EL PAPEL DE LOS FACTORES BIOLÓGICOS Y SOCIALES •

• EL PAPEL DE LOS FACTORES BIOLÓGICOS Y SOCIALES
EN EL DESARROLLO PSÍQUICO DEL NIÑO.
El desarrollo psíquico del niño depende de muchas condiciones. Estamos, por ejemplo, ante un niño de cinco
años que sólo sabe pronunciar ininteligiblemente algunas palabras, se mete en la boca un juguete, pinta en el
papel garabatos incomprensibles. ¿Será la escuela de una grave enfermedad mental?, ¿estará
abandonado pedagógicamente?, ¿nadie habla con él, no juega, no le enseñan nada? Cualquiera de estas
suposiciones puede ser cierta. Y cualquiera de ellas se basa en nuestros conocimientos sobre las causas que
determinan el desarrollo psíquico. Averiguar esas causas es un problema importantísimo de la psicología
infantil. La psicología no solo se propone hallar todas las circunstancias que influyen en el desarrollo
psíquico, sino también cómo influyen, cómo, bajo esa influencia, el niño pasa de una etapa del desarrollo a
otra.
Los niños con fuertes irregularidades en el desarrollo no son la regla, son la excepción. La psicología se
interesa ante todo por las reglas. Sin ellas es imposible entender las excepciones. Por eso una de las
principales tareas de la ciencia es destacar no las circunstancias particulares del desarrollo, sino el significado
de las condiciones generales, gracias a las cuales el niño se convierte en persona y sin las cuales es imposible
el desarrollo normal.
Estas condiciones son las propiedades naturales del organismo del niño (en primer lugar, la estructura y el
funcionamiento del cerebro) y la sociedad humana en la que el niño se educa.
El niño hereda la estructura y el funcionamiento del organismo. Posee desde su nacimiento un sistema
nervioso humano, un cerebro capaz de convertirse en el órgano de la completísima actividad psíquica del
hombre.
¿Es posible hacerse hombre sin tener cerebro humano?
Nuestros «parientes» más próximos en el mundo animal son los monos antropoides; de ellos, los más
sociables e inteligentes son los chimpancés. Sus gestos, son mímica, su conducta, asombra a veces por su
semejanza con los humanos. El chimpancé, igual que otros monos antropoides, se distinguen por su
inagotable curiosidad. Es capaz de pasarse horas deshaciendo el objeto que se cae con sus manos, observa el
vuelo de los insectos, seguir las acciones del hombre. Tiene muy desarrollada la capacidad para imitar. El
mono, imitando al hombre, barre, moja un trapo, lo escurre y friega el suelo. Seguramente se limita a trasladar
la suciedad de un lado a otro; después de esto el suelo quedará sucio.
El chimpancé, en diferentes situaciones, emite un número bastante levado de sonidos a los que reaccionan
otros animales de su especie. Han sido muchos los investigadores que en condiciones experimentales lograron
que el chimpancé aprendiera a resolver problemas prácticos bastantes complejos que requieren meditar la
acción y el uso de herramientas elementales. Así, tras una serie de ensayos, los monos lograron construir una
pirámide de cajones para alcanzar un plátano colgado del techo; aprendieron a derribar el plátano con un palo
obtenido de empalmar previamente dos palos cortos, abrieron una caja con una golosina, utilizando para ello
una llave (un palo de sección triangular, cuadrada o redonda). Además, el cerebro del chimpancé, por su
estructura y por la relación entre sus distintas partes, es en todo el reino animal el más afín del hombre,
aunque es muy inferior en tamaño y volumen.
La pregunta surgía por sí misma: si a la cría del chimpancé se le diera educación humana ¿se lograría
desarrollar en ella alguna cualidades típicas del hombre? Tales intentos se han llevado a cabo más de una
vez. Nos detendremos en el realizado por la notable zoopsicología soviética Nadezhda Ladýuina − Kots, que
educó al chimpancé «Ioni» en su familia desde que tenía un año y medio hasta los cuatro años. El chimpancé
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gozaba de plena libertad y tenía a su disposición los variados objetos y juguetes que manejaban los niños; la
«mamá» adoptiva intentó enseñar al chimpancé el uso de estos objetos y comunicarse con él por medio del
lenguaje. Todo el proceso de desarrollo del mono se anotaba escrupulosamente en un diario.
Diez años después, Nadezhda Ladýuina − Kots tuvo un hijo, Rudolf (Rudi). La madre también anotó el
proceso de desarrollo del hijo hasta los cuatro años. Así apareció el libro «El hijo del chimpancé y el hijo del
hombre en sus instintos, emociones, juegos, costumbres y movimientos expresivos», editado en Moscú en
1935. ¿Qué reveló la comparación entre el desarrollo del mono y del niño?
En el comportamiento durante el juego y en las expresiones emotivas de ambos había un gran parecido. Al
mismo tiempo se registraron diferencias básicas. El chimpancé no logró caminar verticalmente, no llegó a
liberar sus manos de la función de caminar por el suelo. El mono imita al hombre, aunque nunca llega a
asimilar a la perfección el manejo de las herramientas y objetos que utiliza el hombre: es decir, imita lo
exterior, pero no alcanza el sentido de la acción, Ioni solía intentar clavar clavos con el martillo. Unas veces
no ponía la fuerza suficiente, otras veces no lograba mantener el clavo en posición vertical, otras erraba el
golpe. Así, pese a su mucha «práctica», Ioni no clavó un solo clavo. Tampoco asimiló los juegos de carácter
constructivo, creador. Finalmente, no mostró tendencia a asimilar los sonidos del lenguaje humano, pese al
entrenamiento especial. Un resultado semejante obtuvo con un mono el matrimonio norteamericano Kellog.
Es decir, sin un cerebro humano es imposible tener las cualidades psíquicas del hombre. Ahora veamos qué
ocurre con el cerebro humano cuando se desarrolla al margen de la sociedad humana.
A comienzos de nuestro siglo, en la India el psicólogo Read Sing recibió la noticia de que en las
proximidades de un poblado se habían visto a dos seres misteriosos que parecían humanos aunque andaban a
cuatro patas. Una mañana Sing, con un grupo de cazadores, puso cerco a la guarida de lobos y vio como la
loba sacaba a pasear a sus cachorros, entre los que se hallaban dos niñas. Una tendría ocho años y la otra año y
medio. Sing llevó a las niñas consigo e intentó educarlas. Las niñas corrían a cuatro patas, intentaban ocultarse
cuando veían a los hombres, mordían y de noche aullaban como los lobos. La menor, Amala murió al año y,
la mayor Kamala, vivió hasta los diecisiete años. En nueve años se logró que, en lo fundamental, abandonara
sus mañas lobunas, aunque, cuando tenía prisa, corría a cuatro patas. Prácticamente no logró dominar el
lenguaje humano; sólo con mucha dificultad aprendió a pronunciar correctamente cuarenta palabras. He aquí
otra conformación de que la psíquica humana no surge si no existen condiciones humana de vida.
Es decir, para ser hombre se requiere una constitución del cerebro, unas condiciones de vida y una educación
determinada. Aunque cada uno de estos aspectos tiene un valor distinto. En este sentido son muy
significativos los ejemplos de Ioni y Kamala: un mono educado por el hombre y un niño alimentado por
el lobo. Ioni se desarrolló en mono con la actitud que caracteriza a un chimpancé. Kamala no se hizo una
persona, sino un ser con mañas típicamente lobunas. De ello se deduce que el comportamiento del mono ya
está en gran medida grabado en su cerebro, ha sido determinado por la herencia. El niño carece de un
comportamiento humano, carece de las cualidades psíquicas que caracterizan al hombre. Pero todo esto queda
compensado por su capacidad para asimilar lo que las condiciones de vida y la educación le ofrecen, aunque
sea la «capacidad» para aullar de noche.
La extraordinaria plasticidad, la capacidad para aprender, es una de las cualidades más importantes
del cerebro humano que la diferencian del cerebro animal. El cerebro animal ya en el momento de nacer
tiene «ocupada» gran parte de sustancia cerebral − en ella ya están grabados los mecanismos de los
instintos, es decir, las formas de comportamiento que se transmiten por herencia. − El niño nace con
gran parte del cerebro «limpio», dispuesto a captar y a fijar lo que le proporcione la experiencia y la
educación. Es más, el proceso de formación del cerebro animal en lo fundamental acaba en el momento de
nacer de éste; el cerebro del hombre sigue formándose después del nacimiento de acuerdo a las condiciones en
que el niño se desenvuelve. Estas condiciones permiten llenar las «páginas en limpio» y ademán influyen en
la propia constitución del cerebro.
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El hombre ya no está sometido a las leyes de la evolución biológica. A él ya no le afecta la selección natural,
la supervivencia de los más fuertes, de los individuos mejor adaptados al ambiente, por que el hombre
aprendió a adaptar el ambiente a sus necesidades, a transformar este ambiente con las herramientas y el
esfuerzo colectivo.
El cerebro humano no cambió desde nuestro antepasado el cromañón, que vivió hace varias decenas de miles
de años. Si el hombre recibiera sus cualidades psíquicas de la naturaleza, hoy seguiríamos viviendo en las
cavernas, velando por que no se apagara el fuego. En realidad, todo a ocurrido de una manera distinta. En el
mundo animal en nivel de conducta alcanzado por la especie se transmite de una generación a otra lo mismo
que se transmite la constitución del organismo; es una herencia biológica: por el contrario el hombre hereda
sus aptitudes y cualidades psíquicas de otra forma − la suya es una herencia social.
Cada generación humana plasma sus experiencias, sus conocimientos, sus aptitudes y sus cualidades psíquicas
en el producto de su trabajo. Este producto puede ser material (los objetos que nos rodean, las casas, las
máquinas) o espiritual (el lenguaje, la ciencia, las artes). Cada nueva generación recibe todo lo elaborado por
la anterior, al venir al mundo se «impregna» de lo realizado hasta ella por la humanidad.
Los niños asimilan ese mundo, la cultura humana, asimilan poco a poco las experiencias sociales que contiene
esa cultura, los conocimientos, aptitudes y cualidades psíquicas del hombre. Esa es la herencia social.
Indudablemente, el niño no puede integrarse en la cultura humana en forma espontánea. Lo logra con la ayuda
continua y la orientación del adulto − en el proceso de la educación y la enseñanza.
En la Tierra hay tribus que llevan una vida primitiva, que desconocen no ya la televisión, sino el uso de los
metales: para obtener su alimento se valen de herramientas muy primitivas de silex. La psique de un individuo
de estas tribus se distingue radicalmente de la psique del individuo perteneciente a una sociedad avanzada.
Más de esa diferencia de ninguna manera se debe a diferencias naturales. Si un niño de esa tribu atrasad se
educa en una familia moderna, no se diferenciará en nada de nosotros.
El etnólogo francés Villar realizó una expedición a una remota zona de Paraguay poblada por la tribu de los
guayaquís. Muy poco se conocía se esa tribu: que trashumaba en busca de la miel de las abejas silvestres, su
alimento principal; que tenía un lenguaje primitivo y que se mantenía aislada de otras tribus. Villar no tuvo
mejor suerte; no logro entrar en contacto con los guayaquís, que se alejaban apresuradamente al ver la
expedición. En uno de los campamentos abandonados por la tribu, Villar encontró a una niña de dos años,
probablemente olvidada con las prisas. El etnólogo la llevó a Francia y encargó a su madre de la educación de
la niña. Veinte años después la muchacha ya era una notable etnógrafa, que dominaba tres idiomas.
Es decir, las propiedades naturales del niño no crean cualidades psíquicas, pero sí las condiciones
necesarias para su formación. Esas cualidades surgen gracias a la herencia social. Por ejemplo, una
importante cualidad psíquica del hombre es el oído del lenguaje hablado (fonemático), que permite diferenciar
o reconocer los sonidos del lenguaje. Ningún animal tiene ese oído. Los animales, como está demostrado,
cuando reaccionan a las voces de mando captan únicamente la longitud de las palabras y el tono con que se
dicen, pero no diferencian los sonidos del lenguaje. El niño recibe de la naturaleza un aparato auditivo y los
correspondientes sectores del sistema nervioso dispuestos para diferenciar los sonidos del lenguaje. Pero el
propio oído lingüístico sólo se desarrolla en el proceso de asimilación de una u otra lengua bajo la dirección
del adulto, con la particularidad de que el oído lingüístico resulta adaptado a las particularidades del lenguaje
materno.
Al nacer, el niño no cuenta con ninguna de las formas de comportamiento que caracterizan l adulto. Pero
cuenta con los reflejos incondicionados, formas primitivas de comportamiento innatas y de todo punto
necesarios para que le niño sobreviva y posteriormente alcancen su madurez psíquica. El niño nace con un
conjunto de necesidades orgánicas (necesita oxígeno, una determinada temperatura ambiental, alimentos, etc.)
y con mecanismos reflectores, destinados a satisfacer esas necesidades. Las distintas influencias del medio
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ambiente provocan en el niño reflejos de protección y orientación. Estos últimos son de una importancia
especial para el ulterior del desarrollo psíquico, pues constituyen la base natural para captar y tratar las
impresiones exteriores.
En base a los reflejos incondicionados comienzan a surgir desde muy temprano en el niño los reflejos
condicionados, que enriquecen las reacciones del niño a las influencias externas y las hacen más complejas.
Los elementales mecanismos reflectores incondicionados y condicionados aseguran los primeros contactos del
niño con el mundo exterior, crean condiciones para los contactos con el adulto y para asimilar distintas
experiencias sociales. Esas experiencias, al influir en el niño, forman las cualidades y propiedades psíquicas
que definen su personalidad.
El proceso de asimilación de la experiencia social, determinados mecanismos reflectores aislados se integran
en sistemas complejos: en los órganos funcionales del cerebro. Cada uno de estos sistemas funciona como
un todo y cumple una función nueva distinta a la de los mecanismo que la componen: determina el oído
lingüístico, el oído musical, el pensamiento lógico y otras cualidades psíquicas del hombre.
En la infancia tiene lugar la maduración intensiva del organismo humano, en particular del sistema nervioso
y del cerebro. En los sietes primeros años la masa encefálica aumenta en unas tres veces y media, se
transforma, perfecciona sus funciones. La maduración del cerebro es muy importante para el desarrollo
psíquico; gracias a ellos el cerebro hace que el niño asimile mejor, aumente su capacidad de trabajo, lo cual
crea condiciones para una educación más sistemática y concreta.
El proceso de maduración depende de la actividad del cerebro: de la cantidad de impresiones externas y de
la educación que reciba. La ciencia ha demostrado que aquellos sectores del cerebro que no se ejercitan
interrumpen su desarrollo normal y llegan a atrofiarse. Esto se nota sobre todo en las etapas tempranas del
desarrollo. En los primeros años de poder soviético el máximo empeño era alimentar bien al niño. Pronto se
vio que eso era insuficiente; los niños se enfermaban con facilidad y quedaban retrasados en su desarrollo. No
adquirían a su debido tiempo la capacidad de moverse, no se producía el balbuceo. Este fenómeno fue
llamado hospitalario, y se debía a una insuficiente educación. El contacto constante con el adulto, la
manipulación de objetos, sirvió para superar el hospitalismo.
El cerebro del niño es sobre todo sensible a las sobrecargas resultantes de una acción monótona y prolongada.
De aquí la importante necesidad de dosificar y variar la influencia emocional. Un matrimonio joven que no
tenía con quién dejar al hijo conectaba la radio para entretenerle cuando se quedaba solo. Esto produjo en el
niño una inhibición estable de los sectores auditivos del cerebro y la pérdida del oído.
El organismo en proceso de maduración es el más propio para una labor educacional. Todos recordamos
algunos acontecimientos vividos en la infancia que han influido en toda la vida. La enseñanza en la niñez
ejerce una influencia en el desarrollo de las cualidades psíquicas más poderosa que la enseñanza en el adulto.
Las diferentes condiciones en que transcurre el desarrollo psíquico del niño influyen de manera distinta en ese
desarrollo. Las condiciones naturales: la construcción del organismo, sus funciones, su maduración, son
imprescindibles, sin ellas no puede haber desarrollo psíquico; pero no son ellas las que determinan las
cualidades psíquicas del niño. Eso ya depende de las condiciones de vida y la educación influido por las
cualidades el niño asimila la experiencia social.
La experiencia social es la fuente del desarrollo psíquico del niño; de allí, con el adulto como mediador, recibe
el niño el material con el que se construirán las cualidades psíquicas y las propiedades de su personalidad.
• EL DESARROLLO PSÍQUICO Y LA ACTIVIDAD.
Hacerse hombre significa aprender a actuar, a comportarse ante las personas y las cosas que nos rodean como
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un hombre. Cuando decidimos que el niño, orientado por el adulto, adquiere experiencia social, asimila la
cultura de la humanidad, nos referimos no sólo a que maneja correctamente los objetos creados por el hombre
no sólo a la capacidad para comunicarse con los semejante o que procede de acuerdo a las reglas de la moral
pública, sino también a su manera de recordar, de pensar, etc., es decir, precisamente hablamos del proceso de
aprendizaje de las acciones y propiedades psíquicas necesarias.
En el proceso educativo, el niño aprende a secarse con la toalla, a comer con la cuchara, a beber de la taza, a
ponerse los calcetines, a dibujar a lápiz y a construir con cubos. Todas son acciones prácticas que conducen a
un resultado externo determinado. Al mismo tiempo en el niño se forman las acciones internas, por medio de
las cuales examina los objetos, comprende cómo están construidos, como están relacionados entre sí, se forma
la idea de un juego, de un dibujo o de una construcción, recuerda las ilustraciones, etc. La formación de esas
acciones internas constituye el contenido principal del desarrollo psíquico del niño. Son las operaciones de la
percepción, de la razón, de la imaginación y de la memoria, es decir, son actos psíquicos. Permiten al niño
orientarse en el mundo que le rodea, conocer las condiciones en que realizará las acciones prácticas y por eso
se llaman acciones de orientación.
Generalmente las acciones de orientación se anticipan a las acciones prácticas, las preparan. Veamos un
ejemplo sencillo. El niño se dispone a saltar una zanja. Antes de saltar medita el salto: calcula la anchura de la
zanja, si está dentro de sus posibilidades físicas superarla y, finalmente, adopta la postura preparatoria del
salto, concediendo la tensión requerida a determinado grupo de músculos. Esa es la fase de orientación, de
preparación del salto; las acciones que en esa fase se preparan son acciones de orientación que permiten al
individuo analizar la situación de acuerdo a sus posibilidades, con el fin de superarla. A la fase preparatoria le
sigue la base ejecutoria − el salto, la acción práctica − . La fase de cálculo, de orientación, precedente al
salto, se expresa claramente sobre todo en el niño, que aún no sabe saltar como es debido. Un niño de dos
años está encima de un muro, se balancea durante un buen rato y mira hacia abajo, mientras dice: «¡Como
salte!» Por fin no se decide, da una vuelta de 180 grados y se desliza lentamente al suelo... Los niños de más
edad en condiciones normales reducen al mínimo la fase de orientación y el observador no la percibe. Pero
cuando surgen nuevas condiciones vemos cómo la situación se divide en la etapa de comparación de la tarea
con las fuerzas propias y en la meticulosa preparación para realizar la acción.
Cuando el niño comienza a asimilar una nueva acción de orientación − esa acción tiene forma exterior, no
interior −, el resultado se logra mediante movimientos de ensayo y error, comparando los objetos entre sí,
desplazándolos, etc. Si a un niño de dos años le damos una tabla con orificios cuadrados y redondos y dos
figuras cada una de las cuales por su forma encaja en uno de los orificios, y se le muestra cómo hay que
encajar las figuras, él tomará cualquiera de las figuras e intentará introducirla en cualquiera de los orificios. Si
se equivoca, después de comprobar que la figura no encaja, la meterá en el otro orificio. El niño de tres años
actúa de otra manera: primero observa las figuras y los orificios y a continuación los encaja correctamente. Ha
prescindido de las pruebas exteriores y ha realizado las acciones mentalmente. Pero propongamos a este
mismo niño una tarea más compleja. Coloquemos ante él una palanca simple: una regla con un clavo eje, de
forma que un brazo de la palanca esté próximo al niño y el otro (éste lleva pegado una ilustración, por
ejemplo) está fuera de su alcance. Ahora el niño de tres años se comportará igual que en el caso anterior el
niño de dos: realizará pruebas. Pero un preescolar a punto de ingresar en la escuela resuelve ese problema
mentalmente y sin probar desvía el extremo de la regla próximo a sí para aproximar el lejano ¿Significa ello
que este preescolar está ya en condiciones de resolver mentalmente cualquier tarea? No. Veamos cómo
este niño aprende la aritmética. Tiene entre sí varios palillos. Su tarea consiste en sumar 2 y 3. Los junta en un
montón y vuelve a contarlos. Pasará bastante tiempo hasta que sustituya estas acciones exteriores por otras
interiores y logre la respuesta sin necesidad de desplazar los objetos reales.
Estos ejemplos muestran que en la primera infancia y en la edad preescolar el niño asimila nuevas acciones
internas, psíquicas, que le permiten resolver problemas cada vez más complejos y variados. Estas acciones
tienen su origen en las acciones de orientación externas. Las acciones internas (las que realiza el niño de
tres años al acoplar las figuras a los orificios de la tabla, el de cinco al desplazar la palanca y el preescolar a
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sumar los números) no surgieron por sí mismas. Fueron el resultado de pasar al interior las acciones de
orientación externas, a las que el niño recurría para resolver cada tipo de problemas en sus etapas anteriores.
Este proceso se llama interiorización.
Gracias al proceso de interiorización, la asimilación de acciones dirigida bajo la dirección del adulto
perfeccionan las acciones psíquicas interiores, impulsan el progreso psíquico.
Pero si es cierto que el niño asimila las diversas acciones impulsado por la enseñanza y la educación, también
es cierto que la enseñanza no es omnipotente: el niño está incapacitado para realizar muchas acciones y las
asimila de acuerdo a un orden. Por dos razones. En primer lugar, el niño asimila lo más sencillo, después lo
más complejo y el nivel de complejidad siempre está determinado por lo logrado anteriormente. En segundo
lugar, para que el niño asimile una nueva acción, ésta deberá corresponder a sus necesidades e intereses, ser
atractiva para él. Por ejemplo, el preescolar asimila mejor y más rápidamente las nuevas acciones si le ofrecen
éstas en forma de juego, si se intercalan en el juego. Se propuso a un grupo de niños que conservaran largo
tiempo una misma postura, misión para ellos difícil. Eran niños de cuatro años que comprendían
perfectamente la tarea, pero fueron incapaces de cumplirla. Después esta misión fue incorporada a un juego
(el niño interpretaba el papel de centinela y como tal tenía que estar en posición inmóvil) y esos mismos niños
de cuatro años cumplieron la acción muy bien.
A lo largo de los siete primeros años de su vida, el niño va asimilando consecutivamente varios tipos de
acción. Los tres tipos principales son: comunicación, acción con objetos y juego.
El niño se comunica emocionalmente con el adulto antes de ser capaz de las más simples acciones con
objetos. El niño aún no conoce las palabras, no entiende la conducta del adulto, pero se alegra de su presencia,
observa al adulto durante largos ratos, se hace eco de las palabras y de las sonrisas que le dirige éste.
Generalmente, en esa etapa el niño muestra interés por los objetos, incitado por el adulto (cuando el adulto le
muestra o le pone en las manos los objetos) no por iniciativa propia.
En la primera edad el interés hacia el adulto se transfiere a los objetos, el niño se incorpora a la acción con los
objetos. Cuando aprende a manejar los objetos se hace más autónomo, imita las acciones del adulto, colabora
con él, provoca intencionadamente la reacción del adulto (exige su atención y elogio).
El paso siguiente es el juego de rol. El niño es suficientemente independiente para querer ser como adulto,
interpretar el papel adulto, mandar como el adulto sobre las cosas y los acontecimientos, aunque el niño a esa
edad lo hace «de mentirijillas»; los juguetes sustituyen las cosas de verdad y las acciones imaginarias a las
auténticas.
Las necesidades y los intereses del niño están en todo momento relacionados con el adulto. A medida que el
niño crece estos contactos adquieren nuevas formas. Surgen en el niño nuevas necesidades que dan lugar a
nuevos tipos de acción principal.
Las nuevas acciones incrementan las posibilidades del niño y son premisas para la aparición de nuevas formas
de acción principal. Pero la asimilación de nuevas acciones no origina por sí misma un nuevo tipo de
actividades. Se pueden enseñar al niño determinadas acciones con los juguetes (acunar a la muñeca, acostarla,
vestirla, acarrear cargas con el camión de juguete, etc.), pero tales acciones no darán origen al juego de rol si
el niño no se despierta el interés por el mundo de los adultos, si el niño no siente deseo de interpretar, en la
medida de sus posibilidades, el papel del adulto (de mamá, de papá, de niñera, de chofer).
El paso a una nueva actividad principal depende de todas las condiciones de vida del niño en la sociedad, o
sólo de lo que enseña el adulto. En las formas principales de actividad el niño manifiesta sus principales
necesidades e intereses, en estas actividades también se forman las cualidades psíquicas y las particularidades
individuales más importantes de cada edad. Pero las actividades no se limitan a las formas principales. Al
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mismo tiempo surgen y se desarrollan otros tipos de actividades y cada una de ellas aporta algo al desarrollo
psíquico del niño.
Entre los tres y siete años al niño a la vez que juega, asimila los tipos de actividad llamadas productivas como
son el dibujo, la aplicación, construcción. El niño comienza a cumplir tareas de estudios y de trabajo, aunque a
esa edad no cuente con tipos de actividad propias. Los estudios como adquisición sistemática y orientada de
unos conocimientos, están reservados a la edad escolar y el trabajo es decir, la participación en la producción
es cosa de adultos.
Cada tipo de actividad ayuda a dominar las acciones y a formar las cualidades psíquicas necesarias para
realizar y perfeccionar ese tipo de actividad. El juego es de gran utilidad para el desarrollo de la mente y la
imaginación permite asimilar las normas de comportamiento entrar en contacto con los demás niños, aunque
no crea condiciones especiales para el desarrollo de la perceptividad.
Otra cosa es el dibujo y la construcción para dibujar bien un objeto o reproducir se requiere un conocimiento
bastante profundo y exacto de las propiedades del objeto. Por eso el dibujo y la construcción deberán ser
utilizados para desarrollar la capacidad de percepción del niño.
3. EL DESARROLLO PSIQUICO Y LA ENSEÑANZA.
Toda la vida del niño depende del adulto, esta organizada y dirigida por el adulto. Aprende a andar a utilizar
correctamente los objetos, a hablar a pensar a sentir y a controlarse.
Dicho de otro modo, no solo las acciones practicas, también los actos psicológicos del niño son resultados de
un aprendizaje. Los adultos no siempre enseñan de forma conciente. Con frecuencia enseñan de forma
espontánea sin darse cuenta. Algunos llegan a considerar al niño capaz de aprender a dibujar a leer, contar a
resolver problemas de aritmética por cuenta propia sin la ayuda del adulto. La opinión no puede ser más
errónea. Ya conocemos los resultados cuando el niño queda privado de la influencia del adulto, de la sociedad
humana. Indudablemente, es mejor una enseñanza del niño no espontánea, sino conciente que de al niño lo
que necesita, que asegure su desarrollo pleno. Para ello es necesario conocer la relación existente entre la
enseñanza y el desarrollo y basándose en esa relación, determinar qué y cómo enseñar al niño en las distintas
etapas de la infancia.
Es fácil comprobar que cuanto más pequeño es el niño tanto más simples y elementales son los conocimientos
y hábitos que él puede asimilar. No tendría sentido enseñar a un niño de dos años el alfabeto o a uno de cuatro
la constitución del núcleo atómico. Además, los propios métodos de la enseñanza tienen que ser los adecuados
para la edad. Si a un niño de tres años se le explica como dibujar un monigote no lograra entenderlo , pero si
se le muestra intentara imitarlo (aunque sus éxitos iniciales no sean muy buenos).
Lo dicho podría llevarnos a la conclusión de que la enseñanza solo tendrá éxito si se adapta al nivel de
desarrollo psíquico del niño. No obstante y aunque las observaciones no dan lugar a dudas, es una conclusión
totalmente errónea. De
Ello se deduce que el desarrollo psíquico se produce por si mismo, sin mediación de la enseñanza. Sabemos
que en la realidad no es así el niño se desarrolla asimilando la experiencia social, aprendiendo el
comportamiento del hombre, esta experiencia así como el aprendizaje del comportamiento llega hasta él
trasmitida por la enseñanza. Por lo tanto, la enseñanza tiene en cuenta el nivel desarrollo alcanzado más no
para detenerse en él, sino para comprender hacia donde impulsar es desarrollo y dar el paso siguiente. La
enseñanza se adelanta al desarrollo psíquico guiándolo.
Si al niño, en los confusos garabatos que traza en el papel, comienza a reconocer objetos conocidos (una
pelota , humo, una persona), en su paso siguiente reproducirá esas cosas de manera conciente. Es entonces
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cuando se puede y se debe enseñar al niño a que se fije de antemano un objetivo (dibujar una pelota) y ello
contribuirá a su desarrollo psíquico.
El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño se manifiesta en que el niño asimila nuevas
acciones primero orientado y ayudado por el adulto y después por si mismo. La diferencia entre lo que es
capaz de realizar el niño junto con el adulto (con las demostraciones, indicaciones, correcciones, que al adulto
introduce en sus actos) y lo que al niño le es accesible debido a su propio desarrollo. Se denomina ZONA DE
DESARROLLO INMEDIATO DEL NIÑO la magnitud de la zona de desarrollo inmediato es un
importante índice de capacidad de aprendizaje del niño de sus reservas de desarrollo en cada momento dado.
Cada nuevo paso en la enseñanza utiliza la zona de desarrollo inmediato del niño y a la vez crea una nueva
cosa que se convierte en premisa para la futura enseñanza.
Así cuando enseñamos al niño a hablar utilizamos su capacidad audiovisual ya existente, su imitación al
adulto su comprensión. El dominio del lenguaje a su vez impulsa bruscamente el desarrollo psíquico lo que le
permite el paso a otras formas de enseñanza basadas en la percepción y en el pensamiento perfeccionados bajo
la influencia del lenguaje. Pero en la zona de desarrollo inmediata pueden existir fuerzas de influencia
negativa que agotan esa zona eso ocurre cuando el niño le inculcan desordenadamente toda suerte de
conocimientos y datos. El niño con mucha desenvoltura maneja los datos mas variados sobre las cosas mas
dispares que generalmente no son del dominio del preescolar que sabe de memoria larguísimos poemas y
cuentos que a los cinco o seis años lee el periódico para mayores da la impresión de muy inteligente y
desarrollado pero con frecuencia estos niños prodigio son incapaces de resolver un problema sencillo que
requiere pasar por cuenta propia o de comprender su solución explicada por mayores.
Cuando la enseñanza se adelanta abre camino al desarrollo psíquico puede orientar el desarrollo de los
procesos psíquicos puede orientar los procesos psíquicos conducir a la formación de determinadas cualidades
psíquicas y a la transformación de cualidades adquiridas anteriormente.
El preescolar ofrece con frecuencia cualidades tales como la percepción indivisible la concreción de
pensamiento la espontaneidad de la atención y de la memoria estas propiedades han sido confirmadas
reiteradamente mediante estudios psicológicos . el niño cuando describe o dibuja imágenes y objetos
generalmente pone de manifiesto que capta ya el contorno general de los objetos , ya sus partes y detalles
aislados: en la mayoría de los casos se muestra incapaz para captar al mismo tiempo el todo y sus partes.
Al razonar sobre algo el preescolar con frecuencia se basa únicamente en objetos o casos que el conoce por
experiencias anteriores.
Una madre le enseña a su hijo a leer. Juntos la palabra : El gato el niño pregunta ¿ Que Gato? ¿ Aquel que
ayer se acerco al gatito? El preescolar difícilmente se concentra en algo: recuerda con dificultad lo que exigen
los adultos aunque puede perfectamente aprender ese mismo material durante el juego o mediante una acción
interesante para él.
Durante mucho tiempo se creyó que las cualidades ya descritas sobre la percepción, el pensamientos, la
atención, y la memoria son inherentes a la edad, y se quiso adaptar a ellas la enseñanza preescolar. Pro las
recientes investigaciones de psicólogos y pedagogos soviéticos han demostrado que eran el resultado de la
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enseñanza preescolar tradicional. Seleccionaban los conocimientos para el niño dentro de su experiencia
personal sin rebasar los limites de los objetos y fenómenos con los que choca a diario. Estos conocimientos se
limitaban a describir objetos concretos cuyas propiedades el niño podía palpar con sus propias manos o ver
con sus propios ojos con la particularidad de que eran descripciones hechas a bulto. El material se dividía en
pequeñas porciones para no cansar la atención del niño se repetía tantas veces hasta que se recordara por si
mismo.
El cambio de la enseñanza produce una transformación decisiva de las cualidades psíquicas. Las
investigaciones muestran que la educación sensorial especialmente organizada es decir la educación
encaminada a desarrollar en el niño las percepciones y las imágenes enseña la forma de analizar las
propiedades externas del objeto permite lograr una percepción completa e in dividida, destacar las distintas
propiedades y partes componentes del objeto y establece el lugar de estas propiedades y partes dentro de todo
el objeto.
Una educación intelectual correctamente organizada permite superar el pensamiento concreto del niño, enseña
al niño a destacar los rasgos principales, definitorios de los fenómenos que le rodena a no perderse en los
detalles secundarios a pensar en las propiedades y relaciones generales del objeto a captar la lógica simple de
los fenómenos a razonar y hacer conclusiones propias. La enseñanza sistemática en los jardines de infancia
soviéticas educa en el niño las formas más simples de atención activa y de memorización intencionada. La
capacidad para escuchar con atención y cumplir las indicaciones del educador para recordar lo que este relata.
De esta forma la enseñanza puede influir en la orientación del desarrollo de los procesos psíquicos ello no
significa que al niño se le pueda enseñar cualquier cosa sin tomar en consideración su edad.
La enseñanza tiene que asegurar el camino más valido del desarrollo psíquico dar en cada edad aquello que
ayude al máximo a ese desarrollo. Cada edad se distingue por una elevada receptividad selectiva hacia
distintos tipos de enseñanza. A cierta edad determinadas acciones instructivas ejercen una máxima influencia
en la marcha del desarrollo psíquico son los denominados: periodos sensitivos de desarrollo. Se sabe bien
que este periodo para enseñar al niño a hablar esta entre el año y medio y los tres años. En ese periodo la
palabra es asimilada con una facilidad especial introduce cambios básicos en el comportamiento del niño y en
los procesos psíquicos : en la percepción en el pensamientos etc. Si por cualquier razón el niño no ha
comenzado a hablar a los tres años en el futuro asimilara el lenguaje con muchas mayores dificultades. El
desequilibrio que la falta de lenguaje produce en su desarrollo psíquico requiere una compensación especial,
eso se va claramente en el caso de los niños sordomudos a los que se les enseña el lenguaje después de los tres
años. Ellos en muchos aspectos, sufren un atraso en los procesos y cualidades psíquicas no surgen juegos
arguméntales dramatizados, esta ausente el dibujo de objetos , se retiene el desarrollo de la percepción y del
pensamientos. Todas estas deficiencias pueden ser subsanadas mediante una gran labor pedagógica dirigida no
solo a la enseñanza del lenguaje, sino a otros aspectos del desarrollo sino a otros aspectos del desarrollo.
La existencia de periodos sensitivos de desarrollo se debe a que la enseñanza ejerce su mayor influencia en las
cualidades psíquicas en ciernes. Mucho más difícil es cambiar, enmendar cualidades ya formadas.
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En la actualidad no han sido descubiertos ni con muchos los periodos sensitivos para todos los tipos de
enseñanza pero muchos datos permiten afirmar que la edad preescolar en general es mucho más sensitiva con
respecto a la forma de enseñanza que influyen en el desarrollo de la percepción, de la imaginación y el
pensamientos en imágenes.
Como es notorio el propósito fundamental del desarrollo psíquico es formar acciones internas, psíquicas
orientativas externas. Para que el niño asimile estas o aquellas acciones es necesario incluirlas en un tipo de
acción concordante con las necesidades e interés de la edad infantil. Conociendo esas leyes lograremos
establecer las condiciones en que la enseñanza contribuye óptimamente al desarrollo psíquico del niño y se
convierte por tanto, en una enseñanza formativa.
La enseñanza formativa tiene como propósito principal desarrollar en el niño las acciones orientativas,
utilizando al máximo los tipos de actividad infantil que caracterizan cada edad.
Es decir al niño que esta a punto de ingresar en la escuela se le enseña a analizar los objetos, fenómenos,
acontecimientos y actividades humanas a través del juego, del dibujo dejándole que busque las formas de
desarrollar las construcciones, los juegos y dibujos.
No menos necesaria es la enseñanza de las actividades infantiles de aspecto practico (la técnica del dibujo, la
construcción, la utilización de objetos y dibujos)
Pero esa enseñanza de ninguna manera debe de convertirse en un objetivo en sí, sin relación con la formación
de las actividades orientativas. Si perdemos de vista tal circunstancia. La enseñanza de los niños puede
degenerar en un adiestramiento carente de valor formativo. Algunos padres y educadores de jardines de
infancia enseñan al niño cada movimiento convierten la enseñanza en una imitación de modelos.
Enseñan al niño a construir una casita mostrándole una y otra vez como se coloca cada pieza, reducen las
clases de dibujos a copiar modelos hechos por adultos, también los juegos dramatizados pueden convertirse en
adiestramiento si el adulto impone al niño en uno u otro rol un comportamiento estereotipado, impidiendo al
niño captar la realidad e interpretar a su manera los juegos, en los dibujos y en las construcciones tal como las
ve él. Por otro lado es nocivo dejar al niño solo con la realidad circundante con el pretexto de concederle
autonomía lo que le obliga a busca a tientas los caminos que le permitan conocer y reflejar esa realidad.
A la vez que los niños se les fijan tareas más complejas que requieren un conocimiento autónomo hay que
enseñarles de manera especial las formas y métodos para adquirir ese conocimiento a interpretar lógicamente
las cosas, a revelar y comparar las cosas que le rodean a revelar y comparar sus propiedades, a extraer
conclusiones y a aplicar los resultados obtenidos. Además en todas las actividades deben introducirse más
elementos de creación animar a los niños al desarrollo de juegos dramatizados a dibujar y construir según un
objetivo. Es importante recordar que el aspecto creador y el representativo de una actividad no están reñidos
entre si: por el contrario el perfeccionamiento del primero sirve de base para la formación del segundo el niño
que capta y trasmite en el dibujo con facilidad y corrección las particularidades de los objetos y de los
fenómenos reales tiene mayor posibilidad de crear y plasmar su idea creativa.
Pero las diversas tareas no pueden abarcar todos los acontecimientos y hábitos que el niño debe de asimilar
antes de cumplir los siete años de edad.
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En el jardín de niños se utiliza ampliamente las formas de la enseñanza, por el juego, las tareas, de dibujar ,
construir, etc. Al mismo tiempo y de forma paulatina se forman también al niño y se le fijan tareas de estudios
se les enseña la misión directa de aprender algo nuevo. Las tareas de estudio pretenden enseñar al niño
rudimentos de matemáticas, gramática, familiarizarlos con los fenómenos de la naturaleza, la sociedad formar
en ellos movimientos coordinados algunas habilidades y hábitos musicales .
En todos estos casos se respeta por entero el principio según el cual en primer lugar en el niño deben formarse
acciones orientativas. Por ejemplo: en la enseñanza de las matemáticas lo principal es que el niño aprenda a
contar, en todos los objetos y situaciones el niño debe saber señalar las relaciones cuantitativas.
Como decíamos las acciones orientativas se forman primero exteriormente y solo después con su
interiorización y solo después con su interiorización estas acciones exteriores se vuelven psíquicas. Por eso la
enseñanza formativa presupone el desarrollo de una de las formas de utilización de los medios y métodos
externos que ayudaran al niño a orientarse cuando tenga que cumplir una u otras áreas. Así al aprender al niño
a orientarse cuando tenga que cumplir unas u otras tareas . Así al aprender a construir una pirámide la acción
orientadora exterior que el niño asimila es la de acoplar entre si los aros antes de comenzar a ensartarlos en el
eje. Solo más tarde el niño lograra seleccionar los aros necesarios a ojo. Con el dibujo el modelado, la
construcción y con otros tipos de acción productiva, así como al cumplir muchas tareas de estudio el niño
aprende a valerse de objetos formas colores y medidas distintas, y a revelar sus propiedades por medio de
acciones exteriores ( superponiéndoles, juntándoles)
4. ETAPAS DE LA EDAD Y PERIODOS DE DESARROLLO PSÍQUICO
El desarrollo del niño no transcurre de forma regular. Unos períodos son de cambio relativamente lento y
gradual y el niño mantiene constantes los aspectos fundamentales de su psiquismo durante un tiempo
prolongado ; en otros periodos los cambios se producen a saltos ciertos rasgos psíquicos desaparecen y surgen
otros que en ocasiones hacen al niño irreconciliables para los que lo rodean. Estos periodos de desarrollo o
saltos se llaman crisis de desarrollo. Todos los niños que viven en condiciones similares acusan estas crisis
aproximadamente en el mismo periodo. Esto permite dividir la infancia en varias etapas de la vida.
Desde que nace hasta que ingresa en escuela el niño atraviesa (no tomamos en
cuenta la crisis del nacimiento, que tan bruscamente cambia las condiciones de existencia del recién nacido)
tres crisis:
• La primera edad (del nacimiento al año de edad),
• La infancia temprana (entre el año y los tres) y
• La infancia escolar (entre los tres años y los siete).
Los principales rasgos psíquicos que caracterizan a los niños en una misma etapa de desarrollo psíquico, de
acuerdo a su. edad son su actitud ante el mundo que les rodea, sus necesidades e intereses y las actividades
Infantiles que surgen de estas necesidades e intereses. Hay que destacar de manera especial la actividad
determinante de las principales características psíquicas de cada etapa.
Para la primera edad esa principal actividad es la relación emocional con el adulto para la infancia
temprana es la actividad con objetos para el preescolar es el juego.
Las etapas de desarrollo por edad no coinciden en todo con las etapas de desarrollo biológico y su origen es
histórico. Por supuesto, la infancia, entendida como un desarrollo físico del hombre, como el tiempo que el
hombre necesita para su crecimiento, es un fenómeno natural.
Pero la duración de la infancia, el periodo preparatorio hasta que el niño comienza a realizar un trabajo
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socialmente útil y las formas de preparación depende de las condiciones históricas y sociales.
Al comparar el período de duración de la infancia de pueblos con distinto desarrollo social vemos que cuanto
menor es el desarrollo antes se incorpora el ser que crece al trabajo de los adultos. En las culturas primitivas
los niños comienzan a trabajar al lado de los adultos literalmente desde el momento en que comienzan a
andar. La infancia, en la forma en que nosotros la conocemos, sólo surgió cuando el trabajo de los adultos se
hizo inasequible al 'niño y comenzó a requerir una gran formación previa. De esta forma, la infancia fue
establecida por la humanidad como el período de preparación para la vida, de cara a una actividad adulta,
durante el cual el niño adquiere los conocimientos, los hábitos, las cualidades psíquicas y las propiedades
individuales necesarias.
Cada etapa de edad esta llamada a desempeñar un papel propio en esa formación. El papel de la escuela
consiste en dar al niño conocimientos y hábitos necesarios para realizar distintos tipos de actividad humana
concreta (para trabajar en la industria. en la ciencia, en la cultura) y desarrollar las consiguientes cualidades
psíquicas en el periodo que media, entre el nacimiento y el ingreso en la escuela se forman los conocimientos
y hábitos más generales básicos las cualidades físicas que necesita el hombre para vivir en sociedad el
dominio del lenguaje el uso de objetos cotidianos la orientación en el espacio y tiempo, el desarrollo las
formas humanas de percepción pensamientos imaginación etc se ponen las bases para la convivencia con el
prójimo la iniciación de la literatura y en el arte . de acuerdo a estas tareas y posibilidades de cada grupo edad,
la sociedad adjudica al niño un lugar entre los demás hombres establece el sistema de demandas de derechos y
de obligaciones del niño. Naturalmente a medida que el individuo crecen sus derechos y obligaciones se
vuelven más serios, aumenta su autonomía, y la responsabilidad de sus actos.
Los adultos organizan la vida y despliegan la educación del niño de acuerdo al lugar de la sociedad le
concede. La sociedad determina que puede el adulto exigir y esperar del niño en cada edad.
La actitud del niño hacia el mundo que le rodea, el conjunto de sus necesidades e intereses , esta determinada
en primer lugar por el lugar que él ocupa en la sociedad, por el sistema de demandas, esperanzas e influencias
provenientes de los adultos. El niño tiene necesidad de un contacto emocional permanente con el adulto , ya
que la vida del niño esta totalmente determinada por el adulto no de forma indirecta sino de manera más
directa; el contacto físico es casi continuo: el adulto pone los pañales al niño, le alimenta, le da juguetes, le
apoya en los primeros intentos de andar, etc.
La necesidad del niño de contar con la cooperación del adulto, necesidad surgida en la más tierna infancia y su
interés hacia los objetos que le rodean se debe a que los adultos teniendo en cuenta las crecientes posibilidades
del niño, cambian el carácter de comunicación, con el niño pasan de la comunicación con el niño, pasan ala
comunicación con motivo de unos y otros objetos y acciones. El adulto crea para el niño un mundo especial de
objetos adaptados (pirámides, muñecos, cubos,) con las que el niño puede realizar distintas acciones. Al niño
ahora se le exige determinada autonomía: que sepa vestirse, comer, y eso es imposible sin saber manejar
determinados objetos, etc, esta necesidad de participar en las acciones y en las relaciones de los mayores, los
intereses que rebasan el ámbito más inmediato y el interés por la acción (no por su resultado ) distinguen al
preescolar y hallan su expresión en los juegos argumentales de roles Estos rasgos reflejan el doble lugar que el
niño de edad preescolar ocupan en una sociedad. Por una parte se espera del niño una comprensión de la
actitud humana que sepa diferenciar el bien del mal que cumpla las reglas de la conducta de manera
consciente
Por otra parte el adulto satisface todas las necesidades vitales del niño. El niño no tiene serias obligaciones el
adulto no se muestra excesivamente exigente con el resultado de las acciones del niño.
Los rasgos psíquicos que caracterizan a cada edad, dependientes del lugar que ocupa el niño en la sociedad, no
explican por sí solos el paso del niño de una etapa a otra. Hemos dicho que los rasgos psíquicos característicos
de cada edad dependen del lugar que el niño ocupa en la sociedad pero eso no explica. Por si solo, porque el
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niño pasa de una etapa a otra. Este paso va precedió de una insatisfacción del niño por el lugar que ocupa
entre las demás personas y por el deseo de cambiar de lugar. Debido al desarrollo logrado por el niño en una
etapa llega un momento en que sus cualidades psíquicas, es decir sus posibilidades entran en contradicción
con las viejas formar de acción y de relación con las que le rodean y pierde interés por las cosas que hacia
poco le interesaban. Busca nuevas relaciones con el adulto. Esta contradicción se expresa en forma de crisis:
lo viejo ya no satisface al niño y lo nuevo aun no ha fraguado.
En este periodo se dificulta la educación del niño. Reacciona negativamente a las demandas del adulto, se
vuelve obstinado. La magnitud y duración de ese periodo de dificultades dependen en buena medida del
adulto, llamado a revelar y a tomar en consideración los deseos del niño de realizar nuevas actividades y de
establecer nuevas relaciones. En primer lugar, el adulto tendrá que cambiar de comportamiento con el niño
concediéndole más autonomía reconociéndole sus mayores posibilidades y ofreciéndole modelos de nuevas
actividades en las que pueda realizarse.
Las contradicciones en el proceso de desarrollo psíquico que originan nuevas necesidades e intereses y el
deseo de nuevas actividades son las fuerzas que impulsan el desarrollo psíquico. Sin esas contradicciones no
se produciría el paso de una etapa psicológica a otra : el niño sin estímulos para avanzar, para asimilar lo que
le enseñan los adultos, quedaría estancado en un mismo nivel.
Las etapas de desarrollo psíquico de los niños son de naturaleza histórica, por lo tanto no pueden ser
establecidas de una vez para siempre
Las etapas a las que hemos hecho referencia son validas para los niños de una sociedad moderna y todos los
niños de países civilizados pasan por ella de una u otra manera. No obstante las costumbres, tradiciones y
particularidades del sistema educacional de cada país pueden variar sustancialmente los limites de cada etapa
y el tiempo en que trascurren los periodos críticos.
Los rasgos psicológicos básicos que caracterizan a los niños incluidos en una misma etapa psíquica de edad
definen hasta cierto punto otros rasgos más parciales del psiquismo del niño. como son la atención,
percepción, pensamiento, la imaginación. los sentimientos, el dominio volitivo de la conducta. Las cualidades
psíquicas no surgen espontáneamente; son fruto de un proceso de educación y de instrucción que se apoya en
las actividades del niño. Por eso es imposible caracterizar psicológicamente a fondo a un niño a determinada
edad si no se tienen en cuanta las circunstancias en las que se educo y se estudio. Los niños en distintas etapas
de desarrollo psíquico se diferencian entre si no por tener distintas cualidades psíquicas sino porque ellos y en
determinadas condiciones de educación e instrucción pueden ser formadas cualidades distintas y la
característica psicológica de la edad consiste precisamente en establecer que cualidades psíquicas se pueden y
deben formar en el niño las necesidades interés y tipo de actividad del niño.
Hoy los niños se desarrollan con mucha mayor rapidez que los de otras épocas no tan lejanas esa diferencia es
notable en el desarrollo físico.
Hoy los niños de 6 años son por termino medio siete centímetro más altos y tres kilos más pesados que los
niños de su edad hace cuarenta años. Este fenómeno lleva el nombre de aceleración esta aceleración no solo se
registra en lo físico, también se hace sentir en el desarrollo psíquico y en particular en lo intelectual, esto se
debe en un cambio en las condiciones de vida hoy los niños ven ,el televisor, oyen la radio reciben una
información mucho más variada que los de otras épocas: además los adultos prestan mayor atención a su
educación.
Estas posibilidades de desarrollo intelectual acelerado del preescolar han incitado a algunos psicólogos y
pedagogos y padres a acelerar artificialmente el desarrollo intelectual del niño, formando en ellos maneras de
pensar más bien propias del escolar. Uno de estos métodos consiste en Plantear a los niños problemas
mentales que deben de resolver mediante razonamientos verbales
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Es un camino equivocado, que no tiene en cuenta las características de la etapa preescolar, con intereses y
acciones propias. Tampoco, tienen en cuenta que la enseñanza del preescolar deberá tender a educar la
imaginación y no el pensamiento abstracto. La misión Principal de la enseñanza en cada etapa no es acelerar
el desarrollo psíquico sino enriquecer ese desarrollo. Y constituye la periodización psicológica por edades. En
base a la cual funcionan los centros educativos y docentes y se fijan las tareas de la educación del niño en
cada periodo.
En la Ex Unión Soviética, la infancia del nacimiento al ingreso a la escuela se divide así:
Desde el nacimiento hasta los dos años
De los dos a los cuatro años
De los cuatro a los cinco años
Entre los cinco y los siete años ( dentro de este periodo se destaca
muy especialmente el de los seis a siete años como preparatorio
para el ingreso a la escuela
Edad temprana
La edad preescolar inferior
La edad preescolar media
La edad preescolar superior
Es fácil comprobar que la periodizacion pedagógica no concuerda con la psicológica. En aquella se señalan
los periodos críticos de cambio del desarrollo . no es que la educación no los tenga en cuenta . el programa de
educación se elabora de manera diferenciada para cada año de permanencia del niño en el centro educativo y
formativo y ese programa recoge las particularidades psíquicas de cada edad.
5. PARTICULARIDADES INDIVIDUALES DEL DESARROLLO PSÍQUICO DE LOS NIÑOS
En el desarrollo psíquico de los niños se observan diferencias individuales sustanciales en primer lugar en lo
que se refiere al ritmo de desarrollo psíquico. Los niños que se educan dentro de un mismo ámbito cultural
atraviesan la crisis y pasan de una etapa a otra a una determinada edad media. Pero es eso una edad media:
Unos llegan a esa etapa mucho antes y otros mucho después mayores aun no son las diferencias cuando se
trata de asimilar determinados tipos de actividad , de los procesos y cualidades psíquicas. Un niño a los cuatro
años garabatea hace monigotes indescifrables otro a esa edad ya dibuja a un hombre de pie ante una casa. Uno
se distrae fácilmente, otro se pasa horas enfrascado en lo que le interesa.
Además del ritmo de desarrollo distinto los niños ofrecen distintas cualidades psicológicas individuales y esas
diferencias se acrecientan con los años.
Son distintos los interese el carácter, la capacidad, unos niños son curiosos intelectualmente activos con un
sinfín de cosas; otros pasivos y pocas son las cosas que le interesan.
Los niños caprichosos e irritables contrastan con los tranquilos y afectivos. Unos niños en edad preescolar se
revelan capacitados para la música tienen oído y sentido del ritmo otros muestran capacidad para las
matemáticas y a los cinco o seis años ya resuelven problemas bastante complejos. Para individualizar la
educación es muy importante saber a que se deben estas diferencias psicológicas entre un niño y otro.
Para hallar la causa de ello volveremos a hablar de las condiciones naturales del desarrollo psíquicos (de la
constitución y funciones del sistema nervioso) y de las condiciones sociales de vida y de la educación.
Examinaremos esas cuestiones desde otro ángulo como influyen en la afinidad y en la diferencia del
desarrollo de unas u otras personas. Indudablemente, los niños se diferencian entre si por sus cualidades
naturales y puede comprobarse que los reflejos incondicionados se expresan en los recién nacidos con
diferente intensidad. Los reflejos condicionados en cada niño se forman a diferente velocidad.
Unos niños reaccionan sobre todo a los estímulos visuales, otros reaccionan a los estímulos táctiles,
probablemente algunas particularidades naturales son heredadas, otras se deben a las distintas condiciones en
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que se desarrolla el feto. Como se sabe los distintos defectos del cerebro, como son las enfermedades
hereditarias, las atrofias, las lesiones, frenan, si no hacen imposible, el desarrollo psíquico. En base a esto a
veces se cree que un desarrollo psíquico precoz, una inteligencia excepcional, se debe a determinadas
cualidades innatas del cerebro. Los científicos soviéticos invirtieron no pocos esfuerzos para determinar si las
cualidades psicológicas individuales, y en primer lugar el talento, se: heredaban. Con ese fin estudiaron la
ascendencia de personajes notables. Se descubrió que en algunas familias los padres , los hijos y otras
generaciones anteriores a ellos descollaron en una rama determinada tal es el caso de la familia del famosos
compositor Johann Sebastián Bach. (En el año de 1750 asistieron a una Fiesta familiar acudieron 128.
miembros de la familia, de los cuales 57 eran músicos.)
Aunque tampoco son menos los casos en que hombres eminentes en una rama no cuentan entre sus
antepasados a nadie destacado en esa rama.
Al parecer, las dinastías de pintores, músicos, etc.. se deben a una tradición familiar. a que en esas familias se
crean condiciones de educación propicias para el desarrollo de determinadas facultades. Al parecer, las
dinastías de pintores, músicos etc.. le deben a una tradición familiar a que en esas familias se crean
condiciones de educación propicias para el desarrollo de determinadas facultades. Para estudiar en que medida
la herencia determina las particularidades del desarrollo psíquico fueron estudiados los hermanos gemelos.
Hay gemelos monozígóticos; heterocigóticos. Los monozigóticos tienen todas las cualidades hereditarias
iguales, pues se desarrollan de un mismo óvulo; los heterocigóticos ofrecen una herencia distinta. Para revelar
la semejanza de los gemelos se utilizan las pruebas de tesis.
Por regla (aunque no siempre) la semejanza es mayor en los gemelos homólogos.
aun cuando se hayan educado en familias distintas. Los datos así obtenidos muestran que la herencia influye
en las particularidades individuales del desarrollo psíquico; no obstante, la mayor afinidad de los
monozigóticos frente a los heterocigóticos puede también tener otras causas. Una de ellas puede ser la plena
semejanza de los monozigotos dicte por parte de los que le rodean un comportamiento semejante frente a
ellos, es decir crea condiciones iguales de educación lo más importante en el niño es el lugar que ocupa entre
los adultos y los coetáneos. De la situación del niño dependen sus costumbres, su carácter sus intereses y
cualidades intelectuales. La similitud en el desarrollo psíquico de los gemelos monozigoticos ayuda a igualar
sus fuerzas físicas y sus posibilidades.
Pero la diferencia del desarrollo psíquico del niño y en la formación de sus capacidades, mucho mas que sus
particularidades heredades, influyen las condiciones de vida, la condiciones de vida, la educación y la
instrucción. Así lo muestran de manera convincente los resultados de las investigaciones realizadas con
gemelos monozigóticos, es decir, con niños que cuentan con una misma herencia. Fueron seleccionadas cinco
parejas es gemelos entre los cinco y medio y los seis años. Educados en un jardín de infancia especial, todos
los niños quedaron distribuidos en dos grupos, de forma que un gemelo de cada pareja formara parte de un
grupo y el otro del otro grupo. Estos grupos ocupaban distintos locales,, tenían habitaciones de juegos
distintas y sólo se reunían a la hora del paseo.
En la enseñanza se utilizaron métodos distintos. En un grupo los juegos eran constructivos: los niños tenían
que levantar con cubos una construcción apoyándose en un modelo hecho también con cubos. Los niños del
otro grupo construían una base basándose en el modelo que no estaba dividido en sus partes construyentes, lo
que obligaba a buscar cada vez una nueva solución al problema, analizar los elementos que construían una u
otra parte de la obra y seleccionar y reunir los elementos cotejando continuamente los resultados con el
modelo.
Después de cinco o diez ejercicios de este tipo, cada niño pasó unas pruebas de control: construir en base a
modelos desmembrados y a los modelos íntegros, construir con modelos desmembrados con la ausencia de las
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piezas necesarias (que podrían ser sustituidas mediante la combinación de otras piezas), construir libremente,
según la idea de cada uno, y otras tareas especiales cuya realización requería un detallado análisis visual de las
distintas figuras y operar con imágenes especiales (por ejemplo, había que dibujar una casa hecha con cubos,
pero dándole la vuelta en la imaginación).
Las pruebas de control demostraron que el grupo que construía con modelos íntegros se había adelantado
sensiblemente. Curiosamente, este grupo también se mostró más hábil en la construcción según los modelos
desmembrados, en la que tanto se había ejercitado el otro grupo. Los niños del grupo que realizaban juegos de
carácter creativo aprendieron a analizar visualmente los elementos de la obra, adquirieron una mayor
precisión al calcular la relación entre estos elementos, sus formas, etc. Su construcción tenía un carácter
sistemático. Es decir, ates de construir los niños examinaban detenidamente el modelo, hacían pruebas y sólo
después se entregaban a la tarea. El comienzo de la obra iba precedido de una serie de acciones orientativas,
del estudio de distintas formas de realizar la tarea variando la colocación.
Se puede decir sin exagerar que estos niños adquirieron determinadas aptitudes de constructor, cosa que no
revelaron los gemelos que aprendieron según el otro método. Estas aptitudes les permitieron realizar otra serie
de pruebas de control no constructivas que tenían por objetivo demostrar la percepción desmembrada y el
sentido del espacio. Este grupo también se reveló superior en las tareas de tipo creador en las tareas de tipo
creador cuando había que construir de acuerdo a una idea propia.
Esto no significa que en los dos meses y medio que duró el experimento los niños de cinco años adquirieron
aptitudes de constructores que les durarían toda la vida. Se trata únicamente de un brote de esas aptitudes que
requiere de un ulterior desarrollo. Pero, aún así, lo conseguido no fue poco.
La psicología soviética de la infancia considera que las aptitudes naturales hereditarias sólo revelan cierta
disposición hacia una u otra actividad, pueden crear unas condiciones un tanto más o menos favorables para
desarrollar esa actividad. Las aptitudes, igual que otras cualidades psíquicas, se forman en el proceso de la
vida, bajo la influencia de la educación y de la enseñanza.
Tanto las diferencias en el ritmo de desarrollo psíquico como en las cualidades psicológicas individuales son
originadas principalmente por las particularidades de la vida y de a educación del niño. Muchas observaciones
cotidianas sobre niños que parecen educarse e idénticas condiciones (en una misma familia y en un mismo
jardín de infancia) no tienen en cuenta que no puede haber condiciones de vida idénticas para dos niños.
Hay un cúmulo de circunstancias que no se toman en consideración que son con frecuencia fortuitas y que
despiertan el interés de un niño y dejan una profunda huella en su psique, mientras pasan desapercibidas para
otro. Ya los niños lactantes muestran una relación selectiva con respecto al mundo, a la influencia del
ambiente que les rodea y a tenor de ello las mismas influencias adquieren un valor distinto en distintos niños.
A medida que el niño crece, su selectividad aumenta. Además, es imposible que la gente se mueve en torno a
ellos muestre la misma actitud hacia niños distintos: hasta el comportamiento de los padres con los hermanos
gemelos es distinto. En una palabra, en el mismo ambiente social en torno a cada niño se forma un
microambiente propio que determina su desarrollo psíquico individual.
Sabemos que en el desarrollo psíquico del niño es de importancia capital la actividad de ese niño. Pero ¿acaso
hay niños que hacen siempre y en igual medida lo mismo? No, ni siquiera cuando son gemelos.
De dos niños, uno prefiere hacer ejercicios de cálculo, el otro construir con cubos: no se puede esperar que en
ellos se forman cualidades psíquicas iguales.
Las diferencias entre los niños en cuanto a su desarrollo psíquico son muy variadas. Todas ellas se originan y
evolucionan en el proceso de la vida y de la educación. No hay una sola particularidad psicológica individual
innata. Pero de las particularidades naturales puede depender el camino para formar en el niños estas u otras
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cualidades psíquicas y en cierta medida determinan el resultado final de esa formación. Unas cualidades
(como es el temperamento) dependen considerablemente de las propiedades naturales, otras (el carácter y las
aptitudes) −dependen menos, las terceras (las inclinaciones, los conocimientos) dependen poquísimo.
Las particularidades psicológicas individuales deben de ser tomadas en cuenta no sólo con el fin de adaptar a
ellas la educación y, así lograr que cada niño alcance un suficiente desarrollo psíquico, sino también para
interferir de forma activa en el desarrollo del niño, apoyar los brotes positivos y transformar los negativos. Esa
es precisamente la misión del educador del jardín de infancia.
Zona de desarrollo por su propio medios
La magnitud de la zona de desarrollo
inmediato es un importante índice
de la capacidad
de aprendizaje del niño.
Zona de desarrollo con ayuda del adulto.
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