2010_Astoquilca_Conducta grafomotora y escritura cursiva en alumnos de segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao.pdf

“CONDUCTA GRAFOMOTORA Y ESCRITURA
CURSIVA EN ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE
PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL
CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención Problemas de Aprendizaje
OLIVER ASTOQUILLCA MAYHUIRE
Lima – Perú
2010
I
II
El presente trabajo dedico a Dios por ser
quien ha estado a mi lado en todo momento
dándome
las
fuerzas
necesarias
para
continuar luchando.
A mis padres por su inmenso amor y fortaleza,
a mis hermanos, sobrinos por estar presente
brindándome su apoyo permanente.
III
Asesor de Tesis
Dra. Esther Marisa Velarde Consoli
IV
ÍNDICE DE CONTENIDO
Portadilla ..................................................................................................................... III
Asesor de tesis ...........................................................................................................IV
Índice del contenido......................................................................................................V
Índice de tablas ..........................................................................................................VII
Índice de figuras .......................................................................................................VIII
Resumen y Abstract ....................................................................................................IX
INTRODUCCIÓN........................................................................................................ 10
Marco teórico.............................................................................................................. 12
Conducta grafomotora ................................................................................................ 12
Definición ............................................................................................................. 12
Características de la grafomotricidad ................................................................... 14
Dimensiones de la grafomotricidad ..................................................................... 15
Control corporal .................................................................................................. 17
La educación de control corporal ........................................................................ 21
El control corporal a través del desarrollo humano............................................... 22
La educación corporal.......................................................................................... 25
La motricidad fina................................................................................................. 27
Psicomotricidad ................................................................................................... 28
Principales transtornos de control motora ........................................................... 29
La escritura ................................................................................................................ 36
Construcción de la escritura en niños y niñas ...................................................... 38
Etapas del desarrollo de la escritura .................................................................... 42
La escritura cursiva ............................................................................................. 46
Postura y posiciones segmentarias...................................................................... 49
a) Postura o actitud general ............................................................................... 49
b) Las posiciones segmentarias........................................................................... 49
Movimientos......................................................................................................... 49
Tonicidad ............................................................................................................. 50
Antecedentes ............................................................................................................. 50
Problema de investigación .......................................................................................... 55
Hipótesis y objetivos ................................................................................................... 59
Hipótesis .............................................................................................................. 59
General ......................................................................................................... 59
Específicas.................................................................................................... 59
Objetivos ............................................................................................................. 59
General ......................................................................................................... 59
Específicos.................................................................................................... 59
MÉTODO.................................................................................................................... 61
Tipo y diseño de investigación ............................................................................. 61
Variables.............................................................................................................. 62
Variable X: Conducta grafomotora ....................................................................... 62
Definición conceptual .................................................................................... 62
V
Definición operacional ................................................................................... 62
Matriz del instrumento de conducta grafomotora
Variable Y: Escritura cursiva ................................................................................ 63
Definición conceptual .................................................................................... 63
Definición operacional ................................................................................... 63
Población y Muestra .................................................................................................. 63
Instrumentos de investigación..................................................................................... 65
01. Observación sistemática de la motricidad gráfica........................................... 65
02. Prueba exploratoria de evaluación de la escritura cursiva.............................. 67
Procedimientos ........................................................................................................... 69
RESULTADOS ....................................................................................................... 72
Hipótesis general ................................................................................................. 73
Hipótesis específicas ........................................................................................... 66
Estadística descriptiva ............................................................................................... 83
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ................................................... 93
Discusión ............................................................................................................. 93
Conclusiones ....................................................................................................... 97
Sugerencias ........................................................................................................ 98
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 99
ANEXOS
VI
ÍNDICE DE TABLAS
Conducta grafomotora y escritura cursiva................................................................... 71
Correlación conducta grafomotora y escritura cursiva................................................. 74
Conducta grafomotora y velocidad normal de ejecución ............................................. 76
Correlación conducta grafomotora y velocidad normal de ejecución........................... 77
Conducta grafomotora y velocidad rápida de ejecución .............................................. 79
Correlación conducta grafomotora y velocidad rápida de ejecución........................... 80
Conducta grafomotora y calidad de copia ................................................................... 82
Correlación conducta grafomotora y calidad de copia................................................. 83
Conducta grafomotora y género ................................................................................. 85
Asociación género y conducta grafomotora ................................................................ 86
Escritura cursiva y género de los alumnos.................................................................. 87
Asociación chicuadrada y género de alumnos ............................................................ 88
Género escritura cursiva y conducta grafomotora....................................................... 89
Asociación chicuadrada género conducta grafomotora y escritura cursiva ................. 90
Medidas de tendencia central y de variabilidad de conducta grafomotora y
escritura cursiva.......................................................................................................... 92
VII
ÍNDICE DE FIGURAS
Conducta grafomotora y escritura cursiva................................................................... 75
Conducta grafomotora y velocidad normal de ejecución ............................................. 78
Velocidad rápida de ejecución y conducta grafomotora .............................................. 81
Conducta grafomotora y calidad de copia ................................................................... 84
Género masculino: conducta grafomotora y escritura cursiva .................................... 91
Género femenino: conducta grafomotora y escritura cursiva ..................................... 91
VIII
RESUMEN
La presente es una investigación descriptiva-correlacional que tiene como propósito
establecer la relación que existe entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en
escolares de 2º grado de primaria de una institución educativa pública de La Perla-Callao.
La muestra ha estado conformada por un total de 40 alumnos de 7 y 8 años (22 varones y
18 mujeres), elegida intencionalmente. Los instrumentos aplicados fueron: Las fichas de
observación sistemáticas de la Motricidad Gráfica (Ajuriaguerra y Auzias, 1973) y la
prueba de escritura cursiva (Condemarín y M. Chadwick). Esta última contiene los
subtest: Velocidad normal de ejecución, velocidad rápida de ejecución y calidad de la
copia. Los resultados de la investigación demuestran la existencia de una relación positiva
débil (r = 0.353) entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva que presenta los
niños de 7 y 8 años de edad.
Palabras clave: conducta grafomotora, escritura cursiva, calidad de copia.
ABSTRACT
Descriptive-correlational research aims to establish a link between behavior graphomotor
and cursive writing in school 2nd grade of a public school in La Perla-Callao. The sample
has comprised of a total of 40 students from 7 to 8 years (22 males and 18 females),
chosen intentionally. The instruments used are: sheets systematic observation of the
Motion Graphics (Ajuriaguerra and Auzia, 1973) and Cursive (Condemarín and M.
Chadwick), which considers the sub-test: run normal speed, fast speed of implementation
and quality of copy. The research results show the existence of a weak positive
relationship (r = 0.353) between behavior and cursive writing graphomotor featuring
children between 7 and 8 years of age, where p <0.05.
Keywords: behavior graphomotor, cursive script, copy quality.
IX
10
INTRODUCCION
La presente investigación trata sobre la conducta grafomotora y de cómo se
relaciona con la escritura cursiva en un grupo de niños del segundo grado de
educación primaria de una institución educativa de la región del Callao.
La investigación surge de la problemática de ciertas deficiencias observadas
en cuanto a la motricidad gráfica o grafomotricidad en niños de 7 y 8 años de edad
de una institución educativa del distrito de La Perla, región Callao. El instrumento
que mide la conducta grafomotora es la ficha de observación sistemática de la
Motricidad Gráfica (P.E.C.C.), basada principalmente en la propuesta por
Ajuriaguerra y Auzias (1973). La ficha recapitula aspectos importantes de la
motricidad gráfica, tales como postura y posiciones segmentarias relativas al
tronco, hombros, codo, antebrazo, puño, mano y dedos, el movimiento de
progresión grande y pequeña, la motricidad a nivel del hombro, antebrazo muñeca
y dedos. También se incluye una categorización de posibles observaciones de la
presencia de sincinesias, reacciones neurovegetativas y dificultades de control. La
segunda variable es el desempeño en la escritura cursiva que se evalúa con la
prueba exploratoria de evaluación de la escritura
de M. Condemarín y M.
Chadwick, la cual considera los subtest: Velocidad normal de ejecución, velocidad
rápida de ejecución y calidad de la copia.
El estudio es relevante debido a que la escritura manuscrita es un elemental
medio de comunicación donde se expresan las ideas, los sentimientos, etc., en los
niños. Si bien hay un adelanto tecnológico donde existen otros tipos o formas de
comunicación, por ejemplo los ordenadores, sin embargo, la escritura cursiva no
pierde su vigencia, en especial en las instituciones educativas. En ese sentido, es
de vital importancia lograr una buena calidad y velocidad en la escritura manuscrita
y, por lo tanto, facilita la comunicación. Asimismo, la velocidad de la escritura
permite al estudiante tomar nota de la intervención del docente, permitiendo
sistematizar la información, por lo que la escritura también juega un papel
importante en la eficiencia de los aprendizajes.
11
Para lograr una buena calidad en la escritura caligráfica y una rapidez en la
ejecución, es necesario tener dominio de algunas conductas grafomotoras,
relacionadas con la postura, el movimiento y la tonicidad; por ello, en la presente
investigación nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Existe relación entre la
grafomotricidad y la escritura cursiva en niños del segundo grado en una institución
educativa del Callao?
Los resultados de la investigación son relevantes, desde el punto de vista
social, debido a que va a permitir contribuir a que los padres de familia conozcan la
importancia de la grafomotricidad para la escritura cursiva en los niños. Desde el
punto de vista psicoeducativo la investigación va a contribuir a que los docentes
tengan conocimiento sobre la relación entre la escritura cursiva y la motricidad
gráfica en niños de 7 y 8 años. Asimismo, la investigación va a servir como fuente
de información y antecedente para la realización de futuras investigaciones que
aporten al conocimiento científico en el aspecto socioeducativo.
Las implicancias derivadas de la presente investigación van a ser positivas por
cuanto abre una brecha para la consecución de otras investigaciones en el campo
educativo, específicamente en cuanto a problemas de aprendizaje que afectan a
niños de la educación Inicial y Primaria en nuestro sistema educativo peruano. Con
esto los docentes no solamente tendrán un aporte cognitivo de orientaciones
relacionadas con el aspecto motor sino como eje de desarrollo de otras
investigaciones, sobre todo en aquellos profesores de país.
12
Marco teórico
Conducta grafomotora
Definición
La conducta grafomotora es la habilidad motora que permiten el trazo de
grafías y que se relaciona con los procesos de los movimientos gráficos, la manera
de automatizarlos y concientizarlos para crear en el alumno una mejor fluidez,
armonía tónica, direccionalidad, segmentación y, por ende, rapidez y legibilidad en
su escritura.
El control motor asociado a la grafía, implica: direccionalidad, tono muscular,
coordinación vasomotora, ubicación espacial. Es un acto muy complejo que debe
iniciarse en edades tempranas.
Según Estrada (2005), las representaciones gráficas de los niños (garabatos,
dibujos, escritura), son producciones gráficas de su experiencia interiorizada, frente
a los objetos externos e internos y, por tanto, unidades de gramática generativa
que el sujeto crea y manifiesta.
Ajuriaguerra (1964) sostiene que en todos y en cada uno de los momentos la
escritura es la resultante de cuatro componentes: la destreza (mayor o menor
grado de incapacidad motriz), el esfuerzo, la economía y la coacción caligráfica
(ajuste a los patrones establecidos). En toda la etapa del aprendizaje y del
mantenimiento de la escritura, estos factores tienen un valor determinado y una
incidencia positiva o negativa sobre la calidad de la escritura. Así, la destreza se va
desarrollando normalmente con el tiempo y el ejercicio; el esfuerzo inicialmente
puede causar crispación e incidir negativamente en la calidad; la economía va
mejorando el trazo en el aprendizaje y a veces deformándolo en la estabilización de
una letra personalizada; y en todo momento hay que respetar en mayor medida la
coacción que impone la regla caligráfica pues si no fuera así se perdería la
legibilidad, con lo que la escritura carecería de posibilidad comunicativa.
13
En ese sentido, la grafomotricidad, como disciplina psicolingüística, podrá dar
cuenta de estos movimientos que van de dentro a fuera del niño. Como disciplina
psicopedagógica, deberá organizar el material didáctico que el niño ha generado
(garabatos), para posibilitar su instrumentalización, y no al revés.
Según estos supuestos, podemos ver la diferencia esencial que existe entre el
desarrollo grafomotor propiciado en el medio escolar, que tratamos de favorecer
con estas pautas metodológicas, y a la Preescritura como un método de
entrenamiento de modelos ya fijados por la gramática adulta (Estrada, 2005).
Para García (1987), la grafomotricidad tiene por objeto el análisis de los
procesos que intervienen en la realización de las grafías, así como el modo en que
éstas pueden ser automatizadas y cuyo resultado responda a los factores de
fluidez, armonía tónica, rapidez y legibilidad.
En ese sentido, la grafía es el trazo resultante de un movimiento. Si un
individuo es capaz de repetir un trazo de manera idéntica es porque lo ha
interiorizado. Esto es un ejercicio de control motor que surge como resultado de
una gran cantidad de ajustes perceptivos y motores, de la regulación nerviosa y de
la implicación afectiva del sujeto. En la realización de las grafías nos encontramos
con la incidencia de aspectos cognitivos, afectivos y psicomotores, del propio sujeto
en situación de escribir.
Considerada así, la grafomotricidad puede entenderse como el componente de
ejecución que hay en la escritura. Tanto la función, como el proceso de adquisición,
como su estudio podrían ser acepciones o usos del mismo término. Todo ello
sabiendo que “escribir es diferente de dibujar o copiar letras, ya que copiando letras
no
producimos
lenguaje,
aunque
dibujar
y
copiar
letras
forman
parte,
necesariamente, del proceso de aprender la escritura” (Tolchinsky, 1995, p. 23). Es
decir, aunque nos fijemos en el proceso de ejecución gráfica, hemos de considerar
que la escritura tiene una finalidad de producción lingüística que siempre ha de
estar presente.
14
Precisamente por ello, hay autores que han llenado el término de
grafomotricidad de un mayor contenido, a veces cualitativamente distinto. Así, Rius
(1989) le da el rango de disciplina científica y le atribuye la función de describir el
acto gráfico “mediante el análisis de las coordinaciones producidas por el cerebro
en los segmentos superiores del cuerpo humano, debidamente literalizados, y su
implicación en las producciones obtenidas por medio del dominio de mecanismos
de manipulación e instrumentalización de los objetos externos, y que, a su vez, da
cuenta de la configuración evolutiva de los signos gráficos de los niños, antes y
después de la escritura alfabética, en función de procesos comunicativos y
simbólicos que generan estructuras subyacentes y operaciones cognitivas en el
individuo, las cuales permiten la inculturación de modelos sociales interactivos
hasta llegar a la comunicación escrita” (Rius, 1989).
Características de la grafomotricidad
Según esta autora, puede entenderse la grafomotricidad:

como un proceso de conocimiento,

como un proceso de aprendizaje,

como un proceso de maduración neurolinguistica, y

como un proceso de desarrollo psicolingüístico.
Al parecer, en el debate entre maduración/desarrollo y aprendizaje, la
grafomotricidad se encuentra en una encrucijada de cuatro ámbitos:

el desarrollo psicomotor,

el desarrollo psicolingûìstico,

la adquisición de aprendizajes perceptivo-motores, y

la adquisición de aprendizajes de la lengua oral y escrita
Si consideramos que la grafomotricidad es la habilidad para la ejecución de los
trazos y signos de la escritura, evidentemente esta habilidad es fruto de un
desarrollo psicomotor que supone la consecución de los niveles de coordinación
neuromotriz y perceptivo-motriz que posibilitan la realización de las praxias
manuales (praxias finas). Pero también es consecuencia de un aprendizaje
15
perceptivo-motor que sería el proceso de adquisición de las destrezas que hacen
posible la escritura manual.
En todo caso, se debe tener en cuenta que la grafomotricidad o desarrollo
grafomotriz tiene como objetivo completar y potenciar el desarrollo psicomotor a
través de diferentes actividades. De esta manera, se les prepara para el posterior
aprendizaje de la escritura. La base de la educación grafomotora es la
psicomotricidad fina, por lo que previamente deben realizarse actividades para
desarrollar la destreza de las manos y de los dedos, así como la coordinación
visomanual.
Dimensiones de la grafomotricidad
El desarrollo grafomotor necesita como requisito previo la consecución de
determinados logros (Garcías, 1987):

coordinación visomotriz ajustada, que supone la concordancia entre el ojo
(verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de manera que cuando la
actividad cerebral ha creado los mecanismos para que el acto motor sea
preciso y económico, la visión se libera de la mediación activa entre el
cerebro y la mano y pasa a ser una simple verificadora de la actividad;

constancia de la forma, esto es, la capacidad de reproducir las formas en
procesos secuenciales sin alterarlas, como resultado de la integración de
procesos perceptivos de reconocimiento y apropiación de la forma, con un
nivel constante y preciso de la atención en cada momento;

memoria visual y auditiva suficiente, o lo que es lo mismo, capacidad de
fijación espacial y temporal, puesto que el grafismo traduce la experiencia
del lenguaje oral al que va indisolublemente asociada.
16

Correcta prensión del útil y posición del soporte, es decir, realizar
correctamente, con la mano dominante, la pinza digital (pulgar-índice) con
el apoyo interior del dedo medio, situarlo a una distancia determinada del
extremo, en posición oblicua y colocar el papel correctamente con relación
al cuerpo (la base paralela a la línea del tronco);

Coordinación entre prensión (del lápiz) y presión (sobre el papel), lo que
supone alcanzar el equilibrio de estas dos fuerzas contrapuestas que va a
permitir el avance y el giro con fluidez, rapidez y precisión, puesto que el
acto gráfico implica una necesaria inhibición de aferencias propioceptivas
de tipo postural para centrarse en la acción de escribir (Quirós y Schrager,
1979);

Integración del trazo en la estructura bidimensional del soporte, para ello el
niño necesita tener la capacidad de fijar las coordenadas que definen el
soporte (arriba-abajo, delante-detrás, antes-después y sólo posteriormente
izquierda-derecha) para establecer las condiciones de direccionalidad de la
escritura;

Automatización del barrido y salto perceptivo-motor (de izquierda a derecha
y de arriba abajo), ya que la mirada y la mano han de desplazarse en
función de los parámetros que estructuran la secuencia de ejecución de la
escritura;

Capacidad de codificar y descodificar simultáneamente señales visuales y
auditivas, puesto que la escritura es un sistema de doble señal (auditivavisual) cuya integración simultánea resulta imprescindible;

Automatización de los giros y encadenamiento de las secuencias (melodía
cinética), porque la direccionalidad de la escritura establece un modo de
ejecución basado en giros y trazos rectos, se necesita la automatización de
tales movimientos y la capacidad de ligarlos para asociarlos en estructuras
17
secuenciales diferenciadas (palabras); el concepto de “melodía cinética”
(Ajuriaguerra, 1964) expresa la integración motora de las grafías
encadenadas, formando secuencias en las que el impulso que se genera
en la realización de cada una de ellas se encadena con el de la realización
siguiente, formando una estructura motriz melódica.
Control corporal
Bajo este título se recoge todas aquellas habilidades que se refieren al dominio
del cuerpo y a su mejor conocimiento por parte del niño. Son las siguientes:
Actividad Tónico Postural Equilibradora (A.T.P.E.)
La A.T.P.E. engloba los conceptos de Tono, Postura y Equilibrio y es entendido
como el mantenimiento del cuerpo a través de cualquier base de sustentación y no
sólo de los pies.
- Tono muscular: El control del tono, conjuntamente con el control postural
forma una unidad que posibilita la energía que necesita el niño para realizar gestos,
prolongar una acción o realizar una posición determinada. Según algunos autores,
este control depende de la maduración, de la fuerza muscular y de las
características psicomotrices del sujeto.
Figura 1
Control corporal
18
- Postura-actitud: control y ajuste corporal: La educación de hábitos
posturales correctos es de vital importancia, y deben de ser aspectos educables.
En el desarrollo del niño es de vital importancia la motricidad porque este va
pasando por distintas etapas desde los movimientos espontáneos y descontrolados
hasta la representación mental, es decir de una desorganización llega
gradualmente a una verdadera organización, de la acción originada por la emoción
con la acción originada por el pensamiento.
- Equilibrio: es la capacidad coordinativa de adaptación, de dirección y control
del movimiento que permite al niño mantener y recuperar todo el cuerpo en estado
de equilibrio, durante o después de amplias solicitaciones que supongan cambios
de posición del mismo. Los aspectos a trabajar serían los siguientes: equilibrio
estático, dinámico y de objetos.
Esquema corporal
Es la concienciación o conocimiento inmediato que tenemos del propio cuerpo
de los diferentes segmentos corporales tanto en reposo como en movimiento, en
función de la interrelación de sus partes y siempre en relación con el espacio y los
objetos que nos rodean. En esta etapa los contenidos a tratar serían los siguientes:
- La toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo.
- La localización de los distintos segmentos corporales.
Lateralidad
Es la superioridad o la preferencia de un lado del cuerpo sobre el otro en el
desempeño de tareas motrices. En esta etapa se trataría de definir la zona
19
predominante del cuerpo, teniendo como referencia el eje corporal (eje de
simetría).
Respiración
Una respiración adecuada se traduce en un equilibrio físico y mental. Según
Conde y Viciana (1997) se ha observado a través de las experiencias realizadas
por numerosos especialistas, que existe una estrecha relación entre las dificultades
psicomotrices y la mala respiración. Según Coste la educación motriz no puede
prescindir de la respiración, ya que ésta es la base esencial del ritmo propio del
individuo y es una función esencial en la construcción de una imagen de sí, en la
que no está ausente la estructura corporal.
Relajación
La relajación en la escuela no es un fin en sí misma, sino un medio por el cual
el niño irá interiorizando su idea de cuerpo y tomando una mejor toma de
conciencia de su propio cuerpo. Se trabajará de una forma segmentaria y global.
Sensopercepciones
Todo el conocimiento que le llega al niño lo hace a través de los sentidos, por
ello es de vital importancia desarrollar las posibilidades perceptivas del niño si
queremos desarrollarle las posibilidades motoras, ya que el conocimiento del medio
externo e interno que es imprescindible para tener la posibilidad de desenvolvernos
eficazmente, proviene de la interpretación de los mensajes provenientes repartidos
por todo el cuerpo. Los cuerpos sentidos más comunes, que habrá que trabajar
son: vista, oído, olfato, gusto y tacto.
Pentón (2007), plantea que el control corporal no es la simple descripción de
conductas motrices y la forma en que los movimientos se modifican, sino también
los procesos que sustentan los cambios que se producen en dicha conducta.
20
El control corporal refleja todos los movimiento del ser humanos. Estos
movimientos determinan el comportamiento motor de los niños (as) de 1 a 6 años
que se manifiesta por medio de habilidades motrices básicas, que expresan a su
vez los movimientos naturaleza del hombre.
En ese sentido, el control corporal es la estrecha relación que existe entre los
movimientos, el desarrollo psíquico, y desarrollo del ser humano. Es la relación que
existe entre el desarrollo social, cognitivo afectivo y motriz que incide en nuestros
niños (as) como una unidad.
Control, corporal grueso: Son acciones de grandes grupos musculares y
posturales. Movimientos de todo el cuerpo o de grandes segmentos corporales.
Control corporal fino: Es la acción de pequeños grupos musculares de la
cara y los pies. Movimientos precisos de las manos, cara y los pies.
El gesto motriz es original en cada uno de los niños y las niñas, lo cual nos
permite observar e intercambiar datos relativos a su situación afectiva y relacional,
como son la confianza en si mismos, el nivel de auto estima, la capacidad para
estar en lugares compartidos. La actividad motriz, refleja sus saberes en el ámbito
corporal, así como el grado de capacidad, habilidad y destreza con el que cuenta el
alumnado. Es la dimensión transitiva de motricidad a la que hacen referencia, es
decir, el carácter expresivo del movimiento nos remite a la persona y no a un
objetivo exterior que es preciso alcanzar. Desde esta perspectiva no se lo encara
bajo su aspecto transitivo, es decir, en función de su eficacia en relación con el
dominio del objeto, sino como signo, a través del cual se transparenta su
subjetividad, casi de forma exclusiva, los modelos de intervención que desde
diferentes ópticas se recomiendan en Educación Infantil (Le Boulch, 1982).
21
Los movimientos corporales son una manifestación de la globalidad de la
conducta humana, y en estos están implicados aspectos profundos de la
personalidad. En el ámbito educativo el movimiento se desarrolla en una dinámica
grupal y, a la vez sirve de instrumento de comunicación con el mundo que le rodea.
A través de sus movimientos, el niño y la niña, que está inmerso en un grupo se
integra en las normas sociales. De ahí, que por medio de la actividad motriz el niño
asimilará el mundo que le rodea.
La educación de control corporal
Al hablar de la Educación Corporal nos estamos refiriendo a un modelo
concreto de intervención pedagógica que, a diferencia de otros, quiere contemplar
la conducta motriz en toda su globalidad, lo cual supone interesarse no sólo por la
estructura de las tareas que el alumno realiza con relación a los contenidos
motrices, sino también por el clima relacional en el que éstas se desenvuelven y
por las repercusiones personales que comportan.
Según Gil Medrona (1998) el reto didáctico consiste en favorecer la
introducción en la escuela de la cultura que el alumnado aporta con relación a su
esquema Corporal, con la intención no sólo de ayudar a que su competencia motriz
se desarrolle de un modo óptimo, sino también de colaborar a que el grado de
confianza en sí mismo, de auto estima, logre unas cotas desde las que le sea
posible explorar y disfrutar las posibilidades y limitaciones motrices, así como
superar la problemática relacional que conlleva la vida en el grupo.
La cultura ligada al cuerpo y la motricidad llega a la escuela a través de los
pasillos, los tiempos de recreo, y se queda asociado a estos momentos de la
jornada escolar, en los que, generalmente, el profesorado no desarrolla labores
educativas, sino simplemente asistenciales. Por lo que la cultura que los
alumnos/as manifiestan en sus juegos y actividades motrices no se retoma en la
22
óptica de intencionalidad y evaluación que define la acción educativa, y, que
aunque tiene presencia en la escuela, no pasa a formar parte de los procesos
educativos intencionados.
El control corporal a través del desarrollo humano
La motricidad se desarrolla a través del crecimiento humano. A medida que el
ser humano evoluciona mental y físicamente, la motricidad va adquiriendo cambios
significativos.
Dallo y Masabeu (2009), basándose en la teoría de Piaget sobre la evolución
cognitiva y física del ser humano, dan cuenta del desarrollo de la motricidad en el
ser humano, en etapas marcadas:
Primera etapa: de 0 a 18 meses
Hay un desequilibrio en la relación del tamaño del corazón y del cuerpo. Esto
determina un mayor número de frecuencia cardiaca para compensar los
requerimientos energéticos. Es por ello que a un “bebé” se le perciben muchos
latidos cardíacos cuando le palpamos el tórax. Normalmente un bebé nace con
más de doscientas frecuencias cardíacas por minuto.
Desde los aspectos musculares existe en este período tres grandes etapas:
De 0 a 6 meses: Etapa de hipertonía flexora.
De 7 a 12 meses: Etapa de hipertonía extensora.
De 13 a 18 meses: Etapa de hipotonía fisiológica.
Con la hipertonía flexora el niño tiende a permanecer en la posición fetal. La
hipertonía extensora es el inicio a la posición de pie, y llegando a esta etapa,
ambas hipertonías disminuyen su tensión, permitiendo de esta forma el desarrollo
23
de inicio de las motricidades básicas del bebé: Pararse, caminar, agacharse, tomar
y arrojar objetos, etc. etc.
Segunda etapa: de 18 mese a 3 años
Es la etapa del despertar de la “motricidad exploratoria” del niño en relación a la
locomoción, relacionada con el descubrimiento de las nociones espaciales y el
mundo de los objetos (se meten por todos lados y tocan todo). Esto quiere decir
que el niño se traslada con y sin objetos, se arrastra, rueda y le encanta trepar y
cambiar de niveles (subir y bajar), lanzar objetos y producir sonidos golpeando, etc.
Muchas de estas motricidades responden al desarrollo de las nociones de la
causalidad (provocar la relación de causa y efecto).
Es fundamental que todos los miembros de la familia comprendan las necesidades
“exploratorias” de los niños, que descubran los volúmenes espaciales en relación
con el mobiliario y objetos de uso cotidiano del hogar, para concederle su libertad
exploratoria como libre “ambulador” y no someterlo solamente al cuadrado espacial
del clásico “corralito”.
Tercera etapa: de 4 a 7 años
Esta etapa se caracteriza por la definición de la “lateralidad corporal”, por el control
de la motricidad manipulativa gráfica (desarrollo de la escritura), como así también
el acrecentamiento del control del equilibrio dinámico y estático, saltos desde
diferentes alturas, cambios de direcciones al correr y el desafío permanente de
lanzar queriendo llegar más lejos. Todas estas acciones respetan el principio
básico de la “espontaneidad”.
Es la etapa en la cual el niño comienza el reconocimiento exploratorio del espacio
circundante a su hogar, es decir la calle. Aparece el problema de las grandes
ciudades, en el mundo actual, porque los niños perdieron la vereda y la calle, las
24
plazas y los parques como “plaza de juegos”, debido al peligro no solo del tránsito
descontrolado, sino del rapto y la desaparición. El tema de llevar a los niños a
moverse a jugar a la plaza o al parque ha adquirido, para los padres y los abuelos,
la misma obligatoriedad y responsabilidad que la posterior iniciación de la
escolaridad.
Cuarta etapa: de 8 a 12 años
La escuela primaria debería absorber la mayor cantidad del tiempo que los niños
dedican a las actividades físicas. Durante su transcurso el niño confirma el
desarrollo de la inicial forma técnica elemental de los movimientos que responden a
la biomecánica de los movimientos corporales que realizan en forma total, natural y
globalizada, como reacciones espontáneas ante propuestas de acciones motoras
que la didáctica ordena y sistematiza su metodología. Se busca ajustar la
coordinación de la biomecánica de los movimientos corporales de los niños sin la
técnica específica de cada movimiento-ejercicio. Deben primar los movimientos
espontáneos del niño sobre los movimientos conducidos con exigencias técnicas
perfeccionistas en su ejecución, mentalmente elaborados y condicionados.
También en esta edad se debe iniciar la ejecución de ejercicios Construidos,
clásicos de todos los sistemas de gimnasia, debido a que los niños, por maduración
del sistema nervioso, ya están en condiciones de percibir su forma corporal y su
accionar, pudiendo realizar, sobretodo en posiciones bajas, ejercicios parciales
analíticos-localizados en busca de efectos para el desarrollo de la fuerza, la
elongación, la flexibilidad de la columna vertebral y la coordinación del
encadenamiento de los movimientos desarrollados en las diferentes unidades de
núcleos-articulares.
Quinta etapa: de 13 a 15 años
En esta etapa se definen grandes cambios en el rendimiento motor y en el
desarrollo de las cualidades físicas. Se acentúa el crecimiento físico (edad del
25
estirón). Todo ello determina que los “movimientos-ejercicios construidos”
adquieran relevancia en las clases para asegurar un desarrollo de la alineación
postural y un armónico y equilibrado desarrollo muscular-articular.
Adquiere importancia el desarrollo de las cualidades físicas musculares, articulares
y funcionales, tales como fuerza, potencia, elongación, movilidad articular,
flexibilidad corporal, resistencia, organizadas alrededor de los Núcleos de
Movimientos corporales:

Cintura escapular, hombro y articulaciones del brazo.

Curvaturas de la columna vertebral y la pelvis.

Pelvis, coxo-fenoral y articulaciones de la pierna.

El cuerpo en su totalidad que funciona como unidad de movimiento.
Complementando el enfoque de las cualidades físicas se debe asegurar el
desarrollo de las “técnicas de los movimientos corporales” para la ejecución de un
ejercicio analítico localizado, la ejercitación de un núcleo de movimientos y/o la
ejercitación de los movimientos totalizadores de la unidad corporal, la que debe
conducir a la “percepción del cuerpo” como una unidad equilibrada de funciones,
posiciones y movimientos.
La educación corporal
El gesto motriz es original en cada uno de los niños y las niñas, lo cual nos
permite observar e intercambiar datos relativos a su situación afectiva y relacional,
como son la confianza en sí mismos, el nivel de auto estima, la capacidad para
estar en lugares compartidos. La actividad motriz, refleja sus saberes en el ámbito
corporal, así como el grado de capacidad, habilidad y destreza con el que cuenta el
alumnado. Es la dimensión transitiva de motricidad a la que hacen referencia1, casi
26
de forma exclusiva, los modelos de intervención que desde diferentes ópticos se
recomiendan en Educación Infantil.
Para Arnaiz (1998), los movimientos corporales son una manifestación de la
globalidad de la conducta humana, y en estos están implicados aspectos profundos
de la personalidad. En el ámbito educativo el movimiento se desarrolla en una
dinámica grupal y, a la vez sirve de instrumento de comunicación con el mundo que
le rodea. A través de sus movimientos, el niño y la niña, que está inmerso en un
grupo se integra en las normas sociales. De ahí, que por medio de la actividad
motriz el niño asimilará el mundo que le rodea.
Siguiendo la misma fuente, al hablar de la educación corporal nos estamos
refiriendo a un modelo concreto de intervención pedagógica que, a diferencia de
otros, quiere contemplar la conducta motriz en toda su globalidad, lo cual supone
interesarse no sólo por la estructura de las tareas que el alumno realiza con
relación a los contenidos motrices, sino también por el clima relacional en el que
éstas se desenvuelven y por las repercusiones personales que comportan.
En ese sentido, la cultura ligada al cuerpo y la motricidad llega a la escuela a
través de los pasillos, los tiempos de recreo, y se queda asociado a estos
momentos de la jornada escolar, en los que, generalmente, el profesorado no
desarrolla labores educativas, sino simplemente asistenciales. Por lo que la cultura
que los alumnos/as manifiestan en sus juegos y actividades motrices nos e retoma
en la óptica de intencionalidad y evaluación que define la acción educativa, y, que
aunque tiene presencia en la escuela, no pasa a formar parte de los procesos
educativos intencionados.
27
La motricidad fina
La introducción en nuestras instituciones del Programa de Educación Física,
permite el desarrollo de cualidades y valores morales como las emociones,
sentimientos, relaciones interpersonales y norma de comportamiento; también
permite el conocimiento del mundo de los objetos, las relaciones espaciales, la
expresión corporal, oral y el juego, además su práctica sistemática de los ejercicios
físicos efectuados correctamente contribuye favorablemente a la creación de
hábitos y habilidades motrices, al fortalecimiento de la salud, a elevar la capacidad
de rendimiento y al mismo tiempo al desarrollo multilateral, armónico de la
personalidad de nuestros niños (as); le proporciona al pequeño alegría, satisfacción
al relacionarse con otros niños (as) y adultos, a regular la conducta a sentirse útil,
cooperar con los demás planificando y organizando juegos. Por eso expresamos
que el mismo se caracteriza por la realización sistemática de acciones motrices
variadas, enriquecidas por la propia iniciativa, un mayor nivel de independencia y la
participación activa del niño en la organización de la actividad, en armonía con la
acción colectiva, mediante los ejercicios físicos.
En ese sentido, en el desarrollo del niño es de vital importancia la motricidad
porque este va pasando por distintas etapas desde los movimientos espontáneos y
descontrolados hasta la representación mental, es decir de una desorganización
llega gradualmente a una verdadera organización, de la acción originada por la
emoción con la acción originada por el pensamiento.
Para Velásquez (2003), la motricidad no es la simple descripción de conductas
motrices y la forma en que los movimientos se modifican, sino también los
procesos que sustentan los cambios que se producen en dicha conducta. La
motricidad refleja todos los movimiento del ser humanos. Estos movimientos
determinan el comportamiento motor de los niños (as) de 1 a 7 años que se
manifiesta por medio de habilidades motrices básicas, que expresan a su vez los
movimientos naturaleza del hombre.
28
Consecuentemente, la motricidad es la estrecha relación que existe entre los
movimientos, el desarrollo psíquico, y desarrollo del ser humano. Es la relación que
existe entre el desarrollo social, cognitivo afectivo y motriz que incide en nuestros
niños (as) como una unidad.
La motricidad fina: Es la acción de pequeños grupos musculares de la cara y
los pies. Movimientos precisos de las manos, cara y los pies.
Psicomotricidad
Al hablar de la motricidad gráfica, debemos mencionar aspectos relacionados a
la psicomotricidad, debido a que los movimientos gráficos tienen que ver con los
movimientos de las manos, dedos, etc., considerada como motricidad fina y que
tiene que ver con la psicomotricidad.
Para Lora (2001), entendemos como psicomotricidad al trabajo conjunto que
se realiza para la formación motora del niño mediante la puesta en marcha de la
psicología. De la relación entre la psicología y la educación para fortalecer los
procesos motrices se da la psicomotricidad. En los niños se utiliza de manera
cotidiana, los niños la aplican corriendo, saltando, jugando con la pelota. Se
pueden aplicar diversos juegos orientados a desarrollar la coordinación, el equilibrio
y la orientación del niño, mediante estos juegos los niños podrán desarrollar, entre
otras áreas, nociones espaciales y de lateralidad como arriba-abajo, derechaizquierda, delante-atrás.
Es decir, la psicomotricidad considera al movimiento como medio de expresión,
de comunicación y de relación del ser humano con los demás, desempeña un
papel importante en el desarrollo armónico de la personalidad, puesto que el niño
no solo desarrolla sus habilidades motoras; la psicomotricidad le permite integrar
las interacciones a nivel de pensamiento, emociones y su socialización. De acuerdo
con los principios básicos, el objetivo de la educación psicomotriz es favorecer la
29
relación entre el niño y su medio ambiente, proponiendo actividades perceptivas,
motrices, de elaboración del esquema corporal y del espacio-tiempo, considerando
las necesidades e intereses espontáneos del niño, especialmente esa función vital
que es el juego.
El término psicomotriz es empleado para denominar acciones educativas que
haciendo uso del movimiento corporal procura el desarrollo integral del niño.
Molina (1998), al referirse a la educación de la coordinación manual, señala:
que la psicomotricidad abarca varias series de ejercicios, ya que no sólo se trata de
lograr el control del movimiento restringido al área manual, sino de perfeccionar la
coordinación visomotora en movimientos delicados; de provocar la disociación
digital, para favorecer los movimientos finos de los dedos... y lograr la precisión del
movimiento. Existen series de ejercicios que tratan de establecer los movimientos
de los brazos y facilitar la natural elegancia del gesto en los movimientos
sucesivos. Ejercicios de grafismo que, precediendo a la escritura, facilitan su
aprendizaje.
Es importante también considerar la hora del día en que se van a realizar los
ejercicios, ya que se han comprobado que la rapidez de la reacción sigue las
variaciones de la temperatura del cuerpo, siendo las horas de la mañana las más
beneficiosas para una reacción apropiada, en tanto que durante el proceso de la
digestión y por la tarde el tiempo de reacción se hace más largo.
Por ser de interés para la investigación, a continuación se presentan
principales trastornos de la psicomotricidad.
Principales transtornos de control motora
Los trastornos psicomotrices son los retrasos o las dificultades que surgen de
la evolución psicomotriz, y se manifiesta a través de movimientos torpes, falta de
equilibrio o de control tónico, o por comportamiento impulsivo, agresividad,
desobediencia. Inhibición, dificultades de atención y de concentración.
30
Según Herrera (1999), entre los principales trastornos psicomotrices tenemos:
a) Inestabilidad psicomotriz
En cuanto a la inestabilidad psicomotriz cabe señalar que en la adquisición de
destrezas motoras existe una considerable diferencia de una persona a otra.
Algunos aprenden rápidamente, con poco esfuerzo o práctica; otros actúan mal, a
pesar de la larga práctica; y el esfuerzo intensivo. En algunos niños es extrema la
torpeza en la ejecución de tareas cotidianas. Tiene dificultades para vestirse y
desvestirse, para manipular utensilios, para comer y en los deportes que requieren
destreza motora simple.
En cuanto a la torpeza del desarrollo motor presenta como manifestaciones
clínicas, torpeza motora intensa, dificultades en la escritura, dificultades en todas
las actividades ejecutivas, y en general,
torpeza en un grado suficientemente
elevado que dificulta las actividades cotidianas. La escritura deficiente es un
síntoma destacado y extraordinariamente inconveniente, porque dificulta el trabajo
escolar. Si estos niños escriben con rapidez, su escritura es ilegible. Si escriben
lentamente no terminan a tiempo, y el esfuerzo extraordinario que tienen que hacer
para escribir con claridad les cansa notablemente.
La reacción emocional de estos niños ante su defecto puede ser intensa ya
que a menudo, son motivo de burlas por parte de sus compañeros y requeridos por
sus padres a causa de su ineptitud, lo crea sentimientos de insuficiencia y pérdida
de la estimación propia.
Herrera (1999) ilustra con un ejemplo: se observó un niño de 10 años que era
incapaz de abotonarse adecuadamente, hacer lazos en los cordones de los
zapatos; era torpe en todos los juegos que requerían destreza motora y tenían una
mala actuación escolar a causa de sus
pesar de tener un alto nivel intelectual.
dificultades en la escritura, todo esto a
31
En tal sentido, la inestabilidad psicomotriz constituye uno de los grandes
motivos de consulta en paidopsiquiatría; es decir, se trata de niños (60 al 80% de
los casos). Dicha consulta procede a menudo de la familia, sobre todo si se trata de
niños en edad preescolar entre 3-4 y 6-7 años. Las expresiones al respecto son,
entre otros: “no para”, “no está quieto”, “todo lo toca”, “me saca de quicio”, etc. Por
otro lado, ya en la edad escolar, entre los 6 y los 10-12 años se aprecia una
inestabilidad de la atención más que sobre la conducta. Los términos al respecto
son: “no se concentra en nada”, “está en la calle” “su mente está en otro sitio”, etc.
Estos dos tipos de quejas revelan los dos polos de la inestabilidad, el motor y el de
la capacidad de atención.
b) Atetosis
Esta perturbación psicomotriz, también frecuente en el niño, está caracterizada
por movimientos involuntarios e incoordinados de las extremidades principales.
Estos movimientos se distinguen por su lentitud y amplitud y se suceden de una
manera continua, al extremo de no permitir que las partes, así afectadas se
mantengan en una posición fija. La atetosis puede ser unilateral o bilateral.
Al respecto cabe manifestar que se ha comprobado que las actividades físicas
o mentales aumentan el nivel involuntario ya presente y que desaparece la atetosis
durante el sueño.
Estos movimientos anormales son causados por lesiones en los ganglios
básales del encéfalo, que son los encargados de coordinar los impulsos nervios. Al
estar lesionados, se produce la transmisión fortuita de todos los impulsos corticales
o cerebrales y se producen movimientos excesivos indeseables.
c) Temblor
En lo que respecta a esta perturbación psicomotriz cabe señalar que el temblor
es la agitación involuntaria de una parte del cuerpo, generalmente las
extremidades, que se manifiesta por pequeñas oscilaciones rítmicas, más o menos
extendidas. El temblor no impide la ejecución de los movimientos voluntarios, que
solamente pierden precisión.
32
d) Espasticidad
La espasticidad, otra perturbación psicomotriz, es un trastorno del sistema
motor
voluntario
caracterizado
por:
hiperirritabilidad,
hipercontractolidad
e
hipertonicidad del músculo, que a su vez produce un desequilibrio en la fuerza
muscular. El músculo espástico reacciona a todo estímulo (calor, luz, ruido,
contacto) y se estira sin relación con la intensidad del estímulo. El estiramiento es
uno de los estímulos más corrientes ya que cada estímulo se estira, cuando se
contrae su antagonista; por esto produce un reflejo anormal de estiramiento que se
encuentra presente en todos los músculos espásticos y los caracteriza.
La presencia de músculos espásticos produce a menudo irritación, una
extremidad puede copiar fielmente las contracciones musculares de la otra, así
por ejemplo, al agarrar un objeto con la mano derecha, la mano izquierda cerrará
el puño e igualmente se relajará al soltarse el agarre.
Esto crea dificultades ya que, la mayor parte de las funciones de las piernas
requieren una acción recíproca e independiente y la mayor parte de las funciones
del brazo requieren movimientos opuestos o diferentes de cada mano.
Por otro lado gran parte de la dificultad del paciente espástico no es la
espasticidad misma, sino las deformidades producidas por el desequilibrio
muscular básico, ya que el desuso de algunos músculos y el empleo excesivo de
otros puede causar contracturas articulares.
De acuerdo con la distribución de la lesión la alteración motora de tipo
espástico puede denominarse:
MONOPLEJÍA: cuando afecta a una sola extremidad (rara).
HEMIPLEJÍA: cuando afecta a un lado del cuerpo (hemicuerpo), (frecuente).
TRIPLEJÍA: cuando afecta ambas piernas y un brazo (muy rara).
33
TETRAPLEJÍA: cuando afecta las cuatro extremidades superiores que de las
inferiores (rara).
e) Ataxia
En lo que respecta a la ataxia, es un trastorno de la motilidad
voluntaria
caracterizado por la falta de coordinación de los movimientos, sin parálisis y
conservación de la fuerza muscular. Se produce por una merma de la función
cerebral, con pérdida de la sinestesia. Los movimientos contra gravedad están más
alterados.
La ataxia locomotora se caracteriza por la pérdida del equilibrio, desviación del
cuerpo y caída
hacía los lados durante la marcha. En esos casos en que la
desviación del cuerpo no es tan marcada, el enfermo anda como patinando y
ejecuta movimientos desmesurados en que interviene los miembros, cuellos,
cabeza, etc. Por ejemplo, si se le ordena al enfermo que cierre los ojos, los
trastornos
de la marcha suelen acentuarse. También se observan notables
modificaciones según camine con mayor o menor rapidez o si el terreno es
ascendente o irregular.
Si la lesión cerebelosa es unilateral, los trastornos atáxicos se observan
preferentemente, en los miembros del mismo lado. En los casos de extensas
lesiones que comprenden el vermis y ambos hemisferios, la ataxia puede ser tan
acentuada que la marcha es imposible.
f) Lateralización
Para explicar sobre esta alteración psicomotriz partiremos con una explicación
genérica: el mundo está hecho para los relojes, las maquinarias, los automóviles,
etc., y por esto que una peculiaridad como es la de usar preferentemente la mano
izquierda, molesta a muchos y llega incluso a considerase un defecto.
Cuando no hay compresión por parte de los familiares más allegados y de los
maestros comienza, para el niño que usa la mano izquierda en las actividades
34
importantes, un motivo de sufrimiento, y se ejerce sobre él una constante coacción
para que use la mano derecha en la mesa, al escribir, al jugar, etc.
Desde hace muchos años atrás, se ha apreciado que la sociedad conserva a
los diestros y muestra una gran preferencia por todo lo que se halla a la derecha,
incluida la mano derecha. En sociedades tan antiguas como la griega, la semita, la
china, vemos que en general la derecha simboliza lo sagrado, el bien, la felicidad,
la justicia, lo masculino; mientras que la izquierda representa lo profano, lo malo, el
infortunio y lo femenino.
Esta situación de dextrómanos y sinistrómanos tiene tal fuerza e interés que
los orígenes de la bibliografía sobre esta cuestión se remontan a 2500 años.
Platón recomendaba el uso de las dos manos con igual destreza. Consideraba que
era por una cuestión de incorrecta educación que se llegaba al uso preferente de
una de las manos.
Cabe señalar que a pesar de ser debatido esto desde hace tantos años sigue
sin resolverse la interrogante de que factores actúan sobre el uso preferente de la
mano derecha o izquierda y por lo tanto, se sigue el debate de genética contra
educación.
La mano tiene una historia evolutiva de millones de años y, gracias a la mano
el ser humano ha adquirido una posición preponderante: es el prototipo de
herramientas básica del hombre posee sus formas propias de percepción y su
propio medio de expresión. Diversas investigaciones se han realizado para estudiar
la lateralidad hemisférica y su influencia en las habilidades motoras del lenguaje,
sensoriales, etc.
El predominio funcional de un lado del cuerpo se determina por la supremacía
de un hemisferio cerebral sobre otro. El hemisferio izquierdo dirigirá la mitad
derecha del cuerpo, y el derecho la izquierda. Entonces según esta tesis, el
predominio del hemisferio izquierdo se traduce pues por la condición diestra, el del
hemisferio derecho, por la zurdera.
35
Cabe indicar que se tiene un insuficiente conocimiento respecto al grado de
dominancia de los hemisferios reiteramos que aún teniendo estructura morfológica
los hemisferios tienen distintos grados de diferenciación funcional; esa dominancia
se presenta en las funciones del habla, en las sensoriales y en algunos motrices.
Esto se ha venido observando en los últimos 100 años a través de los
experimentos realizados.
Por ello el insuficiente conocimiento respecto al grado de dominancia de los
hemisferios en las diferentes personas en relación con distintas funciones, crea
considerables dificultades a las investigaciones clínicas y a la educación en ciertos
procesos de enseñanza- aprendizaje.
Asimismo, se dice que generalmente en las personas diestras su hemisferio
izquierdo está relacionado con las funciones del habla, es decir, es el dominante en
tanto que el hemisferio derecho no tiene funciones tan importantes para el lenguaje
y por lo tanto se considera subdominate.
Muchas investigaciones han demostrado que la lesión de determinados
sectores frontotemporal y frontoparietal del hemisferio izquierdo provoca en los
individuos diestros alteraciones del habla, en tanto que las lesiones en el hemisferio
derecho no ocasionan síntomas semejantes.
En tanto, Moisella y Carvajal, citado por Herrera (1999) hicieron observaciones
clínicas en zurdos, observando que las lesiones en el hemisferio subominantes de
ellos (el izquierdo) también conducen a determinadas alteraciones del habla y los
procesos cognoscitivos relacionadas con ella. Se ha demostrado que si en la
inmensa mayoría
de los diestros, los procesos del habla están fuertemente
vinculados con las funciones del hemisferio izquierdo en cambio los zurdos tienen
los vínculos de sus funciones del hemisferio izquierdo, en cambio los zurdos tienen
los vínculos de sus funciones del lenguaje relacionado con el hemisferio derecho
en grado considerablemente menor.
36
La escritura
Se entiende por escritura al sistema de representación gráfica de una lengua por
medio de signos sobre un soporte plano, que puede ser papel, cartón, corteza, etc.
Como medio de representación, la escritura se diferencia de los pictogramas en
que es una codificación sistemática que permite registrar con toda precisión el
lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos. Además los
pictogramas no tienen generalmente una estructura secuencial lineal, como sí tienen
el habla o la escritura.
A partir de los trabajos pioneros de Liberman y colaboradores, se han llevado a
cabo numerosas investigaciones acerca de la relación entre las habilidades de
procesamiento fonológico y la adquisición de la lectura y la escritura en una
ortografía
alfabética.
La
existencia
de
una
correlación
entre ambas fue
tempranamente puesta en evidencia. Sin embargo, las investigaciones sobre las
dificultades de adquisición de la lectura y la escritura continuaron operando con una
definición de dislexia basada en la discrepancia entre mediciones de conductas
superficiales y no en el estudio de los procesos subyacentes (Frith, 1997). Así, se
entendía a la dislexia como una dificultad inesperada de aprendizaje de la lectura y
la escritura y se la diagnosticaba a partir del contraste entre el cociente intelectual –
tal como es medido por las principales pruebas estandarizadas- y el desempeño en
pruebas de lectura y escritura.
Un número creciente de estudios sobre dificultades ha comenzado a otorgar una
relevancia cada vez mayor a las estrategias de enseñanza y a su interacción con las
características fonológicas y ortográficas de la lengua en la que se aprende a leer y
escribir. Stanovich (1992) presenta un modelo del desarrollo de las diferencias
individuales que integra habilidades de lectura y escritura y variables relacionadas
con los entornos del aprendizaje. En el marco de los estudios sobre dificultades
lectoras, plantea que en la definición de dislexia es central el supuesto de
especificidad: un niño disléxico tiene un déficit cognitivo razonablemente específico a
las tareas de lectura. Sin embargo, estudios realizados en niños con retraso lector
encontraron déficit cognitivos generalizados. Stanovich hipotetiza que estos déficit
37
son el resultado y no la causa de las dificultades en lectura, que tendrían su origen
en restricciones en el procesamiento fonológico. Explica este proceso a partir del
concepto de efecto Mateo - el pobre se vuelve más pobre y el rico más rico- y
sostiene que las diferencias en la adquisición de habilidades de procesamiento
fonológico interactúan con peores niveles de intervención y tienen consecuencias
negativas sobre el desarrollo lingüístico y cognitivo posterior.
Para Berruezo (2002) quizá escribir no pueda considerarse simplemente un
logro de nuestra especie, sino que simultáneamente escribir permite que el ser
humano alcance determinadas cotas de desarrollo, impensables sin esta
adquisición, tanto a nivel filogenético como ontogenético. Posiblemente el lenguaje
escrito constituye una estructura básica sobre la que se edifican los procesos de
abstracción y generalización, que caracterizan el pensamiento y los lenguajes
superiores.
El hecho de realizar una huella gráfica representa un determinado grado de
desarrollo psicomotor y afectivo del niño, lo que significa que la evolución del trazo
es la del desarrollo psicomotor, afectivo y social del niño que lo realiza (Ajuriaguerra,
1964). Pero no podemos olvidar los aspectos cognitivos que intervienen en la
escritura. En palabras de Le Boulch (1997), la actividad gráfica, y más
específicamente la escritura, es la primera expresión de un aprendizaje motor
cognitivo, aun cuando los primeros dibujos espontáneos responden más a una
motricidad afectiva que cognitiva.
Efectivamente, en el acto de escribir intervienen, de manera muy acusada,
actividades motrices que, una vez adquiridos los automatismos precisos, se desligan
de la fonética que los ha desencadenado. Así, los grafismos o series de grafismos
responden a praxias automáticas e independientes que tienen su desarrollo en el
tiempo y en el espacio (Perelló et al., 1984). Si no fuera así, seríamos incapaces de
escribir con los ojos cerrados, lo que nos indica la automatización de las praxias.
Este es el caso de los niños disgráficos, que frecuentemente no son capaces de
escribir sin mirar su mano.
38
Ajuriaguerra avanzó la hipótesis de que la actitud postural en el curso de la
escritura resulta a la vez un factor motor y un factor de personalidad que se reflejan
en ella. “la experiencia de la reeducación parece confirmar esta hipótesis al mostrar
que en ciertos niños muy perturbados en el plano afectivo, la actitud general y las
posiciones
segmentarias
son
difíciles
de
mejorar.
Al
mismo
tiempo,
el
comportamiento tónico del niño durante la escritura, su soltura o la crispación que
frena su movimiento, así como las reacciones frente a los instrumentos, reflejan a la
vez sus posibilidades motrices y sus reacciones de adhesión, de temor o de rechazo
frente a la tarea gráfica que encarna la escuela bajo su doble aspecto de aprendizaje
de la socialización y del trabajo (Ajuriaguerra, 1984).
La escritura requiere para su realización de un control de las partes corporales
activas (dedos, mano, muñeca) muy preciso, que se hace posible gracias a la
capacidad de inhibición de las partes corporales pasivas (antebrazo, brazo,
hombros). Fundamentalmente se ha considerado la escritura como un fenómeno de
carácter vasomotor, cuya capacidad de ejecución se alcanza como resultado de todo
un desarrollo previo.
Para Berruezo (2002), al analizar los procesos implicados en la escritura
hablamos de una serie de mecanismos cognitivos pero que conducen a unas pautas
de ejecución, más o menos automatizadas, que son las últimas responsables de la
representación gráfica de los signos de la escritura. Se trata de la motricidad de la
escritura o grafomotricidad.
Construcción de la escritura en niños y niñas
Muchos niños y niñas representan y comunican su mundo interior con
garabatos, bolitas, palitos, dos o tres letras colocadas en forma arbitraria para el
adulto, pero lógicamente estructuradas para él. Y son precisamente estas
producciones escritas las que explican la escritura como proceso, pues los niños no
pasan de un no saber escribir, por ejemplo, “maposa” a escribir mariposa
convencionalmente.
39
En ese sentido, entre el no saber convencional y el saber convencional existe un
proceso que consiste en escribir “mariposa” desde diferentes formas que van desde
utilizar una sola letra, o utilizar una letra por sílaba, por ejemplo, AIOA o incluso
utilizando una relación fonema grafema pero no convencional como MALIPOTA,
hasta realizarlo convencionalmente incurriendo sólo en dificultades ortográficas:
MARIPOZA. Sin embargo, este tipo de producciones lingüísticas han sido
subvaloradas e ignoradas por la escuela. En éstas no ven más que simples
garabatos o seudopalabras sin sentido, a las cuales no hay que prestarles atención,
pues hacerlo; a partir del estímulo a los niños (as) es convocarlos a la repetición de
“errores”.
El aprendizaje de la lengua escrita sólo es posible a partir de una enseñanza
sistemática que los introduzca paso a paso en el conocimiento de la misma,
ignorando como lo han demostrado Ferreiro y Teberosky (1979) que su aprendizaje
comienza extraescolarmente. Que es a partir de sus diversas interacciones sociales
con este objeto de conocimiento como pasacalles, grafitis, logotipos, periódicos y
revistas entre otros como los niños comienzan a construir la lengua escrita.
Los niños (as) no esperan a que se haga presente un profesor (a) decidido a
enseñarles a leer y a escribir, ellos ya han comenzado a construir un saber sobre
estos procesos. Saber no siempre equivalente al de la escuela y por tanto, no
validado por ella. Pues éste obedece a una lógica individual, que poco a poco va
cediendo su paso a una lógica social. Proceso ampliamente estudiado por Emilia
Ferreiro (2002) y que se le conoce en la literatura especializada como la
psicogénesis de la lengua escrita.
Según Rincón (1994), es precisamente el proceso que existe entre la lógica
individual y la lógica social el que el maestro tiene que reconocer y potenciar, porque
es ahí donde están las raíces de la lectura y la escritura. Es en el dibujo, los
garabatos y las seudoletras donde está la génesis de la escritura y es por eso que
desde un punto de vista didáctico es necesario promover y valorar este tipo de
producciones lingüísticas, las cuales, más que indicadores de dificultades en el
40
aprendizaje de la lectura y la escritura, nos ilustran sobre la forma como los niños
(as) construyen la lengua escrita.
El niño que se defiende desde un enfoque constructivista de la lectura y la
escritura, es un niño (a) inteligente, que indaga y que responde ante los procesos de
lectura y escritura. Ellos (as) no esperan a que los adultos, maestros (as) o padres
de familia les resuelvan todos los cuestionamientos. Es como lo formula Ferreiro
(2002): No podemos reducir al niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que
escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con
torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, de los
oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a
sus saberes este maravilloso medio de representar y crear la lengua que es la
escritura, todas las escrituras.
Consecuentemente, ¿Hasta cuándo es “normal” que los niños (as) incurran en
esos errores constructivos, de omisiones, sustituciones e inversiones, entre otro tipo
de equivocaciones? En términos generales, y ubicándonos en un medio social,
donde los niños (as) han recibido desde la familia y la escuela una estimulación
lingüística adecuada; podríamos decir que hasta los siete u ocho años, lo cual no
deja de ser muy relativo, pues muchos niños (as) de ocho y nueve años pueden
incurrir en este tipo de errores sin que aún los consideremos con dificultades en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
No obstante, un niño que por ejemplo, haya cursado tres o cuatro años de
educación básica primaria y que aún su letra no se entienda, que su escritura se
ubique en un nivel de conceptualización de hipótesis de variedad, silábico o silábico
– alfabético, podríamos decir que estamos ante un niño (a) que presenta dificultades
en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin que con esto, querer decir que su
etiología sea orgánico-cerebral, pues, puede deberse más a deprivaciones de tipo
sociocultural, o problemas metodológicos.
41
Durivage (1995) sostiene que, para escribir correctamente es necesario una
serie de destrezas o requisitos básicos como:
 Capacidades
psicomotoras
generales,
como
la
inhibición
y
control
neuromuscular, coordinación oculo-manual y organización espacio temporal.
 Coordinación funcional de la mano, que es la independencia de mano-brazo,
de los dedos y la coordinación de la prensión y la presión.
 Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos, los más importantes son
la visión y trascripción de izquierda a derecha, y el mantenimiento correcto
del lápiz.
 Requisitos psicomotores implicados en la escritura.
 Integridad de los receptores sensoriales, especialmente vista y oído.
 Buena motricidad, pues si no hay un buen nivel motriz, y no domina los
movimientos finos de dedos, no aprenderá los signos escritores, ni podrá
ordenar las letras en un espacio determinado.
 Buen esquema corporal y lateralidad, ya que es necesario que el niño
estructure y organice lo que ve, oye y siente.
 Buen esquema espacial, gracias a este el niño aprende a reconocer el espacio,
a orientarse, a evaluar las distancias, las formas y a prever los movimientos
que tiene que realizar.
En ese sentido, para realizar una ejecución caligráfica correcta, al empezar a
escribir, el niño debe ser capaz de:
 Encontrar su propio equilibrio postural, y la manera menos tensa y fatigada de
sostener el lápiz.
42
 Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir y la línea sobre la que se van
a estar puestas las letras – de izquierda a derecha.
 Asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que le
corresponden.
Etapas del desarrollo de la escritura
Ajuariaguerra (1964), citado por Vieiro (2007), distingue tres etapas:
a) Fase precaligráfica. El niño es incapaz de superar las exigencias de las
formas caligráficas. Los trazos están rotos, temblorosos, arqueados o
retocados; las curvas están abolladas, angulosas, mal cerradas; la
dimensión e inclinación de la letra está incontrolada; las uniones son torpes;
la
línea
es
irregular
o
descendiente
bruscamente;
los
márgenes
desordenados, etc. El niño al escribir se esfuerza por conseguir la
regularidad pero no lo consigue por incapacidad motriz. Esta etapa varía
según las posibilidades motrices o intelectuales.
b) Fase caligráfica infantil. Se inicia sobre los ocho o nueve años. La escritura
se aligera y regulariza; comienza a “inventar” las uniones de las letras sin
originar ninguna modificación; es frecuente el collage; las líneas son rectas,
y los márgenes se distribuyen correctamente; parece haber llegado a un
perfeccionamiento de estilo.
c) Fase poscaligráfica. La llegada a la adolescencia, la estructura de la
personalidad, las exigencias de velocidad o la economía del gesto son
algunos de los factores que influyen en el proceso innovador que tiende a
simplificar los enlaces, modificar las letras o a despojarlas de todo adorno.
La escritura comienza en esta etapa a expresar ciertos aspectos de la
personalidad del individuo que no son fruto del azar.
43
Condemarín y Chadwick (2005), sostienen que la escritura como actividad
convencional y dosificada es una destreza adquirida que se desarrolla a través de
ejercicios específicos que conducen hacia el ideal caligráfico propuesto por la
escuela. En el desarrollo del grafismo se distinguen tres etapas: precaligráfica,
caligráfica infantil y postcaligráfica:
1º Etapa precaligráfica
Esta etapa se caracteriza porque la escritura del niño presenta una serie de
rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto gráfico.
Se observarán principalmente los siguientes rasgos:

los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o curvos,

las curvas o semicurvas de las letras presentan ángulos,

la dimensión y la inclinación de las letras no son regulares,

el ligado entre las letras muestra irregularidad y torpeza,

la alineación no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o
descender
Esta fase precaligráfica se extiende normalmente entre los 6 ó 7 años y los 8 ó 9
años. Su duración es relativa y varía según las características psicológicas de los
niños, la cantidad de ejercicios y el contexto escolar general. Algunos niños no
logran superar esta etapa y desarrollan una disgrafía con características propias.
Según Moisella y Carvajal, citado por Herrera (1999), en esta etapa:
 El niño es incapaz de superar las exigencias de las formas caligráficas.
 Los trazos esta rotos, temblorosos, arqueados o retocados; las curvas están
abolladas, angulosas, mal cerradas; la dimensión e inclinación de la letra está
incontrolada, las uniones son torpes; la línea es irregular o descendiente
bruscamente; los márgenes desordenados, etc.
44
 El niño al escribir se esfuerza por conseguir la regularidad pero no lo consigue
por incapacidad motriz.
Esta etapa varía según las posibilidades motrices o intelectuales.
2º Etapa caligráfica infantil
Para Condemarín y Chadwick (2005), esta etapa se inicia cuando el niño
manifiesta un dominio de su motricidad fina. Su escritura corresponde al ideal
caligráfico escolar, se regulariza: las líneas son rectas y regularmente distanciadas,
los márgenes se respetan en forma correcta, las letras y las palabras aparecen
diferenciadas claramente. Esta etapa alcanza su mejor expresión entre los 10 y 12
años. A partir de los 12 años, aproximadamente, el escolar manifiesta a través de la
escritura su necesidad de expresión personal, modificando la escritura caligráfica de
un niño de 10,2 años.
3º Etapa postcaligráfica
Durante la adolescencia, el equilibrio en la escritura se pone en duda, junto con
poner en duda las necesidades y los intereses, los modos de contacto y la
adaptación. La escritura caligráfica infantil ya no se adecua al nivel de exigencias del
adolescente. Se observa frecuentemente una crisis de la escritura en ese periodo y
una tendencia a realizar una caligrafía personalizada.
En esta etapa, a partir de los 12 años, la exigencia de rapidez en al escritura
tiene un rol importante. La escritura caligráfica infantil es muy lenta para tomar
apuntes y para traducir las ideas y pensamientos progresivamente más complejos de
los adolescentes. Estas exigencias de rapidez y personalización conducen al escolar
a unir las letras con más frecuencia y eficiencia y también a simplificar sus formas
mediante la omisión de los detalles inútiles. Estas modificaciones se observan y se
valorizan de acuerdo al propósito y sentido de la escritura. Ellas sólo son posibles si
el escolar ha podido realizar previamente el modelo caligráfico correspondiente a la
etapa anterior.
45
No todos los estudiantes logran alcanzar la etapa postcaligráfica por diferentes
razones; por ejemplo: escaso empleo de la escritura, adaptación rígida a las normas
de escritura impuestas en la escolaridad, etc.
Cuetos (1991), la escritura creativa es una actividad sumamente compleja
compuesta de muchas subtareas diferentes y en la que intervienen multitud de
procesos cognitivos de todo tipo.
En este caso los procesos que intervienen son de tres tipos: conceptuales,
lingüísticos
y
motores.
Toda
composición
comienza
siempre
por
una
PLANIFICACIÓN de las ideas y conceptos que se van a trasmitir, ideas que se
encuentran representadas originalmente en un lenguaje abstracto de pensamiento y
que podrían de hecho expresarse a través de otros medios diferentes como pueden
ser la mímica, el dibujo, los diagramas de flujo, etc. A continuación intervienen los
procesos lingüísticos encargados de traducir esas ideas en secuencias de
proposiciones lingüísticas. Hay, al menos, dos tipos de procesos lingüísticos: los
SINTÁCTICOS, destinados a construir las estructuras que componen las oraciones,
y los LÉXICOS, encargados de rellenar esas estructuras con las palabras que
correspondan. Por último están los procesos motores cuya misión es la de
transformar mediante determinados movimientos musculares, los signos lingüísticos
abstractos en signos gráficos.
Que la presente investigación se opta por estudiar el proceso motor sin que
esto signifique desmerecer el estudio de otros procesos de la escritura.
El resultado del proceso léxico indica la forma ortográfica de las palabras pero
no los movimientos que tienen que ejecutar para representar sobre un papel o
pizarra esas palabras, pues de hecho cualquier persona que sepa cómo escribir una
palabra puede escribirla en letras mayúsculas, en la letra script, a máquina, con
plastilina o con pintura de dedos. Esto quiere decir que una codificación grafémica
debe ser una descripción abstracta de la secuencia, de letras que constituyen la
palabra. En consecuencia, después del almacén grafémico todavía quedan varios
procesos por ejecutar antes de que esa palabra sea representada mediante un signo
gráfico.
La realización de los movimientos para obtener los grafos es una tarea
perceptivo-motora muy compleja ya que supone la coordinación de todos estos
46
elementos cada uno de los cuales tiene que ocurrir justo en el momento que le
corresponde.
La escritura cursiva
La escritura es un proceso mecánico, una destreza psicomotriz mediante la cual
se aprende a escribir palabras y oraciones, y de ese ejercicio sistemático y
progresivo, depende su soltura y legibilidad.
La letra cursiva alguna vez fue la piedra angular de la enseñanza en las
escuelas y hoy en día se está convirtiendo únicamente en un artefacto cultural.
Consiste en escribir lo que comúnmente se la llama “letra corrida” o “letra ligada”.
Topográficamente, la cursiva es un estilo de escritura cuyas características más
comunes son la inclinación de sus letras y la concatenación de las mismas en una
palabra; por extensión, se llama cursiva a todo tipo de letra inclinada. Este estilo
permite escribir con una mayor velocidad.
Para Xandre (2001), la escritura cursiva es una sucesión de rasgos ascendentes
y descendentes de distinta longitud que se unen entre sí de diversas formas: a) en
ángulo (propia de los varones) b) redondeada o guirnalda (común en las niñas). Si
bien su aprendizaje parte de un modelo, cada alumno impone en él su estilo. Sus
rasgos se van modificando conforme a su crecimiento y maduración.
En ese sentido, la misión del maestro es procurar, por un lado, que la caligrafía
de los alumnos no pierda legibilidad, y por otro, preservar, en cada uno de ellos, su
estilo personal. La escritura en imprenta o script debe ser tomada como la
adquisición y adaptación automática y pasiva de un modelo convencional. Estos
signos neutros distan mucho de reflejar los rasgos distintivos del alumno. Y por lo
tanto no debe considerarse como una escritura personal sino de alternativa o de uso
ocasional.
47
Siguiendo con Xandre (2001), la fuerza de la escritura cursiva reside en la
vitalidad de sus trazos De ahí que los estudios grafológicos permitan conocer a
través de ella, el carácter, el sexo, los gustos y hasta la salud física y mental de la
persona. Es común por otra parte que tanto maestros como profesores
reconozcamos a nuestros alumnos por su letra. La escritura cursiva es mucho más
emotiva y elocuente de la vida de un hombre que la de imprenta. Otro factor que
contribuye, además, a la despersonalización de la escritura, es el manejo excesivo
de la computadora desde temprana edad.
Según la misma fuente, se ha comprobado que muchos niños de cinco y seis
años comienzan a escribir sus primeras palabras pulsando en forma mecánica las
teclas de la máquina y no afianzando la destreza motriz con el uso del lápiz.
Consecuentemente, en esta sociedad globalizada y tecnocrática, tanto padres
como docentes debemos contribuir a que nuestros niños adquieran una identidad
propia, con rasgos bien definidos. Procurar que aprendan y afiancen el manejo de
una correcta escritura cursiva como parte de su expresión libre ya es un buen
comienzo.
Las educadoras chilenas Mabel Condemarín y Mariana Chadwick (1979), han
ideado un programa de “escritura cursiva” tomando como punto de partida los
principios de sicomotricidad y al análisis evolutivo del comportamiento gráfico del
niño.
Estos principios ya habían sido investigados por Ajuriaguerra y Auzias (1973)
quienes elaboraron un método de rehabilitación para las disgrafías, derivándose de
él las estrategias preventivas y los siguientes contenidos metodológicos propuestos
por las dos educadoras:
Técnicas pictográficas: Incluyen pintura y dibujos libres, arabescos y rellenos de
su superficie. Permiten desarrollar el agrado por la actividad gráfica.
48
Técnicas escriptográficas: Incluyen los trazos deslizados y los ejercicios de
progresión. Su objetivo es mejorar las posiciones y movimientos gráficos.
Técnicas para el aprendizaje de la escritura. Se utiliza el modelo cursivo, porque
favorece la continuidad y flexibilidad del movimiento. La palabra se escribe como un
todo y el niño no debe cambiar de patrón motor una vez automatizado su
aprendizaje como sucede en el caso del modelo “script”.
Se basa en los resultados de investigaciones que demuestran que la escritura
cursiva, por ser una respuesta motora continua, tiende a ser más resistente al olvido
en la memoria de largo plazo.
La letra cursiva proporciona un movimiento continuo, lo que facilita el
aprendizaje, pues cada letra va unida a la siguiente en cada palabra.
Se identifican ciertas características de la letra cursiva que permite mayor
rapidez, calidad y retención:

Las letras, al enlazarse entre sí, facilitan la soltura y la flexibilidad del
movimiento, favoreciendo la continuidad y el dinamismo en la escritura.

Le otorga a la escritura manuscrita una calidad personalizada de registro
expresión.
La letra cursiva es la recomendable que el niño deba usar, pues es
característico de nuestra escritura. Este modelo da al niño rapidez en el trazado y
lo integra, tempranamente, a la escritura definitiva (Xandre, 2001).
Tiene la ventaja de ayudar al niño a adquirir nuevos patrones motores una vez
automatizado el aprendizaje. Hay una mayor inclinación hacia el uso de la letra
cursiva, pues el ligado de los trazos es más fácil y facilita el movimiento una vez
automatizado, cosa que no ocurre con la letra tipo “script”.
49
Permite una mayor rapidez de ejecución y una mayor identificación de la
palabra como un todo, tanto en la lectura como en la escritura, por consiguiente,
evita posteriores dificultades específicas que muchas veces culminan en trastornos
pedagógicos.
Es a través de la escritura que el ser humano expresa sus pensamientos, ideas
y sentimientos que perdurarán en el tiempo. Si se considera la escritura como una
forma de comunicación, constituye la base de las relaciones humanas.
Postura y posiciones segmentarias
a) Postura o actitud general
Según parece, no se ha hecho ningún estudio sobre este punto. No obstante,
Ajuriaguerra y Auzias (1984) se ponen de acuerdo para definir una postura “ideal”:
el que escribe debe estar confortablemente sentado en un mueble adaptado a su
talla. El cuerpo debe estar recto o ligeramente inclinado hacia adelante, sin tocar el
borde de la mesa; la cabeza en prolongación del cuerpo; la posición de los codos a
uno de dos palmos del cuerpo para favorecer la caída de los hombros.
b) Las posiciones segmentarias
Sobre eso hay todavía pocos estudios pero existen, sobre todo, normas
didácticas fundadas esencialmente en la observación del adulto. Se desprenden de
la valoración del movimiento cursivo de progresión por rotación de la mano y del
antebrazo alrededor del codo, tomado éste como punto fijo. Este tipo de
movimiento es el punto de convergencia de los análisis que se refieren a la
motricidad gráfica.
La disposición del papel tiene una importancia capital en este movimiento.
Dirige, en principio, dos tipos de progresión. Si el papel está recto, el brazo y en
consecuencia el codo, se desplazan lateralmente a lo largo de la mesa.
Movimientos
Ajuriaguerra y Auzias (1984) nos proporcionan numerosas observaciones que
han dado ya mucha luz sobre el problema y que permiten que nos orientemos a
partir de los puntos de referencia que nos procuran.
50
La escritura se desarrolla a partir de la diferenciada puesta en juego de las
articulaciones del hombro, codo y muñeca y, también, de las articulaciones del
hombro de los dedos.la coordinación de todo el sistema conduce al desplazamiento
delicado de la pluma sobre el papel, que traza, bajo orden del cerebro, toda una
serie de símbolos, expresión de nuestro pensamiento.
Los movimientos inscriptores son aquellos que ayudan a trazar el dibujo de las
diferentes letras. El movimiento cursivo de progresión es aquel por el que la mano,
el antebrazo y el brazo aseguran el desplazamiento de la pluma y su progresión a
lo largo de la línea horizontal del papel.
Estos dos tipos de movimientos están perfectamente coordinados en el adulto
aunque son muestra, en principio, de músculos diferentes.
Tonicidad
Según Ajuriaguerra y Auzias (1984), la tonicidad interviene en el estudio del
movimiento gráfico para evocar el estado de tensión de los músculos que efectúan
o sostienen el movimiento. Los movimientos se realizan en un contexto de
músculos relajados al máximo. Se insiste particularmente sobre la necesidad de
suprimir las crispaciones a nivel de los dedos y de la mano, crispaciones que son
muy frecuentes en los niños y en los casos de calambres.
Antecedentes
La investigación de Bluth et al. (1979), realizada en una muestra conformada
por 58 niños de ambos sexos pertenecientes al primer año básico de la Escuela Nº
13 de Santiago, de nivel sociocultural medio, que tuvo como propósito hallar
diferencia entre dos formas de escritura: script y cursiva, arrojó interesantes
resultados con respecto a las diferencias de calidad entre la escritura script y
cursiva.
51
En esta experiencia la escritura espontánea a través de la Prueba exploratoria
de escritura cursiva, tomando en cuenta varios aspectos, tales como: copia,
dictado, escritura espontánea y velocidad de ejecución. Los alumnos del primer año
básico fueron separados en dos grupos: el grupo experimental y el grupo control
que inició el aprendizaje de la escritura script según una metodología global
(Aguilera, D. S. et al., 1978).
Los resultados evidenciaron diferencias significativas en cuanto a calidad de la
copia a favor del grupo experimental (chi cuadrado X2 = 6.38 con una probabilidad
de 0.01 que estas diferencias se deben al azar). Estos mismos resultados muestran
que, en el grupo experimental, un 88% alcanzó un tercer nivel de rendimiento en
escritura, el 8% alcanzó el segundo nivel y sólo el 4% se ubicó en el primer nivel.
En el grupo control un 56% alcanzó el tercer nivel y el 44% restante se ubicó en el
segundo nivel.
En la prueba de dictado también se encontraron diferencias significativas (X2 =
19.24) a favor del grupo experimental. En este grupo el 84% de los niños alcanzó el
tercer nivel, el 12% se ubicó en el segundo nivel, y solo un caso en el primer nivel
(4%). En el grupo control, en cambio, el 24% de los niños se ubicó en el tercer
nivel, el 28% alcanzó el segundo nivel y un 48% el primer nivel.
Esta experiencia pedagógica reveló que los alumnos pueden dominar desde el
comienzo del aprendizaje la escritura cursiva, no sólo sin problemas, sino con
ventajas significativas a favor de la legibilidad.
En relación a la rapidez de escritura (número de letras por minuto), las
investigaciones de Vinh Bang (1962) con muestras representativas de al población
escolar de Lausana y Ginebra revelan una significativa diferencia entre las
velocidades de las escrituras script y ligada a favor de esta última, diferencia que
se conserva en la enseñanza media.
Según el estudio, queda manifiesto que la escritura ligada es más rápida que la
escritura script, sobre todo entre los 7 y 12 años de edad; las diferencias calculadas
52
en porcentajes mediante la reducción de la variable z confirman estos desniveles
de rendimiento. Los valores t son todos significativos, excepto a los 14 y 18 años.
Las mayores diferencias están entre los 7 y los 12 años. A medida que los
alumnos alcanzan la educación media están obligados a adaptar progresivamente
el ritmo de su escritura a una mayor velocidad. Así, la media de 130 letras por
minuto a ritmo normal y 150 a velocidad rápida se consigue al final del ciclo
secundario, tanto por los alumnos que escriben script como por los alumnos que
escriben en forma ligada.
Estas evidencias experimentales pondrían en duda la creencia de que la
enseñanza de la modalidad script favorecería la velocidad de la escritura. Según
Vinh Bang, la escritura script sería más lenta que la ligada desde el comienzo de la
escolaridad, por causas que se relacionan con el trazado y el ligado entre las letras.
Condemarín y Chadwick (2005), concluyen que el modelo cursivo, en la
escritura, permite que el niño perciba cada palabra como un todo. Esta percepción
visual de las palabras como unidades separadas dentro de un párrafo evita la
tendencia a efectuar una escritura en carro, es decir, a escribir sin los espacios
correspondientes entre palabra y palabra. En la escritura inicial es conveniente que
los niños perciban y transcriban correctamente estos espacios, los cuales
constituyen una característica específica del lenguaje escrito a diferencia del
lenguaje oral, en el cual las palabras son percibidas sin separaciones entre sí.
Al adquirir la modalidad cursiva desde los primeros pasos del aprendizaje, se
evita que los alumnos tengan que enfrentar el cambio de letra más adelante, con la
tendencia natural a perseverar en la ejecución de las letras con formas
correspondientes al aprendizaje script. Por otra parte, cuando los niños son
igualmente capaces de leer los escritos en letra cursiva como en letra script,
experimentan un natural aumento de la función simbólica. Así realizan un doble
manejo del código escrito, en este caso, en relación a las formas de las letras. La
modalidad cursiva otorga a la escritura manuscrita una calidad personalizada de
rasgo y expresión. La simplicidad de los trazos de la modalidad script sólo permite
53
leves diferencias entre una escritura y otra. En cambio, la modalidad cursiva,
gracias a la flexibilidad y continuidad de sus rasgos, permite que la escritura refleje
las diferencias individuales en forma tan matizada y fina como los timbres de la voz
en la comunicación oral.
Una investigación realizada por Sifuentes Orbegoso (1995) respecto a factores
que inciden en la disgrafía en niños de una zona urbana española, hace referencia
a la gran importancia de conocer los diversos factores, sobre todo externos al niño,
para poder afrontar el problema de la disgrafía. En ese sentido, la investigación es
importante y se justifica porque da a conocer principales aspectos que influyen
como factores en este tipo de problemas de aprendizaje en una zona urbana.
Las conclusiones del estudio dan cuenta que los problemas familiares, la
misma metodología del docente, el aprestamiento pre escolar y la crisis económica
son los principales factores que influyen en la disgrafía de los niños de la zona
urbana de Turín. Considera que estos factores son externos al alumno, puesto que
también existen otros de carácter interno del sujeto. La investigación aporta con los
resultados del trabajo en el sentido que, sobre la base del conocimiento de estos
principales factores, los docentes y los especialistas educativos, podrán trabajar
con el objeto de minimizar o, en el mejor de los casos, solucionar la disgrafía en los
niños de educación primaria.
Diuk (1999), desarrolló una investigación sobre los procesos de aprendizaje de
la escritura en niños de sectores urbano-marginados de Argentina.
Las conclusiones del estudio dan cuenta que, el estudio de los procesos de
aprendizaje de la escritura en niños de nivel socio-económico bajo en el marco de
la implementación de una propuesta pedagógica adaptada a las características
socioculturales de estos niños se reveló como una estrategia productiva para
contribuir a dilucidar la complejidad de la problemática del fracaso escolar desde
otras perspectivas. La intervención pedagógica permitió, por un lado, elevar
significativamente el desempeño de los niños, revelando que, en la mayor parte de
los casos, no parece posible afirmar que sean los niños quienes presentan
54
dificultades de aprendizaje sino que son las instituciones quienes no logran
alfabetizarlos. Asimismo, al elevar los niveles de conocimiento del grupo, fue
posible identificar a aquellos pocos niños que, a pesar de la intervención
pedagógica, siguen presentando dificultades de aprendizaje que podrían originarse
en un déficit de los propios niños. Sin embargo, dado que el tiempo de intervención
ha sido limitado, aún en estos casos queda el interrogante respecto de la
naturaleza de las dificultades.
Los resultados presentados, junto con las líneas de investigación que de estos
resultados se han desprendido, revelan que desde el marco de la psicología
cognitiva es posible realizar un aporte al estudio de los procesos de aprendizaje de
los niños de menores recursos y con ello contribuir a la comprensión y aportar a la
superación de la problemática del fracaso escolar.
Alzza (1998) en una investigación sobre niveles de correlación entre la
disgrafía, la organización espacial y perceptiva en niños, centrada en trastornos
disgráficos, localizándose deficiencias perceptivas y de orientación espacial en
niños de segundo y tercer grados de educación primaria, de una clase social
media-baja y baja, concluye que existe una relación directa y significativa entre la
disgrafía, la organización espacial y la percepción. Los aportes que brinda son de
carácter pedagógico en el sentido que los docentes, especialistas, etc., de la
materia deben tener en cuenta para trabajar con niños disgráficos, sobre todo que
estén relacionados con la organización espacial y la percepción, aspectos
fundamentales en este tipo de problemas de aprendizaje.
Palomino Orizano (2004) en un estudio referido a la aplicaciónón de
estrategias de memoria en niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y
escritura, reporta que los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y
escritura del grupo experimental, después de concluir la intervención, modificaron
sus respuestas disminuyendo sus errores e incrementando significativamente su
rendimiento en escritura espontánea, como consecuencia de la aplicación
sistemática de estrategias de memoria. Asimismo, los problemas en el proceso del
55
aprendizaje de la lectura condicionan los problemas en el aprendizaje de la
escritura. Los niños con adecuadas estrategias de memoria en el aprendizaje de la
lectura, facilita el uso adecuado de estrategias cognitivas para escribir.
García Tejada (2006) al investigar sobre la aplicación de un programa de
preparación de la escritura basada en la motricidad fina para prevenir la disgrafía
motriz en niños predisgráficos reporta que dicho programa de preparación es
efectivo para prevenir la disgrafía motriz en los niños predisgráficos de cinco años
de edad de las instituciones educativas del nivel inicial del distrito de San Luis –
Lima. En ese sentido, el grupo experimental, después de concluida la intervención,
obtuvo una media de 27.55, mientras que el grupo control obtuvo una media de
13.4 existiendo una diferencia de media de 14.15. La t obtenida fue de 6.30, mayor
que el punto crítico: 1.68 lo que demuestra que la diferencia de media observada
es significativa. Los niños del grupo experimental después de concluida la
intervención mejoraron sus dificultades perceptivo motrices como consecuencia de
la aplicación del programa de preparación de la escritura basado en la motricidad
fina para prevenir la disgrafía motriz en niños predisgráficos de cinco años de
edad.
Problema de investigación
Las leyes neuro-vegetativas que sustentan el proceso grafomotor sirven de soporte
a la actividad psicomotora. Las funciones son esencialmente dirigidas al individuo
para el movimiento y la relación corporal, que se expande hacia la comunicación
mediante los mensajes de sus signos gráficos intentando la expresión de sus
sentimientos, experiencias o ideas incluso en ausencia del interlocutor. Esta ciencia
describe el acto gráfico, mediante el análisis de las coordinaciones producidas por
el cerebro en los segmentos superiores del cuerpo humano, debidamente
lateralizados, y su implicación en las producciones obtenidas por medio del dominio
de mecanismos de manipulación e instrumentalización de los objetos externos, y
que, a su vez, da cuenta de la configuración evolutiva de los signos gráficos de los
niños, antes y después de la escritura alfabética, en función de los procesos
56
comunicativos y simbólicos que generan estructuras subyacentes y operaciones
cognitivas en el individuo, las cuales permiten la inculturación de modelos sociales
interactivos hasta llegar a la comunicación escrita.
Estos conceptos se incardinan en la estructura mental del niño y puesto que son
elementos de un sistema lógico, regulado por leyes que lo definen como tal, como
la reversibilidad, es decir la posibilidad de establecer relaciones recíprocas, y la
conservación, es decir la fijación de las relaciones aunque se produzca variación de
los esquemas, por todo ello constituyen aprendizajes, es decir actos de
conocimiento que ya no se separan del individuo, por tanto le permiten su
aplicabilidad al mundo real en experiencias afines.
La escritura cursiva se caracteriza por un discurrir continuo de las letras que
aparecen ligadas unas a otras, ya que no suelen levantar el lápiz cuando se trazan.
La maravilla de nuestros pensamientos y emociones salen con vida al receptor,
de la manera más personal a través de la letra cursiva. Desgraciadamente y por
falta de entrenamiento para escribirla, en muchos casos la letra cursiva no es fácil
de leer y esto origina que no sea digna de atracción al ojo humano y peor aún,
puede dar la impresión de que el escritor puso muy poco empeño y cuidado. La
caligrafía deficiente se muestra en forma recurrente el los alumnos con mucha
frecuencia da la impresión de que el escritor no pensó que el receptor es
suficientemente importante como para invertirle tiempo y cuidado al momento de
escribir.
El problema de investigación surge luego de haber observado que muchos niños
del segundo grado de educación primaria no logran desarrollar de forma óptima su
conducta grafomotora que permita una mejora en el trazado de letras y números,
así como diversos tipos de líneas (rectas, curvas, etc.). Es decir, se observó una
deficiencia en la conducta grafomotora la misma que se evidencia en la calidad de
la escritura.
En ese sentido, también se observó la escritura cursiva de los niños entendiendo
que este tipo de escritura es también importante en la enseñanza y en el
57
aprendizaje de los alumnos de educación primaria, sobre todo en los primeros
grados, porque la escritura es una forma de comunicación entre niños y de estos
con los docentes y otras personas, de sus ideas, sentimientos, experiencias, etc.
Asimismo, el hecho que desarrollen habilidades en la escritura cursiva van a tener
ventajas en su aprendizaje porque este tipo de escritura se hace de manera rápida,
clara y adecuada en la medida que, el alumno anote dictado de palabras,
oraciones, frases, etc.
El interés del investigador fue conocer cuál sería la relación que se estaría
dando entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en niños del segundo
grado de una institución educativa del Estado, en donde mayormente estudian
niños de bajos recursos económicos, que no tienen el apoyo necesario de parte de
sus padres, quienes en su mayoría, trabajan todo el día y no participan de manera
directa en la educación de sus hijos, ya sea apoyándolos en algunas tareas,
orientándoles y solucionando algunas dudas que puedan tener al momento de
efectuar sus trabajos escolares. A ello se suma el deficiente aprestamiento de la
motricidad gráfica y la escritura en muchos niños que, en la mayoría de los casos
se debe porque la institución educativa pre escolar no lo hace convenientemente.
El educador, que conoce a fondo los procesos grafomotores que se generan en los
niños y las competencias internas de las que dan cuenta, parte de aquellos y de
éstas para establecer un proceso comunicativo en el que ambos, él y el niño, van a
constituirse elementos activos. El educador, en este contexto, pasa a ser el modelo
interactivo comunicacional personal y del grupo y su papel es el de animador y
parte implicada a la vez. De esta manera el modelo deja de ser un contenido
cerrado en sí mismo, que se propone como unidad de trabajo, y pasa a ser un
espacio de relaciones dinámicas y abiertas que permiten la génesis de los
símbolos.
En ese sentido, la investigación se realiza durante el año 2009 con una muestra
de 40 niños del segundo grado de educación primaria de una institución educativa
del distrito de La Perla, Callao
¿Existe relación entre el dominio de conducta grafomotora y la escritura cursiva en
los alumnos de segundo grado de una institución educativa pública del distrito de
La Perla – Callao?
58
a) ¿Existe relación entre la conducta grafomotora y la velocidad normal de
ejecución en la escritura cursiva en escolares de segundo grado de primaria de
una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao?
b) ¿Existe relación entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en lo que
respecta a velocidad rápida de ejecución en escolares de segundo grado de
primaria de una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao?
c) ¿Existe relación entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en calidad
de la copia en escolares de segundo grado de primaria de una Institución
Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao?
59
Hipótesis y objetivos
Hipótesis
General
Existe relación entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en los
alumnos de segundo grado de una institución educativa pública del distrito de La
Perla – Callao.
Específicas
a) Existe relación entre la conducta grafomotora y la velocidad normal de
ejecución en la escritura cursiva en escolares de segundo grado de
primaria de una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla –
Callao.
b) Existe relación entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en lo
que respecta a velocidad rápida de ejecución en escolares de segundo
grado de primaria de una Institución Educativa Pública del distrito de La
Perla – Callao.
c) Existe relación entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en
calidad de la copia en escolares de segundo grado de primaria de una
Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao.
Objetivos
General
Determinar si existe relación entre la conducta grafomotora y la escritura
cursiva en los alumnos de segundo grado de una institución educativa pública
del distrito de La Perla – Callao.
Específicos
a) Determinar si existe relación entre la conducta grafomotora y la velocidad
normal de ejecución en la escritura cursiva en escolares de segundo grado
60
de primaria de una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla –
Callao.
b) Establecer la relación que existe entre la conducta grafomotora y la
escritura cursiva en lo que respecta a velocidad rápida de ejecución en
escolares de segundo grado de primaria de una Institución Educativa
Pública del distrito de La Perla – Callao.
c) Determinar si existe relación entre la conducta grafomotora y la escritura
cursiva en calidad de la copia en escolares de segundo grado de primaria
de una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao.
61
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Corresponde al tipo de investigación básica o fundamental debido a que los
resultados van a enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa.
Este tipo de investigación no tiene objetivos prácticos, sino tiene como propósito
recoger información de la realidad.
Asume el diseño descriptivo correlacional, el mismo que se orienta a la
determinación del grado de relación existente entre dos o más variables de interés
en una misma muestra de sujetos o el grado de relación que existe entre dos
fenómenos o eventos observados. En este caso establece la relación existente entre
la conducta grafomotora y la escritura cursiva en alumnos del 2º grado de educación
primaria de una institución educativa del distrito de La Perla, región Callao.
Asume el diseño descriptivo correlacional, cuyo diagrama es como sigue:
OX
M
r
OY
Donde:
M
muestra de investigación
OX
observación de la variable: Conducta grafomotora
OY
observación de la variable: Escritura cursiva
r
coeficiente de correlación
62
Variables
Variable X: Conducta grafomotora
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIONES
INDICADORES



La grafomotricidad es el
modo en que los
procesos que
intervienen en la
realización de grafías
pueden ser
automatizadas y cuyo
resultado responda a los
factores de fluidez,
armonía tónica, rapidez
y legibilidad .


Resultado obtenido en
movimiento motrices finos
de manos, muñeca y
dedos que le permiten
trazar grafías, letras y
números.
Postura y
posiciones
segmentarias






Movimiento


Tonicidad




Observaciones
generales


Postura de
tronco
Postura de
hombros
Posición de
codo
Posición de
ante brazo
Apoyo del
puño
Pronaciónsupinación de
la mano
Flexión
extensión de
la mano
Rol de la otra
mano
Posición de
los dedos
Posición del
papel
Progresión
grande
Progresión
pequeña
Hombros con
tensión
excesiva
Brazo duro
Puño rígido
Dedos con
angulación
Presencia de
sincinesias
Reacciones
neurovetativas
Dificultad de
control
63
Variable Y: Escritura cursiva
DEFINICIÓN
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
OPERACIONAL
Sucesión de rasgos
ascendentes y
descendentes de
distinta longitud que
se unen entre sí de
diversas formas: en
ángulo, redondeada
o guirnalda y que
representa el
conjunto de grafías
con significado.
Puntaje obtenido en
la Prueba
Exploratoria de la
Escritura Cursiva en
velocidad normal,
rápida y calidad de la
copia.
DIMENSIONES
INDICADORES

Lenta

Normal

Rápida
Velocidad

Lenta
rápida de

Normal
ejecución

Rápida

Trazos de la
copia
Bucles en la
copia
Arcos en la
copia
Dirección de
círculos
Proporciones
de la copia
Espaciados en
la copia
Alineación en
la copia
Ligado en la
copia
Presión gráfica
Velocidad
normal de
ejecución



Calidad de la
copia





Población y Muestra
La población estuvo conformada por los alumnos del segundo grado de una
institución educativa del distrito de la Perla, región Callao. Son escolares que
pertenecen al nivel socio-económico bajo, cuyos padres, en su mayoría, son
pequeños comerciantes, empleados, obreros, etc. Las familias están compuestas por
64
los cónyuges y, en promedio, dos hijos. La mayoría de los padres tienen secundaria
completa y muy pocos estudios universitarios.
Los criterios de selección de la población han sido el rango etario: niños de 7 y 8
años de edad; nivel socio-económico: bajo; sexo: masculino y femenino; y,
condición: asistencia regular a la institución educativa.
La muestra estuvo conformada por un total de 40 alumnos del segundo grado de
primaria, tamaño muestral elegida intencionalmente (no probabilísticamente).
65
Instrumentos de investigación
01. Observación sistemática de la motricidad gráfica
Ficha técnica
Instrumento: Observación sistemática de la motricidad gráfica.
Administración: Individual y/o colectiva
Duración: Aproximadamente 30 minutos
Aplicación:
Una de las destrezas más importantes que el niño va a necesitar desarrollar
para su adaptación al medio social en el que vive es la capacidad de escribir o de
manipular determinados utensilios que dejan huella o trazos sobre un soporte.
Estos trazos en un principio sólo responden a un simple placer motor,
posteriormente van a adquirir significado. En la actividad gráfica intervienen los
siguientes factores:
- Motor: determinado por el nivel de maduración. Hace referencia a la
capacidad de control neuromuscular (presión del instrumento, postura del cuerpo,
independencia funcional del brazo y mano, coordinación óculomanual).
- Perceptivo: hace referencia a la forma y característica del trazo (posición,
orientación, tamaño, proporción, etc.) el niño debe darse cuenta de las
características del mismo para poder reproducirlo con eficacia. El aprendizaje de
las nociones espacio-temporales con el tiempo le ayudará a comprender las
diferencias entre b y p, d y q, etc.
- Representativo: hace referencia al significado del trazo. Este significado
puede ser más o menos personal, como el dibujo libre, o codificado, como las
palabras en la escritura.
Finalidad:
La observación de la conducta grafomotora se realiza a través de la Ficha de
observación sistemática de la motricidad gráfica. La ficha está basada
66
principalmente en aquella propuesta por Ajuriaguerra y Auziaz (1973). Constituye
un buen instrumento de observación de la conducta grafomotora del niño no solo a
nivel de preescritura, sino también en la escritura inicial, en los cursos intermedios
y en cualquier instancia de evaluación de alumnos disgráficos, incluso
adolescentes o adultos.
La ficha recapitula aspectos importantes de la conducta grafomotora, tales
como postura y posiciones segmentarias relativas al tronco, hombros, codo,
antebrazo, puño, mano y dedos, el movimiento de progresión grande y pequeña, la
motricidad a nivel del hombro, antebrazo, muñeca y dedos. También incluye una
categorización de posibles observaciones de la presencia de sincinesias,
reacciones neurovegetativas y dificultades de control.
A nivel de preescritura se registran aspectos considerados en la ficha mientras
se observa al niño en las actividades pictográficas, escriptográficas y el desempeño
de algunas pruebas.
Las observaciones son de especial utilidad para prevenir las dificultades
postulares, de movimiento y tonicidad en el aprendizaje inicial de la escritura. Es
bien sabido que un escolar que toma el lápiz en forma inadecuada es muy difícil de
corregir, incluso en el primer año escolar.
La ficha de conducta grafomotora permite registrar los aspectos ya descritos a
nivel de la escritura inicial mientras el niño realiza la P.E.E.C. o cualquier otra forma
de escritura, ya sea copia, dictado o escritura espontánea.
Evaluación
Fundamentalmente la ficha arroja resultados cualitativos y complementarios a
las otras evaluaciones psicométricas ya descritas. De cada ítem constituye por sí
mismo un criterio de evaluación. Es importante realizar un cuadro resumen en que
se indiquen los retrasos o anomalías en relación a la postura y posiciones
segmentarias, movimientos de progresión, tonicidad y otros aspectos relevantes
registrados en las observaciones generales.
67
Dimensiones:
El instrumento mide las siguientes dimensiones de la conducta grafomotora:

Postura y posiciones segmentarias

Movimiento

Tonicidad

Observaciones generales
A su vez, cada dimensión presenta un conjunto de indicadores, tal como se
puede apreciar en la matriz operacional de la variable de investigación.
02. Prueba exploratoria de evaluación de la escritura cursiva
M. CONDEMARÍN Y M. CHADWICK
La prueba exploratoria de escritura cursiva (P.E.E.C.), de las autoras del
presente libro (ver anexo 1), evalúa el nivel de desarrollo de la escritura cursiva en
cuanto a rapidez de ejecución y calidad de la copia. Los elementos evaluados por
esta prueba proporcionan al educador o psicopedagogo una estimación del nivel de
desarrollo de las destrezas básicas en la escritura cursiva. La prueba permite
detectar deficiencias que presentan los alumnos en el ritmo o velocidad que
impriman al escribir y en la modalidad de ejecución de los elementos de la escritura
inicial, especialmente en lo que se refiere al aprendizaje de las letras una a una, al
ligado y a la regularidad de la escritura. Estos aspectos son fundamentales en el
capítulo dedicado a la escritura inicial. La identificación de las deficiencias permite
al educador o rehabilitador digitalizar los aspectos que incluirán en un programa de
desarrollo o rehabilitación.
La P.E.E.C. puede utilizarse especialmente en alumnos de primer a cuarto año
de educación general básica y en alumnos disgráficos de cualquier nivel de
escolaridad.
En una prueba de papel y lápiz que puede aplicarse en forma individual o en
grupos de hasta 10 niños.
68
La prueba consta de tres subtest: subtest N°1: Velocidad normal de ejecución;
subtest N°2: Velocidad rápida de ejecución, y subtest N°3: Calidad de la copia.
El subtest N°1, Velocidad normal de ejecución, evalúa la velocidad que el niño
imprime habitualmente al escribir la misma oración: “Sobre ese río veo un puente
de piedra”.
El subtest N°2, Velocidad rápida de ejecución, evalúa la velocidad máxima que
el niño puede alcanzar al escribir la misma oración.
El subtest N° 3, Calidad de la copia, evalúa los siguientes elementos que
constituyen el grafismo: trazos, bucles, arcos, dirección de los círculos, regularidad
de la dirección y la dimensión de las letras, proporciones, espaciados, alineación,
inclinación, ligado y presión gráfica.
Los estudios experimentales conducentes a la estandarización de la prueba
fueron realizados por Jimena García, Ruth Ralph, Margarita del Río, María Elena
Ríos y Marta Valenzuela, con la colaboración de Patricio Cornejo, en un Seminario
para optar al título de Profesor de Educación Especial y Diferencial – Facultad de
Educación (1982), bajo la dirección de las autoras del presente libro. En el Anexo 1
se dan las normas en percentiles. Los promedios y desviaciones típicas y las
normas en puntaje T.
Instrucciones generales
La prueba puede aplicarse en forma individual o en grupos que no excedan de
diez alumnos. El subtest N° 2 de velocidad rápida de ejecución se puede omitir
cuando el alumno muestre notoria torpeza en la realización del subtest N° 1.
La prueba debe ejecutarse en un lugar tranquilo, con ruido controlado y
luminosidad adecuada. Los alumnos deben estar instalados en sillas y mesas
proporcionadas a su estatura para evitar posturas compensatorias inadecuadas. A
cada alumno se le proporciona una copia del cuadernillo de la prueba y los
69
resultados se registran posteriormente en el mismo cuadernillo en las páginas
dedicadas a la corrección.
La prueba puede completarse con el análisis de conducta grafomotora
evaluada a través de la Ficha de motricidad gráfica. Algunos de los ítems de esta
ficha pueden ser registrados en el momento en que el niño realice la prueba.
Como criterio adicional se puede solicitar la realización de un dibujo para
realizar
algunos
aspectos
pictográficos
que
proporcionan
elementos
complementarios para realizar el programa de apoyo.
La información obtenida a través del dibujo no esta elaborada desde un punto
de vista psicométrico, como en el caso de los subtest N°s 1, 2, y 3; sin embargo,
puede ser de utilidad clínica.
Aplicación: colectiva
Medición:
- Subtest N° 1: Velocidad normal de ejecución
- Subtest N° 2: Velocidad rápida de ejecución
- Subtest N° 3: Calidad de copia
Procedimientos:
El desarrollo de la investigación se ha efectuado de la siguiente manera:
Primero: Conformación de la muestra de investigación
Al inicio de la investigación se ha procedido a la conformación de las unidades
de análisis (muestra) teniendo en cuenta de los criterios de selección en cuanto al
rango etario (niños de 7 y 8 años de edad); el nivel socio-económico; el sexo y la
condición que tuvo que ver con la asistencia que debió ser regular a la institución
educativa.
70
En ese sentido, la muestra quedó seleccionada de manera no probabilística, es
decir, por elección intencional a un total de 40 niños del segundo grado de
educación primaria.
Segundo: Explicación del estudio a la muestra
Una vez que se tuvo la muestra de investigación se procedió a explicarle a
cada uno de los integrantes sobre el objetivo de haberlos reunido y sobre en qué
consisten las pruebas de investigación, aunque de manera simple a fin de que los
niños entiendan y puedan colaborar respondiendo como si fueran exámenes que
ellos desarrollan en clases.
Tercero: Aplicación de la prueba
Se procedió a aplicar ambas pruebas de recopilación de datos, considerando
el tiempo establecido para cada uno de ellos. Se efectuó en forma grupal pero la
observación se realizó a cada uno de los integrantes de la muestra de
investigación, tanto para observar la motricidad gráfica como para la escritura
cursiva.
Cuarto: Recopilación de datos
Luego de aplicárseles ambos instrumentos de investigación, los datos fueron
recopilados en las mismas hojas de aplicación, es decir, en los mismos
instrumentos, teniendo en cuenta que se tenía información de cada uno de los
escolares y en todos los ítemes correspondientes para cada indicador y para cada
dimensión.
Quinto: Tabulación y procesamiento de los datos
Posteriormente los datos fueron tabulados en el programa estadístico SPSS,
versión 18, mediante el cual se procedió a efectuar el análisis, la interpretación y la
presentación de los resultados.
Sexto: Variables intervinientes controladas
A fin de que no se contaminen los resultados de la investigación se ha
procedido a controlar ciertas variables intervinientes o extrañas, tales como:
71

El ruido: se controló que no haya ruido en el aula de investigación.

El tiempo: se evitó que la observación termine antes del tiempo
establecido. Tampoco se alargó el espacio temporal para la recopilación de
datos.

Motivación: antes de la aplicación de los instrumentos los niños fueron
motivados por el investigador respecto a la importancia de las pruebas y el
hecho de que ellos eran los elegidos para suministrarles dichos
instrumentos de colecta de datos.
72
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados de los dos instrumentos aplicados a la
muestra de investigación que estuvo conformada por 40 niños de segundo grado de
una institución educativa del distrito de La Perla, región Callao.
Los resultados de la investigación en esta sección se presentan de acuerdo al
análisis estadístico inferencial, es decir, para probar las hipótesis formuladas al inicio de
la investigación.
Para tal fin se consideran una hipótesis general y nueve hipótesis específicas a fin
de brindar mayor profundidad y riqueza de los resultados de la investigación efectuada
a una muestra de investigación conformada por 40 niños de 7 y 8 años del segundo
grado de educación primaria de una institución educativa del distrito de La Perla de la
región Callao durante el año 2009.
73
Hipótesis general
La conducta grafomotora se relaciona con la escritura cursiva en los alumnos
de segundo grado de una institución educativa pública del distrito de La Perla –
Callao.
Se tienen los siguientes resultados:
Tabla 1
Conducta grafomotora y escritura cursiva
En la tabla 1 se observa a un 15.4% de alumnos que tiene un nivel bajo en
conducta grafomotora y en escritura cursiva; el 76.9% de alumnos que tienen un
nivel bajo en conducta grafomotora mantienen un nivel medio en escritura cursiva,
y un 7.7% de alumnos que tiene un nivel alto en escritura cursiva presenta un nivel
bajo en conducta grafomotora, todo esto sobre la base de 13 alumnos que hacen
el 100%. Además el 8.7% de alumnos que mantienen un nivel medio en conducta
grafomotora tiene un nivel bajo en escritura cursiva; en el mismo nivel, el 47.8%
de alumnos presentan un nivel medio de grafomotricidad y escritura cursiva, sobre
la base de 23 alumnos que hacen el 100%.
74
En ese sentido, un poco más de la mitad de los niños (57.5%) presenta un nivel
medio en cuanto a escritura cursiva con relación a la conducta grafomotora. Un
32.5% se halla en el nivel alto en ambos aspecto y solo un 10% en un nivel bajo.
El resultado de la prueba de hipótesis
Tabla 2
Correlación conducta grafomotora y escritura cursiva
Para la prueba de esta hipótesis se utilizó la prueba estadística no paramétrica
r de Spearman. Las variables consideradas son la escritura cursiva y la conducta
grafomotora. Al procesar la prueba estadística se encontró un valor r de 0.353 y
un nivel de significación p = 0.025. Para dicho nivel de significación, menor que
0.05, se determinó rechazar la hipótesis nula entre las variables.
Se concluye que la escritura cursiva en los alumnos de 7 y 8 años de edad
tiene relación con la conducta grafomotora de los mismos en el segundo grado de
primaria de una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao, con
un nivel de confianza de 95% y 5% de probabilidad de error.
75
Figura 1. Conducta grafomotora y escritura cursiva
Tal como se puede visualizar en la figura Nº 01, hay mayor acumulación de
datos en el rubro “medio” lo que indica que la mayoría de los niños de 7 y 8 años
de edad de una institución educativa del distrito de La Perla, región Callao tienen
una calidad de escritura cursiva regular, así como la conducta grafomotora para tal
efecto.
Hipótesis específica 01:
Existe relación entre la conducta grafomotora y la velocidad normal de ejecución en
la escritura cursiva en escolares de segundo grado de primaria de una Institución
Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao.
Se tienen los siguientes resultados:
76
Tabla 3
Conducta grafomotora y velocidad normal de ejecución
.
Según una percepción más específica, 3 alumnos que tienen un nivel bajo en
conducta grafomotora tienen un nivel bajo en velocidad normal, también 2
alumnos que tienen un nivel medio en conducta grafomotora mantienen un nivel
bajo en velocidad normal de ejecución; además 8 alumnos que mantienen un
nivel bajo en conducta grafomotora tiene un nivel medio en velocidad normal de
ejecución, en el mismo nivel 4 alumnos se ubican en nivel medio de conducta
grafomotora y velocidad normal. También se observa que 2 alumnos que tienen
un nivel bajo de conducta grafomotora tiene un nivel alto en velocidad normal,
además 17 estudiantes que tiene un nivel medio de conducta grafomotora tienen
un nivel alto de velocidad normal de ejecución de escritura.
El resultado de la prueba de hipótesis
77
Tabla 4
Correlación conducta grafomotora y velocidad normal de ejecución
En esta hipótesis se utilizó la prueba estadística no paramétrica r de Spearman.
Las variables consideradas son el control corporal y velocidad normal de escritura.
Al procesar la prueba estadística se encontró un valor r de 0.500 y un nivel de
significación p = .001. Para dicho nivel de significación, p menor que .05, se
determinó rechazar la hipótesis nula entre las variables.
Se concluye que existe una correlación de 0.500, correlación positiva media, por
lo que la conducta grafomotora se relaciona significativamente con la velocidad
normal de escritura en los alumnos de segundo grado de una Institución Educativa
Pública de La Perla – Callao, con un nivel de confianza de 99% y 1% de
probabilidad de error.
78
Figura 2. Conducta grafomotora y velocidad normal de ejecución
Según los resultados que se observan en la figura 02, el 42.50% de la muestra
tiene velocidad normal de ejecución y presenta nivel medio en conducta
grafomotora.
Hipótesis específica 02:
Existe relación entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva
en lo que
respecta a velocidad rápida de ejecución en escolares de segundo grado de
primaria de una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao.
79
Obtenemos los resultados:
Tabla 5
Conducta grafomotora y velocidad rápida de ejecución
En tal sentido, 5 alumnos que tienen un nivel bajo en conducta grafomotora
tienen un nivel bajo en velocidad rápida, también 6 alumnos que tienen un nivel
medio en conducta grafomotora mantienen un nivel bajo en velocidad rápida de
ejecución;
además 7 alumnos que mantienen un nivel bajo en conducta
grafomotora tiene un nivel medio en velocidad rápida de ejecución, en el mismo
nivel 9 alumnos se ubican en nivel medio de conducta grafomotora y velocidad
rápida. También se observa que un alumno que tiene un nivel bajo de conducta
grafomotora tiene un nivel alto en velocidad rápida, además 8 estudiantes que
tiene un nivel medio de conducta grafomotora tienen un nivel alto de velocidad
rápida de ejecución
de escritura y 2 estudiantes que tienen un nivel alto en
conducta grafomotora tienen un nivel alto de velocidad rápida de ejecución de
escritura
80
El resultado de la prueba de hipótesis:
Tabla 6
Correlación conducta grafomotora y velocidad rápida de ejecución
Los resultados de la investigación dan cuenta de una relación estadísticamente
poco significativa entre la conducta grafomotora y la velocidad rápida de r de 0.328
y a un nivel de significación p = .039. Para dicho nivel de significación, p menor que
.05, se determinó rechazar la hipótesis nula entre las variables.
En ese sentido, existe una correlación positiva débil, por lo que la conducta
grafomotora se relaciona con la velocidad rápida de ejecución de escritura en los
alumnos de segundo grado de una Institución Educativa Pública del distrito de La
Perla – Callao, con un nivel de confianza de 95% y 5% de probabilidad de error.
81
Figura 3. Velocidad rápida de ejecución y conducta grafomotora
El 45 % de los alumnos presenta un nivel medio de velocidad rápida; también el
57.5% tiene un nivel medio de conducta grafomotora.
Hipótesis específica 03:
La conducta grafomotora se relaciona de manera directa y significativa con la
escritura cursiva en calidad de la copia en escolares de segundo grado de primaria
de una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao.
Se tienen los siguientes resultados:
82
Tabla 7
Conducta grafomotora y calidad de copia
En ese sentido, 6 alumnos que tienen un nivel bajo en conducta grafomotora
tienen un nivel bajo en calidad de copia, también 2 alumnos que tienen un nivel
medio en conducta grafomotora mantienen un nivel bajo en calidad de copia;
también se observa que 6 alumnos que mantienen un nivel bajo en conducta
grafomotora tiene un nivel medio en calidad de copia, en el mismo nivel 14
alumnos se ubican en nivel medio de conducta grafomotora y calidad de copia.
También se observa que un alumno que tiene un nivel bajo de conducta
grafomotora tiene un nivel alto en calidad de copia, además 7 estudiantes que
tiene un nivel medio de conducta grafomotora tienen un nivel alto de calidad de
copia de escritura y 2 estudiantes que tienen un nivel alto en conducta
grafomotora tienen un nivel alto de calidad de copia de escritura.
El resultado de la prueba de hipótesis:
83
Tabla 8
Correlación conducta grafomotora y calidad de copia
Los resultados de la investigación demuestran la existencia de una relación r =
0.460 (donde p < de 0.05) entre la conducta grafomotora y la dimensión calidad
de copia, aunque la relación es débil.
Al tenerse un nivel de significancia de 0.003 la misma que se encuentra dentro del
valor permitido, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis específica
afirmativa, por lo que la conducta grafomotora tiene relación media con la calidad
de copia que realizan los niños.
84
Figura 4. Conducta grafomotora y calidad de copia
En la figura se observa mayor acumulación de datos en el nivel medio en lo
que respecta a la conducta grafomotora.
Hipótesis específica 04:
La conducta grafomotora se relaciona con el género de los alumnos de segundo
grado de una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao.
85
Tabla 9
Conducta grafomotora y género
Los datos que se muestran en la tabla de frecuencias Nº 9 dan cuenta que el
55% de los estudiantes son varones y el 45% del género femenino, con relación a
la conducta grafomotora.
En ese sentido, 8 alumnos que tienen un nivel bajo en conducta grafomotora
pertenecen al género masculino, también 11 alumnos que tienen un nivel medio
en conducta grafomotora pertenecen al género masculino y 3 alumnos que tiene
un nivel alto en conducta grafomotora pertenecen al género masculino; también
se observa que 5 alumnas que mantienen un nivel bajo en conducta grafomotora
pertenecen al género femenino, en el mismo nivel 12 alumnas se ubican en nivel
medio de conducta grafomotora pertenecen al género femenino y sólo una
alumna tiene un nivel alto en conducta grafomotora.
Para la prueba de asociación, tenemos:
86
Tabla 10
Asociación género y conducta grafomotora.
En esta hipótesis se usó la prueba estadística no paramétrica Chi cuadrado.
Las variables consideradas son la conducta grafomotora y género de los alumnos.
El resultado de la prueba Chi cuadrado para una muestra de 40 alumnos, con 2
grados de libertades: X2 (2, N = 40) = 1.349,
p = .509; Para dicho nivel de
significación, p mayor que .05, se determinó no rechazar la hipótesis nula de
independencia entre las variables.
Se concluye que no existe asociación significativa entre la conducta
grafomotora y género de los alumnos; por tanto los resultados de la conducta
grafomotora son independientes al género de los alumnos de segundo grado de
una Institución Educativa Pública de La Perla – Callao.
Hipótesis específica 5:
La escritura cursiva se relaciona con el género de los alumnos de segundo grado
de una Institución Educativa Pública del distrito del distrito de La Perla – Callao.
87
Tabla 11
Escritura cursiva y género de los alumnos
Escritura cursiva
Total
22
Alto
5
100.0%
18
22.7%
8
100.0%
40
63.6%
44.4%
masculino
50.0%
femenino
5.6%
4
57.5%
GENERO
13.6%
1
23
32.5%
Bajo
3
9
13
100.0%
Medio
14
Total
10.0%
En la tabla 11 se observa a 8 alumnos que tienen un nivel bajo en escritura cursiva
pertenecen al género masculino, también 14 alumnos que tienen un nivel medio
en escritura cursiva pertenecen al género masculino y 5 alumnos que tiene un
nivel alto en escritura cursiva pertenecen al género masculino;
también se
observa que una alumna que mantiene un nivel bajo en escritura cursiva
pertenecen al género femenino, en el mismo nivel 9 alumnas se ubican en nivel
medio de escritura cursiva pertenecen al género femenino y 8 alumnas tienen un
nivel alto en escritura cursiva.
Para la prueba de asociación, tenemos:
88
Tabla 12
Asociación chi-cuadrada Escritura cursiva y género de los alumnos
En esta hipótesis se uso la prueba estadística no paramétrica Chi cuadrado. Las
variables consideradas son la escritura cursiva y género de los alumnos.
El resultado de la prueba Chi cuadrado para una muestra de 40 alumnos, con 2
grados de libertades: X2 (2, N = 40) = 2.403,
p = .301; Para dicho nivel de
significación, p mayor que .05, se determinó no rechazar la hipótesis nula de
independencia entre las variables.
Se concluye que no existe asociación significativa entre la escritura cursiva y
género de los alumnos; por tanto los resultados de la escritura cursiva son
independientes al género de los alumnos de segundo grado de una Institución
Educativa Pública de La Perla – Callao.
89
Hipótesis específica 6:
La escritura cursiva se relaciona con la edad de los alumnos de segundo grado de
una Institución Educativa Pública del distrito de La Perla – Callao.
Tabla 13
Género, escritura cursiva y conducta grafomotora
En tabla 13, se observa que 2 alumnos que tienen bajo nivel de escritura y
motricidad gráfica pertenecen al género masculino, no se observa alumnas con
bajo nivel de escritura y motricidad; 6 alumnos y 5 alumnas tienen nivel medio de
escritura cursiva y motricidad gráfica; No se observan ni alumnos ni alumnas con
bajo nivel de escritura cursiva y alto nivel de motricidad gráfica; sólo un alumno y
una alumna tienen alto nivel de escritura cursiva y alto nivel de motricidad gráfica.
90
Para la prueba de asociación, tenemos:
Tabla 14
Asociación Chi cuadrado: Género, conducta grafomotora y escritura cursiva
En esta hipótesis se uso la prueba estadística no paramétrica Chi cuadrado. Las
variables consideradas son la escritura cursiva, motricidad gráfica y género de los
alumnos. El resultado de la prueba Chi cuadrado para
una muestra de 22
alumnos, con 4 grados de libertades: X2 (4, N = 22) = 4.510, p = .341; Para dicho
nivel de significación, p mayor que .05, se determinó no rechazar la hipótesis nula
de independencia entre las variables.
El resultado de la prueba Chi cuadrado para una muestra de 18 alumnas, con 4
grados de libertades: X2 (4, N = 18) = 3.517,
p = .475; Para dicho nivel de
significación, p mayor que .05, se determinó no rechazar la hipótesis nula de
independencia entre las variables.
Se
concluye que no existe asociación significativa entre la escritura cursiva,
motricidad gráfica
y género de los alumnos; por tanto los resultados de la
escritura cursiva y motricidad gráfica son independientes al género de los alumnos
de segundo grado de una Institución Educativa Pública de La Perla – Callao.
91
En forma gráfica:
Figura 5. Género masculino: conducta grafomotora y escritura cursiva
Figura 6. Género femenino: conducta grafomotora y escritura cursiva
92
Estadística descriptiva
Tabla 15
En la tabla Nº 15 se presentan los datos globales en cuanto a las medidas de
tendencia central y de variabilidad, tanto de la conducta grafomotora como de la
escritura cursiva, considerándose, además, las dimensiones de la escritura:
velocidad normal, velocidad rápida y calidad de copia.
93
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
La grafomotricidad puede entenderse como el componente de ejecución que hay
en la escritura. Tanto la función, como el proceso de adquisición, como su estudio
podrían ser acepciones o usos del mismo término. Todo ello sabiendo que “escribir es
diferente de dibujar o copiar letras, ya que copiando letras no producimos lenguaje,
aunque dibujar y copiar letras forman parte, necesariamente, del proceso de aprender
la escritura” (Tolchinsky, 1995, p. 23). Es decir, aunque nos fijemos en el proceso de
ejecución gráfica, hemos de considerar que la escritura tiene una finalidad de
producción lingüística que siempre ha de estar presente.
Los resultados de la investigación dan cuenta que el 55% de los niños que han
conformado la muestra (n = 40) son varones y el 45% son mujeres. Asimismo, el 62.5%
pertenece al grupo etario de los 7 años y el 37.5% tiene 8 años de edad. De otro lado,
respecto a la mano que emplean para la escritura, el 90% utiliza la mano derecha y
solamente un 10% la mano izquierda para tal fin, demostrándose que la mayoría de
alumnos es diestra.
Según la investigación, un 15.4% tiene un nivel bajo en conducta grafomotora
también y en escritura cursiva; el 76.9% que tiene un nivel bajo en conducta
grafomotora mantiene un nivel medio en escritura cursiva, un 7.7% que tiene un nivel
alto en escritura cursiva presenta un nivel bajo en conducta grafomotora. Además, el
8.7% de alumnos que mantienen un nivel medio en conducta grafomotora tiene un nivel
bajo en escritura cursiva; en el mismo nivel, el 47.8% de alumnos presentan un nivel
medio de grafomotricidad y escritura cursiva, sobre la base de 23 alumnos que hacen el
100%. Un poco más de la mitad de los niños (57.5%) presentan un nivel medio en
cuanto a escritura cursiva con relación a la conducta grafomotora. Un 32.5% se halla en
el nivel alto y sólo un 10% en un nivel bajo. Esta investigación coincide con la
investigación de Bluth et al. (1979), quien evidencia diferencias significativas en cuanto
a calidad de la copia a favor del grupo experimental (chi cuadrado X2 = 6.38 con una
probabilidad de 0.01 que estas diferencias se deben al azar).
94
Para Estrada (2005), las representaciones gráficas de los niños (garabatos,
dibujos, escritura), son producciones gráficas de su experiencia interiorizada, frente a
los objetos externos e internos y, por tanto, unidades de gramática generativa que el
sujeto crea y manifiesta. A esto se suma lo que precisa Xandre (2001), que la escritura
cursiva es una sucesión de rasgos ascendentes y descendentes de distinta longitud que
se unen entre sí de diversas formas: a) en ángulo (propia de los varones) b)
redondeada o guirnalda (común en las niñas). Si bien su aprendizaje parte de un
modelo, cada alumno impone en él su estilo. Sus rasgos se van modificando conforme
a su crecimiento y maduración.
Los resultados de la investigación también reportan a un 42.5% de niños que
presenta velocidad normal de ejecución y presenta nivel medio en conducta
grafomotora. El 45% presenta un nivel medio de velocidad rápida; también el 57.5%
tiene un nivel medio de conducta grafomotora estos resultados se puede confrontar con
la investigación de Vinh Bang (1962) quien trabajo con una población escolar de
Lausana y Ginebra revelan una significativa diferencia entre las velocidades de las
escrituras script y ligada a favor de esta última, diferencia que se conserva en la
enseñanza media. Según el estudio, queda manifiesto que la escritura ligada es más
rápida que la escritura script, sobre todo entre los 7 y 12 años de edad; las diferencias
calculadas en porcentajes mediante la reducción de la variable z confirman estos
desniveles de rendimiento. Los valores t son todos significativos, excepto a los 14 y 18
años.
Del mismo modo, el 13.6% de niños que tienen un nivel bajo en escritura cursiva
son varones y el 5.6% son mujeres. El 63.6% del nivel medio en escritura cursiva son
varones y el 50% son mujeres. No obstante, el 22.7% que pertenecen al nivel alto de
escritura cursiva son varones y el 44.4% son mujeres. Sobresalen estudiantes del
género femenino que se hallan en el nivel alto en cuanto a la escritura cursiva.
De otro lado, se observa que el 25% de alumnos que tienen bajo nivel de escritura
y motricidad gráfica pertenecen al género masculino; no se observa alumnas con bajo
nivel de escritura y motricidad. El 54.5% de varones y el 41.7% de mujeres tienen nivel
95
medio de escritura cursiva y motricidad gráfica. No se observan ni alumnos ni alumnas
con bajo nivel de escritura cursiva y alto nivel de motricidad gráfica; sólo un alumno y
una alumna tienen alto nivel de escritura cursiva y alto nivel de motricidad gráfica.
Como muy lo precisa Ajuriaguerra (1964), en todos y en cada uno de los momentos la
escritura es la resultante de cuatro componentes: la destreza (mayor o menor grado de
incapacidad motriz), el esfuerzo, la economía y la coacción caligráfica (ajuste a los
patrones establecidos). En toda la etapa del aprendizaje y del mantenimiento de la
escritura, estos factores tienen un valor determinado y una incidencia positiva o
negativa sobre la calidad de la escritura. Así, la destreza se va desarrollando
normalmente con el tiempo y el ejercicio; el esfuerzo inicialmente puede causar
crispación e incidir negativamente en la calidad; la economía va mejorando el trazo en
el aprendizaje y a veces deformándolo en la estabilización de una letra personalizada; y
en todo momento hay que respetar en mayor medida la coacción que impone la regla
caligráfica pues si no fuera así se perdería la legibilidad, con lo que la escritura
carecería de posibilidad comunicativa.
Para
comprobar las hipótesis de investigación
se utilizó la prueba estadística no
paramétrica r de Spearman. Las variables consideradas son la escritura cursiva y la
conducta grafomotora. Al procesar la prueba estadística se encontró un valor r de 0.353
y un nivel de significación p = 0.025.Este resultado nos muestra que existe una baja
correlación sin embargo el signo es importante dado que da una tendencia positiva es
decir que a mejor conducta grafomotota mejor es la escritura cursiva. En relación a las
correlaciones con las dimensiones de la escritura cursiva en relación a la conducta
grafomotora, se demuestra que existe una correlación moderada significativa y positiva
(0.50), por lo que podemos apreciar que mejor la conducta grafomotora ,mejor la
velocidad normal de escritura. Asimismo podemos apreciar que existe una correlación
baja , positiva y significativa ( .32) entre la conducta grafomotora y la velocidad rápida .
También podemos demostrar que existe una correlación positiva moderada y
significativa entre ( 0.46) entre la conducta grafomotora y la calidad de copia.
Asimismo, no existe asociación significativa entre la escritura cursiva,
motricidad gráfica y género de los alumnos; por tanto los resultados de la escritura
cursiva y motricidad gráfica son independientes al género
96
García Tejada (2006) al investigar sobre la aplicación de un programa de
preparación de la escritura basada en la motricidad fina para prevenir la disgrafía
motriz en niños predisgráficos reporta que dicho programa de preparación es
efectivo para prevenir la disgrafía motriz en los niños predisgráficos de cinco años
de edad de las instituciones educativas del nivel inicial del distrito de San Luis –
Lima. En ese sentido, el grupo experimental, después de concluida la intervención,
obtuvo una media de 27.55, mientras que el grupo control obtuvo una media de
13.4 existiendo una diferencia de media de 14.15. La t obtenida fue de 6.30, mayor
que el punto crítico: 1.68 lo que demuestra que la diferencia de media observada
es significativa. Los niños del grupo experimental después de concluida la
intervención mejoraron sus dificultades perceptivo motrices como consecuencia de
la aplicación del programa de preparación de la escritura basado en la motricidad
fina para prevenir la disgrafía motriz en niños predisgráficos de cinco años de
edad. Estos resultados de nivel correlacional coinciden de Alzza (1998) en una
investigación sobre niveles de correlación entre la disgrafía, la organización
espacial y perceptiva en niños, centrada en trastornos disgráficos, quien concluye
que existe una relación directa y significativa entre la disgrafía, la organización
espacial y la percepción.
Los agentes educadores asi como los padres de familia deben orientar , estimular
y potenciar el desarrollo del niño/a con los principios metodológicos propios de
estas edades atendiendo todas las capacidades del niño que tiene que percibir
globalmente con su cuerpo para un desarrollo adecuado en la escritura cursiva.El
clima afectivo,debe ser acogedor, hablar de forma clara y correcta, sin
infantilismos. La autonomía: debe facilitar los espacios exentos de peligro. Se
deben crear entornos apropiados para la acción y experimentación. Intervenir en el
proceso de enseñanza-aprendizaje sólo cuando sea necesario.Individualización:
respetar el ritmo de cada uno. Aprender a aprender: ayudando a descubrir,
mediante aprendizajes significativos mediante la psicomotricidad. Principio de
juego: Hay que convertir las actividades en juego. No hay que forzar las
posibilidades del niño/a. Principio de coherencia educativa: Planificando la
intervención educativa en coherencia con el nivel evolutivo. Observar y evaluar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y modificarlo si es preciso.
97
Conclusiones
Los resultados de la investigación comprueban que existe una relación entre la
conducta grafomotora y la escritura cursiva en niños de 7 y 8 años de edad del
segundo grado de primaria de una Institución Educativa Pública del distrito de La
Perla – Callao, lo que significa que la calidad de la escritura cursiva tiene relación
con la conducta grafomotora de los niños.
La investigación también comprueba la existencia de una relación entre la conducta
grafomotora y la escritura cursiva en su dimensión: velocidad normal de escritura.
Esto nos hace deducir que a mejor conducta grafomotora mejor es la velocidad
normal en escritura.
Del mismo modo, hay una asociación débil entre la conducta grafomotora con la
escritura cursiva en cuanto a la velocidad rápida de ejecución de la escritura. Lo
que hace deducir que la rapidez de la escritura
es relativo
a la conducta
grafomotora que posee el alumno.
Los resultados de la investigación también comprueban la existencia de una
relación media entre la conducta grafomotora y la dimensión: calidad de la copia.
Nos permite aseverar que si el alumno tiene una mayor conducta grafomotora se
puede deducir que la calidad de copia mejora, permitiendo mejor interpretación del
mensaje para una buena comunicación.
Asimismo, se concluye que no existe asociación significativa entre la conducta
grafomotora y género de los alumnos; por tanto los resultados de la conducta
grafomotora son independientes al género de los alumnos de segundo grado de
una Institución Educativa Pública de La Perla – Callao.
Asimismo, no existe asociación significativa entre la escritura cursiva, motricidad
gráfica y género de los alumnos; por tanto los resultados de la escritura cursiva y
motricidad gráfica son independientes al género de los alumnos de segundo grado
de una Institución Educativa Pública de La Perla – Callao.
98
Sugerencias
Se sugiere al Gobierno Regional del Callao y la Direccion Regional de Educación
realizar cursos de capacitación en tema de grafomotricidad y el uso adecuado de
la escritura cursiva para los docentes de educación inicial y primaria .
Se sugiere a las autoridades educativas de las instituciones educativas de la región
Callao brindar el apoyo constante y darle las facilidades del caso a sus docentes de
educación primaria, especialmente de los primeros grados, que comprende a niños
de 7 y 8 años de edad, para que desarrollen en sus estudiantes la grafomotricidad o
motricidad gráfica, a fin de que mejoren también la calidad de la escritura cursiva
que es parte de la comunicación escrita y que se emplea diariamente en el aula y
fuera de ella.
Se recomienda a los docentes de las instituciones educativas de la región a incidir
en la mejora de la calidad de la escritura de sus alumnos de los primeros grados,
especialmente en lo que concierne a la letra cursiva, debido a que este tipo de
escritura permite que el niño o niña escriba con rapidez, de manera uniforme en el
mejor de los casos y, sobre todo, comunique sus ideas, conocimientos, etc., de
manera clara y sencilla.
99
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alzza Kilkelly, G. (1998). Niveles de correlación entre la disgrafía, la organización
espacial y perceptiva en niños de Educación Primaria de Lima Metropolitana. Lima.
Ajuriaguerra, J. et al. (1984). La escritura del niño. La evolución de la escritura y sus
dificultades. Barcelona: Laia.
Aguilera, D.S. (1978). Campanita. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.
Alliende, F. et al. (1977). Dame la mano. Santiago de Chile: Editorial Zig-zag.
Arnaiz, J. (1988). "Fundamentación de la práctica psicomotriz en B. Aucoutorier".
Madrid: Editorial Seco Olea.
Bang, V. (1962). Evolution de I’ecriture de I’enfant á Padulte. Suiza: Delachaux et
Niestlé, Neuchátel.
Berruezo Adelantado, P. P. (2002). La grafomotricidad: el movimiento de la escritura.
España: En Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales.
Conde y Viciana (1997). Control corporal y conciencia corporal. Disponible en
http://educacion2.com/2795/control-corporal-y-conciencia-corporal/#more-2795
Fecha de acceso: 14 de mayo del 2010.
Condemarín, M. y Chadwick, M. (2005. La escritura creativa y formal. Chile: Andrés
Bello.
Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. (Diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de escritura). Madrid: Getafe Editorial Escuela Española, S. A.
Dallo, A. y Masabeu, E. J. (2009). La motricidad en las diferentes etapas del desarrollo
humano. Disponible en
http://www.acaedu.edu.ar/espanol/paginas/novedades/Disertacion%20Dallo.pdf
Fecha de acceso: 17 de noviembre del 2009.
Defior Citoler, S. (1994). La consciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura.
Infancia y Aprendizaje. 67-68: 91-113
Díez, C. (2004). La escritura colaborativa en educación Infantil. Estar para el trabajo en
el aula. Barcelona: Médica y Técnica.
100
Diuk, B. (1999). Los procesos de aprendizaje de la escritura en niños de sectores
urbano-marginados. Argentina: Instituto de Lingüística – Universidad de Buenos
Aires.
Durán Quiceno, P. y Zuluaga Suárez, N. (2007). Las expresiones motrices como
herramienta potenciadora de las dimensiones del desarrollo humano en la básica
primaria. Medellín – Colombia: Instituto de Educación Física, Universidad de
Antioquia,
Durivage, J. (1995). Educación y Psicomotricidad. 3ra. impresión, México: editorial
Trillas.
Estrada, R. (2005). La Grafomotricidad como un proceso psicolingüístico. España:
Ministerio de Educación y Ciencia.
Escobedo Quiñónez, A.; Huamaní Huacre, O. y Reynoso Pantigoso, S. (2003).
La
lecto-escritura en el logro del educativo de los alumnos del primer ciclo del Colegio
Nacional Enrique del Horme Nº 5032 ”. Lima: Tesis ISP Jesús divino Maestro.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
Madrid: Siglo XXI.
Ferreiro, E. (2002). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México, Colección
Popular Fondo de Cultura Económica.
Frith, U. (1997) Brain, mind and behaviour in dyslexia. En C. Hulme y M. Snowling:
Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. Londres: Whurr Publishers Ltd.
García Tejada, E. (2006). “Programa de preparación de la escritura basada en la
motricidad fina para prevenir la disgrafía motriz en niños predisgráficos de cinco
años de edad”. Lima: tesis presentada a la Universidad Nacional de Educación para
optar el grado de Magíster en Ciencias de la Educación.
García, J. A. (1987). Educar para escribir. Madrid. G Núñez.
Gil Mendrona, P. (2002). La educación motriz y corporal en el currículum de educación
infantil. Comunicación presentada en el Congreso de Madrid Diciembre-98.
Disponible en http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d051.pdf Fecha de acceso: 15
de noviembre del 2009.
101
Gil Madrona, P.; Contreras Jordán, O. y Gómez Barreto, I. (2008). Habilidades motrices
en la infancia y su desarrollo desde una educación física animada. España: Revista
Iberoamericana, Nº 47, pp. 71-96.
Gómez López, M. y otros investigadores (2008). El trabajo de la motricidad en la clase
de Educación Física con niños autistas a través de la adaptación del Lenguaje
Benson Schaeffer. España: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 46, pp.175192.
Izurieta, A. M. (1996). Educación por el Arte y el Movimiento. Lima: Experiencia
Educativa de RETAMA.
Le Boulch, J. (1997). El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:
Paidotribo.
Liberman,I., D. Shankweiler, F. Fisher y B. Carte. (1984) “Explicit syllable and phonemic
segmentation in the young child”, en Journal of Experimental Child Psychology, 18,
201-212.
Palomino Orizano, J. (2004). “Aplicación sistemática de estrategias de memoria en
niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura”. Lima: tesis
presentada a la Universidad Nacional de Educación, mención: Problemas de
aprendizaje, para optar el grado de Magíster en Ciencias de la Educación.
Perelló, J. et al. (1984). Perturbaciones del lenguaje. Barcelona: Científico-Médica, 3°
ed.
Quirós, J. B. y Schrager, O. L. (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos
Aires: Médico Panamericana.
Rincón, G. (1994). La enseñanza de la lectura y la escritura en la educación preescolar,
primero, segundo y tercer grado de educación básica primaria. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional, Serie pedagogía y currículo.
Rius, M. D. (1989). Grafomotricidad. Enciclopedia del desarrollo de los procesos
grafomotores. Madrid: Seco Olea.
Sánchez Henostroza, G. (2005). “Aplicación de un programa de medios audiovisuales
en niños con disgrafía del 5º grado de primaria de los centros educativos estatales
de la zona urbana del distrito de Chorrillos”. Lima: Tesis presentada a la Universidad
Nacional de Educación para optar el grado de Magíster en Ciencias de la
Educación.
102
Stanovich, K.E. (1992) Speculations on the causes and consequences of individual
differences in early reading acquisition. En Gough, P.B., Ehri, L. C. y Treiman, R.
(Eds). Reading Acquisition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
Signorini,A. y A.M.B. Manrique. (1996). Las habilidades metafonológicas, la lectura y la
escritura en niños de 5 años. Lenguas Modernas 23,71-93. Chile: Universidad de
Chile.
Tolchinsky, L. (1995). ¿Cómo enseñar-aprender a escribir? En AA. VV.: Historia, usos y
aprendizaje del lenguaje escrito (pp. 21-35). Almería: Centro de Profesores.
Velásquez, Rafael. Psicomotricidad patrones de movimiento. México D. F.: Editora S. A.
De C. V. 2003.
103
ANEXOS
104
Anexo Nº 01
Prueba exploratoria de evaluación de la escritura cursiva
NORMAS EN PERCENTILES
Se obtuvieron los percentiles para los subtest de Velocidad normal de ejecución.
Velocidad rápida de ejecución y Calidad de la copia. Los percentiles permiten ubicar el
rendimiento de un sujeto con relación al grupo experimental, después de haber dividido
la distribución en cien partes iguales. Así el percentil indica el porcentaje de sujetos que
están sobre o bajo un determinado puntaje.
Por ejemplo, un alumno de 7 años 3 meses que ejecute 35 letras por minuto se
ubica en el percentil 63 en el subtest Velocidad normal de ejecución (ver Cuadro N° 1,
p.). Esto significa que un 62% de los sujetos del grupo experimental tiene un
rendimiento inferior a él y que un 36% lo supera en esta área de ejecución.
A continuación se describen los percentiles en el siguiente orden:
Cuadro N° 1
Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico, correspondientes al
subtest N° 1: Velocidad normal de ejecución.
Cuadro N°2
Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico, correspondientes al
subtest N°2: Velocidad rápida de ejecución.
Cuadro N° 3
Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico, correspondientes al
subtest N° 3: Calidad de la copia.
105
Cuadro N° 1: Velocidad normal de ejecución Percentil para segundo a quinto año
básico.
Segundo año básico
6.7 y 7.6 años de edad
Puntaje
percentil
letras por
minuto
5
1
10
2
11
5
12
6
14
7
15
10
17
12
18
14
19
17
20
18
21
21
22
23
24
25
25
33
26
35
27
36
28
37
30
40
31
58
32
59
33
62
35
63
36
65
38
66
40
72
41
73
44
75
46
77
47
81
51
82
52
83
54
84
59
85
60
86
65
93
68
96
71
98
74
99
90
100
Tercer año básico
7.7 años y 8.8 años
Puntaje
percentil
letras por
minuto
5
1
8
2
10
4
16
5
20
6
22
7
23
8
24
9
25
10
26
11
27
12
30
13
31
22
32
23
35
25
38
28
40
31
41
32
43
37
45
38
46
39
47
40
49
42
52
44
53
47
54
48
55
53
56
54
60
56
61
71
62
72
65
73
68
75
69
77
70
78
71
79
72
82
73
83
74
86
75
87
76
88
82
91
Cuarto año básico
8.7 años y 9.6 años
Puntaje
percentil
letras por
minuto
24
1
30
3
38
4
41
6
43
8
44
9
46
11
47
12
48
13
52
14
54
18
55
21
56
22
57
23
58
24
60
25
61
43
62
47
63
49
65
50
66
52
68
53
70
57
71
58
73
61
74
63
76
67
79
70
82
71
83
76
84
77
85
79
86
80
90
81
91
95
94
97
95
98
101
99
150
100
Quinto año básico
9.7 años y 10.6 años
Puntaje
Percentil
letras por
minuto
31
1
35
2
46
4
48
5
52
6
57
7
60
8
62
16
63
18
64
20
65
21
67
22
71
23
74
30
76
36
77
41
78
42
80
44
82
45
84
49
85
51
86
52
88
54
89
55
90
56
91
69
92
71
95
72
98
75
101
81
104
83
106
85
108
89
112
90
120
94
139
100
106
Segundo año básico Tercer año básico
Cuarto año básico
Quinto año básico
6.7 y 7.6 años de
7.7 años y 8.8 años 8.7 años y 9.6 años 9.7 años y 10.6 años
edad
Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil
letras por
letras por
letras por
letras por
minuto
minuto
minuto
minuto
84
92
89
93
90
96
94
97
114
100
120
Cuadro N°2: Velocidad rápida de ejecución. Percentil para segundo a quinto año
básico.
Segundo año básico Tercer año básico
Cuarto año básico
Quinto año básico
6.7 y 7.6 años de
7.7 años y 8.8 años 8.7 años y 9.6 años 9.7 años y 10.6 años
edad
Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil
letras por
letras por
letras por
letras por
minuto
minuto
minuto
minuto
8
1
16
1
44
1
41
1
12
2
30
2
60
2
50
2
22
3
35
7
63
4
52
3
24
5
38
8
65
6
62
4
26
6
39
10
66
8
65
5
28
7
41
11
67
9
71
7
30
8
43
12
68
3
76
8
31
20
44
15
71
14
77
9
32
21
45
18
74
21
78
10
33
23
46
20
76
23
83
11
34
24
47
25
77
25
84
12
35
25
48
27
79
27
86
14
36
27
50
29
81
28
90
15
37
29
51
30
82
29
92
31
38
30
52
33
84
31
93
33
39
35
54
40
85
34
95
34
40
36
56
41
86
35
101
39
41
37
60
43
87
36
102
45
44
45
61
44
90
50
104
46
45
50
63
68
91
51
106
49
46
53
64
70
92
53
109
51
48
59
65
71
93
55
110
52
50
61
67
72
94
61
112
53
52
62
68
73
95
62
114
59
107
Tercer año Básico
Cuarto año Básico
Quinto año Básico
Segundo año
7,7 años y 8,8 años 8,7 años y 9,6 años
9,7 años y 10,6
básico
años
6,7 y 7,6 años de
edad
Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil Puntaje Percentil
Letras por
Letras por
Letras por
Letras por
minuto
minuto
minuto
minuto
54
63
69
77
96
64
116
60
57
66
71
78
97
65
118
61
58
67
74
79
98
70
120
63
60
68
76
82
101
75
122
81
61
79
77
86
104
79
123
82
62
80
82
88
106
81
125
83
65
81
84
89
120
82
128
85
68
87
85
100
159
83
129
86
70
88
88
84
131
88
71
90
85
136
89
74
92
86
139
92
76
93
99
140
93
80
95
100
144
94
82
97
149
95
83
98
150
97
90
99
180
100
95
100
108
Cuadro N° 3: Calidad de la copia. Percentil para segundo a quinto año básico.
Tercer año Básico
Cuarto año Básico
Quinto año Básico
Segundo año
7,7 años y 8,8 años 8,7 años y 9,6 años
9,7 años y 10,6
básico
años
6,7 y 7,6 años de
edad
Número Percentil Número Percentil Número Percentil Número Percentil
de errores
de errores
de errores
de errores
17
4
16
6
10
4
12
5
16
10
13
10
9
6
10
11
15
25
12
14
8
17
9
24
14
33
11
25
7
28
8
43
13
43
10
37
6
53
7
64
12
53
9
47
5
64
6
77
10
63
8
59
4
76
5
86
9
74
7
66
3
88
4
93
8
82
6
72
2
95
3
96
7
84
5
79
1
100
2
99
6
89
4
87
1
100
5
93
3
90
4
98
2
96
3
99
1
100
2
100
1
109
PROMEDIOS Y DESVIACIONES TÍPICAS
Una vez obtenido los percentiles se calcularon los promedios y las desviaciones típicas
logradas pro los sujetos de la muestra experimental en los tres subtest de la prueba.
Los cuadros 4, 5, y 6 resumen los resultados obtenidos.
Cuadro N° 4: Resumen de promedios, desviaciones típicas y puntaje máximo del
subtest N°1 Velocidad de normal de ejecución
Edad-Curso
Promedio
Puntaje máximo
34.87
Desviación
típica
17.53
2° año
6.7 a 7.6 años
3er. Año
7.7 a 8.6 años
4° año
8.7 a 9.6 años
5° año
9.7 a 10.6 años
55
28.31
120
68.76
19.13
150
83.93
20.43
139
90
Cuadro N° 5: Resumen de los promedios, desviaciones típicas del subtest N°2
Velocidad rápida de ejecución.
Edad- Curso
Promedio
Desviación típica
2° año
6.7 a 7.6 años
3er. Año
7.7 a 8.6 años
4° año
8.7 a 9.6 años
5° año 9.7 a
10.6 años
48.44
17.36
Puntaje
máximo
95
63.60
18.55
120
88.75
17.33
150
170
23.55
180
Como se puede apreciar, tanto en la velocidad normal de ejecución como la velocidad
rápida evolucionan progresivamente con la edad y escolaridad. La magnitud de las
desviaciones típicas confirma la variabilidad de los rendimientos entre los alumnos de
un mismo curso.
110
Cuadro N° 6: Resumen de los promedios y desviaciones típicas del subtest N° 3,
Calidad de la copia.
Edad-Curso
Promedio
Desviación típica
2° año
6.7 a 7.6 años
3er. Año
7.7 a 8.6 años
4° año
8.7 a 9.6 años
5° año 9.7 a
10.6 años
7.5
3.38
Puntaje
máximo
17
6.35
3.67
16
4.28
2.28
10
4.19
2.34
12
Este cuadro revela que los errores en la copia tienden a disminuir con la edadescolaridad. La desviación típica es relativamente constante para los distintos cursos y
muestra poca variabilidad. Los resultados de los promedios y desviaciones típicas
tienden a agruparse en segundo y tercero, por una parte y en cuarto y quinto, por otra.
NORMAS PUNTAJE T
Los puntajes se han elaborado con el fin de tener una unidad de medida que
permita ubicar a un niño con relación al promedio y la desviación típica de su grupo
experimental. A diferencia del puntaje Z, que tiene un promedio igual a 0 y una
desviación estándar igual a 1, el puntaje T tiene un promedio igual a 5 y una desviación
estándar igual a 10; tiene la ventaja de expresar todos sus puntajes en valores
positivos.
Así, un alumno de cuarto año básico que comete trece errores en el subtest N° 3,
Calidad de la copia, obtiene un puntaje T de 14. Esto significa que su rendimiento
corresponde a más de tres desviaciones estándar por debajo del rendimiento promedio
del grupo experimental. Los errores cometidos deben analizarse cualitativamente para
organizarle al alumno un programa remedial, centrado en sus dificultades específicas.
Se describen a continuación los puntajes T en el siguiente orden:
111
Cuadro N° 7:
Describe los puntajes T para los cursos de segundo a quinto año básico,
correspondiente al subtest N° 1: Velocidad normal de ejecución.
Cuadro N° 8:
Describe los puntajes T para los mismos cursos correspondientes al subtest N°2:
Velocidad rápida de ejecución.
Cuadro N° 9:
Describe los puntajes para los mismos cursos correspondientes al subtest N°3: Calidad
de la copia.
Cuadro N° 7: Subtest N° 1, Velocidad normal de ejecución. Puntaje T para 2°, 3°, 4° y
5° año básico.
Segundo año
N° de
T
Letras
1
31
2 a3
32
4a5
33
6
34
7a8
35
9 a 10
36
11 a 12
37
13
38
14 a 15
39
16 a 17
40
18 a 19
41
20
42
21 a 22
43
23 a 24
44
25 a 26
45
27
46
28 a 29
47
30 a 31
48
32 a 33
49
34
50
35 a 36
51
37 a 38
52
39 a 40
53
Tercer año
N° de
T
Letras
1
31
2 a4
32
5a6
33
7a9
34
10 a 12
35
13 a 15
36
16 a 18
37
19 a 21
38
22 a 24
39
25 a 26
40
27 a 29
41
30 a 32
42
33 a 35
43
36 a 38
44
39 a 41
45
42 a 44
46
45 a 46
47
47 a 49
48
50 a 52
49
53 a 55
50
56 a 58
51
59 a 58
52
59 a 61
53
Cuarto año
N° de
T
Letras
20 a 21
25
22
26
23 a 24
27
25 a 26
28
27 a 28
29
29 a 30
30
31 a 32
31
33 a 34
32
35 a 36
33
37 a 38
34
39 a 40
35
41 a 42
36
43 a 44
37
45 a 46
38
47
39
48 a 49
40
50 a 51
41
52 a 53
42
54 a 55
43
56 a 57
44
58 a 59
45
60 a 61
46
62 a 63
47
Quinto año
N° de
T
Letras
30
24
31 a 32
26
33 a 34
26
35 a 36
27
37 a 38
28
39 a 40
29
41 a 43
30
44 a 45
31
46 a 47
32
48 a 49
33
50 a 51
34
52 a 53
35
54 a 55
36
56 a 57
37
58 a 59
38
60 a 61
39
62 a 63
40
64 a 65
42
66 a 67
42
68 a 69
43
70 a 71
44
72 a 73
45
74 a 75
46
112
Segundo año
N° de
T
Letras
41
54
42 a 43
55
44 a 45
56
46 a 47
57
48
58
49 a 50
59
51 a 52
60
53 a 54
61
55
62
56 a 57
63
58 a 59
64
60 a 61
65
62
66
63 a 64
67
65 a 66
68
67 a 68
69
69
70
70 a 71
71
72 a 73
72
74 a 75
73
76 a 77
74
Tercer año
N° de
T
Letras
65 a 66
54
67 a 69
55
70 a 72
56
73 a 75
57
76 a 78
58
79 a 81
59
82 a 84
60
85 a 86
61
87 a 89
62
90 a 92
63
93 a 95
64
96 a 98
65
99 a 101
66
102 a
67
104
68
105 a
69
106
70
107 a
71
109
72
110 a
73
112
113 a 15
116 a 18
119 a
120
Cuarto año
N° de
T
Letras
64 a 65
48
66 a 67
49
68 a 69
50
70 a 71
51
72
52
73 a 74
53
75 a 76
54
77 a 78
55
79 a 80
56
81 a 82
57
83 a 84
58
85 a 86
59
87 a 88
60
89 a 90
61
91 a 92
62
93 a 94
63
95 a 96
64
97
65
98 a 99
66
100 a
67
101
68
102 a
103
Quinto año
N° de
T
Letras
76 a 77
47
78 a 79
48
80 a 81
49
82 a 83
50
84 a 85
51
86 a 87
52
88 a 89
53
90 a 92
54
93 a 94
55
95 a 9 6
56
97 a 98
57
99 a 100
58
101 a
59
102
60
103 a
61
104
62
105 a
63
106
64
107 a
65
108
66
109 a
67
110
111 a
112
113 a
114
115 a
116
117 a
118
113
Cuadro Nº 8: Subtest Nº 2. Velocidad rápida de ejecución. Puntaje TT para el segundo,
tercero, cuarto y quinto año básico
Segundo año
N° de
T
Letras
1
23
2a3
24
4a5
25
6
26
7a8
27
9 a 10
28
11
29
12 a 13
30
14 a 15
31
16 a 17
32
18
33
19 a 20
34
21 a 22
35
23
36
24 a 25
37
26 a 27
38
28 a 29
39
30
40
31 a 32
41
33 a 34
42
35 a 36
43
37
44
38 a 39
45
Tercer año
N° de
T
Letras
1a2
17
3a4
18
5a6
19
7
20
8a9
21
10 a 11
22
12 a 13
23
14 a 15
24
16 a 17
25
18 a 19
26
20
27
21 a 22
28
23 a 24
29
25 a 26
30
27 a 28
31
29 a 30
32
31 a 32
33
33
34
34 a 35
35
36 a 37
36
38 a 39
37
40 a 41
38
42 a 43
39
Cuarto año
N° de
T
Letras
41
23
42 a 43
24
44 a 45
25
46
26
47 a 48
27
49 a 50
28
51 a 52
29
53
30
54 a 55
31
56 a 57
32
58 a 59
33
60
34
61 a 62
35
63 a 64
36
65
37
66 a 67
38
68 a 69
39
70 a 71
40
72
41
73 a 74
42
75 a 76
43
77 a 78
44
79
45
Quinto año
N° de
T
Letras
50 a 51
26
52 a 53
27
54 a 56
28
57 a 58
29
59 a 60
30
61 a 63
31
64 a 65
32
66 a 67
33
68 a 70
34
71 a 72
35
73 a 75
36
76 a 77
37
78 a 79
38
80 a 82
39
83 a 84
40
85 a 87
41
88 a 89
42
90 a 91
43
92 a 94
44
95 a 96
45
97 a 98
46
99 a 100
47
102 a
48
103
Segundo año
N° de
T
Letras
40 a 41
46
42
47
43 a 44
48
45 a 46
49
47 a 48
50
49
51
50 a 51
52
52 a 53
53
54 a 55
54
Tercer año
N° de
T
Letras
44
40
45 a 46
41
47 a 48
42
49 a 50
43
51 a 52
44
53 a 54
45
55 a 56
46
57
47
58 a 59
48
Cuarto año
N° de
T
Letras
80 a 81
46
82 a 83
47
84
48
85 a 86
49
87 a 88
50
89 a 90
51
91
52
92 a 93
53
94 a 95
54
Quinto año
N° de
T
Letras
104 a
49
106
50
107 a
51
108
52
109 a
53
110
54
111 a
55
113 114
56
a 115
57
114
56
57 a 58
59 a 60
61
62 a 63
64 a 65
66 a 67
68
69 a 70
71 a 72
73
74 a 75
76 a 77
78 a 79
80
81 a 82
83 a 84
85 a 86
87
88 a 89
90 a 97
92
93 a 94
95 a 96
97 a 98
99
100
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
60 a 61
62 a 63
64 a 65
66 a 67
68 a 69
70
71 a 72
73 a 74
75 a 76
77 a 78
79 a 80
81 a 82
83
84 a 85
86 a 87
88 a 89
90 a 91
92 a 93
94
95 a 96
97 a 98
99 a 100
101 a
102
103 a
104
105 a
106
107
108 a
109
110 a 11
112 a
113
114 a
115
116 a
117
118 a
119
120
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
96
97 a 98
99 a 100
101 a
102
103
104 a
105
106 a
107
108 a
109
110
111 a
112
113 a
114
115
116 a
117
118 a
119
120 a
121
122
123 a
124
125 a
126
127 a
128
129
130 a
131
132 a
133
134
135 a
136
137 a
138
139 a
140
141
142 a
143
144 a
145
146
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
116 a
117
118 a
120
121 a
122
123 a
125
126 a
127
128 a
129
130 a
132
133 a
134
135 a
136
136 a
137
138 a
139
140 a
144
145 a
146
147 a
148
149 a
151
152 a
153
154 a
156
157 a
158
159 a
160
161 a
163
164 a
165
166 a
167
168
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
115
147 a
148
149 a
150
151 a
152
153
154 a
155
156 a
157
158 a
159
160
116
Cuadro Nº 9: Subtest Nº 3. Calidad de la copia. Puntaje T para el segundo, tercero,
cuarto y quinto año básico.
Segundo año
N° de
T
errores
0
70
1
67
2
65
3
62
4
60
5
57
6
54
7
52
8
49
9
47
10
44
11
41
12
39
13
36
14
34
15
31
16
28
17
26
18
23
19
20
20
18
21
15
22
13
23
10
24
7
Tercer año
N° de
T
errores
0
68
1
65
2
62
3
60
4
57
5
54
6
51
7
49
8
46
9
43
10
41
11
38
12
35
13
32
14
30
15
27
16
24
17
21
18
19
19
16
20
13
21
10
22
8
23
5
24
2
Cuarto año
N° de
T
errores
0
72
1
67
2
63
3
58
4
54
5
50
6
45
7
41
8
36
9
32
10
28
11
23
12
19
13
14
14
10
15
6
16
1
Quinto año
N° de
T
errores
0
68
1
64
2
60
3
56
4
51
5
47
6
43
7
38
8
34
9
30
10
26
11
21
12
17
13
13
14
9
15
4