascículos, material concreto y de biblioteca y otros )
32 B.7.2.demuestra creatividad, eficiencia y pertinencia en el uso de los recursos y medios digitales.
33 B.8.1.Aplica instrumentos de evaluación de manera pertinente y adecuada.
34 B.8.2.Comunica a sus estudiantes los avances y resultados de la evaluación , empleando
estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conocimiento de sus
logros de aprendizaje
35 B.8.3.Realiza una meta cognición para ajustar las estrategias de evaluación, después de cada
unidad didáctica.
DOMINIO C: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
Nº
Escala de valoración de
la Autoevaluación
INDICADORES
1
36 C.1.1.Contribuye a la elaboración y aplicación de los instrumentos de gestión de la I.E.
37 C.1.2.Establece relaciones de colaboración y mutuo respeto con los docentes en su comunidad
educativa
38 C.1.3.Promueve relaciones de colaboración y corresponsabilidad con los padres de familia o
apoderados para mejorar el rendimiento académico de sus hijos.
39 C.2.1.Entrega los documentos técnico- pedagógicos
directivo de la institución cuando es requerido.
y de gestión
al personal jerárquico
o
40 C.2.2.asiste puntualmente a la escuela y cumple con su jornada de trabajo pedagógica efectiva.
41 C.3.1.Reflexiona sobre su práctica pedagógica, compartiéndola con sus colegas.
42 C.3.2.Orienta a los estudiantes que requieren acompañamiento socio-afectivo y cognitivo.
43 C.4.1.Colabora en la solución pacífica de los conflictos que afectan la gestión pedagógica e
institucional.
44 C.4.2.Participa en la elaboración de proyectos (productivos, de innovación educativa o de mejora
escolar).
45 C.4.3.Demuestra actitudes y valores democráticos en su participación institucional.
2
3
4
FICHA DE HETEROEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR EL SUBDIRECTOR DEL
NIVEL SECUNDARIA-2009
Estimado subdirector del nivel secundario:
La presente ficha es parte de un trabajo de investigación que tiene por finalidad la
obtención de información objetiva y veraz acerca de los docentes del nivel secundario de la
I.E. PNP. “Juan Linares Rojas” con respecto al trabajo en el aula y participación en el logro
delos objetivos institucionales. A continuación encontrará indicadores a las que debe
responder con sinceridad. Se agradece por anticipado su valiosa cooperación.
DATOS PERSONALES:
1.1.
Grado Académico: a) Licenciado
b)Magister
c)Otros:………………
Datos del docente evaluado:
b) 20-30 años
b) 31-40
c) 41-50
d) 51 – 60
1.2.
Curso(s) que dicta:
Grado(s) que enseña de acuerdo al curso
Primero Segundo Tercero
Cuarto
Quinto
Comunicación
( )
( )
( )
( )
( )
Matemática
( )
( )
( )
( )
( )
Idioma extranjero
( )
( )
( )
( )
( )
CTA
( )
( )
( )
( )
( )
Educación Física
( )
( )
( )
( )
( )
PFRH
( )
( )
( )
( )
( )
Historia, geografía y E.
( )
( )
( )
( )
( )
Formación ciudadana
( )
( )
( )
( )
( )
Arte
( )
( )
( )
( )
( )
Educación Religiosa
( )
( )
( )
( )
( )
EPT
( )
( )
( )
( )
( )
1.3.
1.4.
Área en el que se desempeña:…………………………………………………….
Sexo : M
F
1.5.
Procedencia : DIVEDU
DREC
APAFA
Instrucciones:
A continuación se le presenta un conjunto de Indicadores, cada uno de ellos va seguido de
cuatro posibles escalas de valoración de respuesta que debes calificar. Responde
marcando con un (X) la alternativa elegida.
5.
6.
7.
8.
Significa: Nivel deficiente.
Significa: Nivel regular.
Significa: Nivel bueno.
Significa: Nivel muy bueno.
DOMINIO A: PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO
Escala de valoración
de la Autoevaluación
Nº
INDICADORES
1
1
A.1.1. Identifica las habilidades cognitivas de sus estudiantes.
2
A.1.2. Distingue los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes
A.2.1. Comprende los enfoques, principios, conceptos y tendencias fundamentales del nivel o
área curricular que enseña.
3
4
A.2.2. Tiene dominio de los conocimientos correspondientes a su área.
2
3
4
5
6
A.2.3. Relaciona Transversalmente los conocimientos que enseña con los de otras áreas del
Diseño Curricular nacional
A.3.1. Desarrolla los conocimientos de la asignatura acorde con la organización del silabo.
7
A.3.2. Programa considerando los intereses y necesidades de los estudiantes ( capacidades y
actitudes previstas en el proyecto curricular de la institución o red educativa y en el Diseño
Curricular nacional )
8
A.3.3. Diseña las unidades didácticas o unidades de aprendizaje, basado en la formulación de
los aprendizajes esperados, conocimientos, las competencias, las capacidades y las actitudes
que se pretende desarrollar.
9
A..4.1. selecciona estrategias metodológicas y recursos didácticos ( textos escolares , manuales
del estudiante y del docente , DCN, OTP, guías y fascículos; material concreto y de biblioteca y
otros ), tomando en cuenta los conocimientos , las características de sus estudiantes y el
entorno del aprendizaje.
10
A.4.2. Formula técnica y actividades en el proceso enseñanza –aprendizaje, según las
competencias , capacidades, actitudes y conocimientos de aprendizaje previstos
11
A.4.3. Incorpora en el diseño de las unidades didácticas o unidades de aprendizaje, el uso de
las tecnologías de información y comunicación disponible en la institución educativa.
12
A.5.1. Elabora matrices o tablas de evaluación considerando las capacidades y conocimientos e
indicadores a utilizar.
13
A.5.2. Elabora instrumentos considerando criterios e indicadores de evaluación de aprendizajes
de acuerdo a los aprendizajes esperados.
DOMINIO B: GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Escala de valoración de
la Autoevaluación
INDICADORES
1
14 B.1.1. Establece una relación afectiva y armónica con sus estudiantes en el aula, desde el
enfoque intercultural.
15 B.1.2. Promueve relaciones interpersonales en el aula, basados en el respeto, la responsabilidad,
la solidaridad y la confianza mutua.
16 B.1.3. Propicia la aprobación de normas de convivencia, a través del consenso y la
corresponsabilidad.
17 B.1.4. Estimula a sus estudiantes en la formulación de respuestas asertivas y de actuación
responsable, frente al quiebre de las normas de convivencia.
18 B.2.2.Dispone que el mobiliario y los recursos del aula sean accesibles a todos.
19 B.3.1.Utiliza un lenguaje sencillo y claro en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje
20 B.3.2.Emplea un vocabulario acorde con las características cognitivas y culturales durante la
sesión de aprendizaje.
21 B.3.3.Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades y desarrollo de sus estudiantes.
22 B.3.4.Promueve entre sus estudiantes una actitud reflexiva y proactiva en el desarrollo de sus
procesos de aprendizaje.
23 B.4.1. Presenta los conocimientos dentro de una secuencia lógica y didáctica facilitando la
comprensión de sus estudiantes.
24 B.4.2.Aplica variadas metodologías, estrategias y técnicas didácticas durante la sesión de
aprendizaje para obtener los aprendizajes esperados.
25 B.4.3.Propicia diferentes formas de aprender entre sus estudiantes
aprendizaje cooperativo e interaprendizaje)
(auto aprendizaje,
26 B.5.1.Demuestra el dominio de las técnicas y procedimientos para el recojo y organización de los
conocimientos previos de sus estudiantes
2
3
4
27 B.5.2.Propicia el uso de organizadores visuales del conocimiento para facilitar procesos de
selección, organización y elaboración de información entre sus estudiantes.
28 B.6.1.Promueve actitudes favorables a la indagación e investigación de acuerdo al nivel cognitivo
de sus estudiantes.
29 B.6.2.Utiliza técnicas y estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora y la resolución de
problemas.
30 B.6.3.Promueve el desarrollo del pensamiento creativo y crítico entre sus estudiantes.
31 B.7.1.
Utiliza los materiales y medios educativos en el proceso de enseñanzaaprendizaje para alcanzar los aprendizajes previstos ( textos escolares, manuales del estudiante
y del docente, DCN, OTP, guías y fascículos, material concreto y de biblioteca y otros )
32 B.7.2.demuestra creatividad, eficiencia y pertinencia en el uso de los recursos y medios digitales.
33 B.8.1.Aplica instrumentos de evaluación de manera pertinente y adecuada.
34 B.8.2.Comunica a sus estudiantes los avances y resultados de la evaluación , empleando
estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conocimiento de sus
logros de aprendizaje
35 B.8.3.Realiza una meta cognición para ajustar las estrategias de evaluación, después de cada
unidad didáctica.
DOMINIO C: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
Nº
Escala de valoración de
la Autoevaluación
INDICADORES
1
36 C.1.1.Contribuye a la elaboración y aplicación de los instrumentos de gestión de la I.E.
37 C.1.2.Establece relaciones de colaboración y mutuo respeto con los docentes en su comunidad
educativa
38 C.1.3.Promueve relaciones de colaboración y corresponsabilidad con los padres de familia o
apoderados para mejorar el rendimiento académico de sus hijos.
39 C.2.1.Entrega los documentos técnico- pedagógicos
directivo de la institución cuando es requerido.
y de gestión
al personal jerárquico
o
40 C.2.2.asiste puntualmente a la escuela y cumple con su jornada de trabajo pedagógica efectiva.
41 C.3.1.Reflexiona sobre su práctica pedagógica, compartiéndola con sus colegas.
42 C.3.2.Orienta a los estudiantes que requieren acompañamiento socio-afectivo y cognitivo.
43 C.4.1.Colabora en la solución pacífica de los conflictos que afectan la gestión pedagógica e
institucional.
44 C.4.2.Participa en la elaboración de proyectos (productivos, de innovación educativa o de mejora
escolar).
45 C.4.3.Demuestra actitudes y valores democráticos en su participación institucional.
……………………………………………………..
Lic. Caycho Manyari, Giovanni
SUBDIRECTOR DE FORMACION
GENERAL.
2
3
4
ANEXOS
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Desempeño docente en una institución educativa policial de la Región Callao
AUTOR: Angelica Juárez Echevarria
PROBLEMA
OBJETIVOS
HIPÓTESIS
Objetivo General
No
hay Desempeño docente
Hipótesis por Dimensiones:
Determinar
el
nivel
de ser
una A. Planificación del
¿Cuál es el nivel
desempeño de los docentes de investigación
trabajo pedagógico
de desempeño de secundaria según el docente, el descriptiva
los
docentes
secundaria
el
subdirector
formación
en
según
docente,
estudiante
de
y
el
de
general
policial
de la Región Callao
-2009?
MUESTRA
Investigación cuantitativa
La población está
compuesta por los
docentes
de
secundaria
de una
institución educativa
policial de la Región
Callao
conformado
por:
B. Gestión
de
procesos
los
Diseño: No experimental
transversal.
Tipo:
Descriptivo Simple
de
enseñanza
M
O
aprendizaje
el
una institución
educativa
estudiante y el subdirector de
formación general en
una
institución educativa policial de la
Región Callao -2009
DISEÑO
VARIABLES
Objetivos específicos
C. Responsabilidades
profesionales.
Identificar el nivel de desempeño
en planificación del trabajo
pedagógico de los docentes de
secundaria en
una institución
educativa policial de la Región
Callao -2009
Identificar el nivel de desempeño
en la gestión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los
docentes de secundaria en una
institución educativa policial de la
Región Callao -2009
Donde :
M : La muestra de docentes
-22 docentes de las
diferentes áreas. La
muestra
es no
probabilística
disponible debido al
reducido número de
población.
O: La observación del
desempeño docente
-150 estudiantes
La muestra es no
probabilística
por
cuotas y al azar.
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
Desempeño
docente
-Ficha
de
auto
evaluación
del
desempeño
docente
-Cuestionario
a
los estudiantes
- Ficha de heteroevaluación
docente
(Por
subdirector
formación
general)
el
de
Identificar el nivel de desempeño
en responsabilidad profesional de
los docentes de secundaria en
una institución educativa policial
de la Región Callao -2009
Identificar el nivel de desempeño
de los docentes de secundaria de
acuerdo a los campos de las
ciencias y humanidades en una
institución educativa policial de la
Región Callao -2009
Identificar el nivel de desempeño
de los docentes de secundaria de
acuerdo a
las
áreas del
currículo:
Matemática,
comunicación,
ciencia
y
formación ciudadana y cívica en
una institución educativa policial
de la Región Callao -2009
- El subdirector de
formación
general
del nivel secundaria.
La muestra es no
probabilística
disponible
Criterios
de
Selección:
Docentes de 1 año
de antigüedad en la
I.E. que no estén
ejerciendo
una
licencia.
.
Validación por jueces expertos
La validez psicométrica del contenido de la encuesta se ha realizado a
través de jueces expertos. Sobre las respuestas de los expertos se ha aplicado
el coeficiente V de Aiken.
Se recurrió al criterio de 5 jueces expertos para el cuestionario de los
estudiantes sobre el trabajo de su profesor y 7 jueces expertos para la ficha de
auto evaluación docente , la misma que se tomará en cuenta en la ficha de
heteroevaluación docente a cargo del subdirector de formación general,
conteniendo cada una de ellas 14 y 45 ítems respectivamente para lo cual se
promedio la V específica y se obtuvo la V total , para ello se pregunto a los
jueces
sobre cada uno de los ítems si el indicador que se presenta es
aceptable o no es aceptable con respecto a la variable de desempeño docente.
Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en cada una de
las dimensiones a nivel general. El “1” representa el acuerdo del juez respecto
a si el ítem mide lo que pretende medir, mientras que el “0”
desacuerdo.
Resultados para el factor
“Cuestionario a los estudiantes “
DIMENSIÓN : DESEMPEÑO DOCENTE
JUECES
Acuerdos
V=S/N(C-1)
ÍTEM
1
2
3
4
5
5
1,0
1
1
1
1
1
1
5
1,0
2
1
1
1
1
1
5
1,0
3
1
1
1
1
1
5
1,0
4
1
1
1
1
1
5
1,0
5
1
1
1
1
1
5
1,0
6
1
1
1
1
1
5
1,0
7
1
1
1
1
1
5
1,0
8
1
1
1
1
1
5
1,0
9
1
1
1
1
1
5
1,0
10
1
1
1
1
1
5
1,0
expresa
11
1
1
1
1
1
5
1,0
12
1
1
1
1
1
5
1,0
13
1
1
1
1
1
5
1,0
14
1
1
1
1
1
5
1,0
CALIFICACIÓN DEL INSTRUMENTO (V TOTAL)
1.00
Se observa que los 14 ítems que conforman el factor alcanzaron una V de
1.00, para una V total de 1.00.
Resultados para el factor
“Ficha de autoevaluación docente “
DIMENSIÓN : DESEMPEÑO DOCENTE
JUECES
Acuerdos
V=S/N(C-1)
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
7
1.0
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
2
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
3
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
4
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
5
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
6
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
7
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
8
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
9
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
10
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
11
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
12
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
13
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
14
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
15
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
16
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
17
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
18
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
19
0
0
1
0
1
0
0
2
0.286
20
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
21
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
22
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
23
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
24
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
25
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
26
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
27
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
28
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
29
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
30
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
31
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
32
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
33
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
34
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
35
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
36
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
37
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
38
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
39
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
40
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
41
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
42
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
43
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
44
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
45
1
1
1
1
1
1
1
7
1.0
Calificación del instrumento ( V TOTAL )
44.286/45.0=
0.9841
De los 45 ítems, el ítem de mayor desacuerdo es el 19 con una v de 0.286; sin
embargo no invalida el instrumento ya que se obtiene una V total de 0.9841.
Hay que mencionar que dicho instrumento fue validado por 7 jueces expertos
con grado de Magister.
Análisis de fiabilidad: cuestionario a los estudiantes
Escala: Alfa de cronbach
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos
N
30
%
100.0
0
.0
30
100.0
Excluidos(a)
Total
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
.891
N de
elementos
14
Análisis de fiabilidad: Ficha de autoevaluación docente
Escala: Alfa de cronbach
Resumen del procesamiento de los casos
N
Casos
Válidos
Excluidos(a)
22
%
100.0
0
.0
Total
22
100.0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
.952
N de
elementos
45
Análisis de fiabilidad: Ficha de heteroevaluación docente
Escala: Alfa de cronbach
Resumen del procesamiento de los casos
N
Casos
Válidos
Excluidos(a)
Total
22
%
100.0
0
.0
22
100.0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
.941
N de
elementos
45