Desarrollo evolutivo en diferentes ámbitos

Educación Especial
Tema 10
Los alumnos y alumnas de educación infantil. Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos: motor,
cognitivo, lingüÃ−stico, afectivo y social.
Alteraciones del desarrollo.
• INTRODUCCIÃ N
• CONCEPTO DE RETRASO EN EL DESARROLLO
• Consecuencias en el campo educativo
• AMBITOS DE DESARROLLO EVOLUTIVO Y ALTERACIONES
• FÃ−sico
• Motor
• Percepción
• Lenguaje
• Inteligencia
• Social y afectivo
• Deficiencias de aprendizaje
1.- INTRODUCCIÃ N
La Educación Infantil es el perÃ−odo educativo que abarca de los O a los 6 años. En este tema, nos vamos
a centrar en los cambios evolutivos que en éste se pro−ducen.
Desde el nacimiento, y ya desde le fecundación, el individuo sufre un proceso madurativo ininterrumpido
que no se reduce a un mero crecimiento cuantitativo somático sino que implica de forma continua
modificaciones en la fisiologÃ−a del organismo.
PodrÃ−amos definir la maduración como aquellos cambios fisiológicos que se producen en el sujeto desde
el nacimiento hasta su muerte, y que determinan la capacidad o nivel de competencia del sujeto para
interaccionar con el medio.
Paralelamente a la maduración, existe un aprendizaje. PodrÃ−a decirse que cada fase del desarrollo favorece
a un cierto tipo de aprendizaje. Ã ste lo podrÃ−amos definir, desde un punto de vista conductista, como
aquellos cambios que se produ−cen en el sujeto como consecuencia de la práctica.
Desde un punto de vista más constructivo, podrÃ−amos definirlo como aquel proceso de adquisición
espontáneo o intencional, más o menos institucionalizado, más o menos complejo, que modifica a la
persona.
PodrÃ−a equipararse a ese proceso de incorporación continua de información que hace el sujeto, y que
Piaget denomina Asimilación.
Pero ambos procesos, es decir, la maduración y el aprendizaje, no ocurren de forma independiente, sino que
están interaccionados, en el sentido de que uno está condicionado por el otro. De aquÃ− se desprende:
• Que el ejercicio prematuro no acelera el aprendizaje; al contrario, puede resentirlo al ocasionar en el sujeto
angustia y frustración.
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• Que la falta de aprendizaje, oportuno y adecuado, hace que se resienta el desarrollo. Por tanto, el
aprendizaje serÃ−a el motor del desarrollo.
2. EL CONCEPTO DE RETRASO Y EL DESARROLLO
En definitiva, siguiendo al profesor Pinillos, se puede llegar a la conclusión de que la normalidad de la
formación y desarrollo del individuo depende del concurso bien ajustado del aprendizaje y la maduración.
De lo que se deduce que el retraso en el desarrollo se producirÃ−a cuando alguno de estos elementos, es decir,
el apren−dizaje o la maduración, se dé de forma deficitaria.
Los factores que intervienen en ambos procesos (maduración y aprendizaje) serÃ−an:
• Los factores biológicos.
• Los factores medioambientales.
Sin embargo, las distintas teorÃ−as han dado un peso diferente al papel que ambos factores juegan en el
desarrollo del sujeto.
AsÃ−, los innatistas conciben los factores biológicos o innatos como los que influyen directamente en ambos
procesos; mien−tras que para los ambientalistas, es el medio el motor principal. Para los construc−tivistas o
cognitivistas, ambos procesos son fruto de la interacción entre los factores biológicos y el medio.
2.1. Consecuencias en el campo educativo
Como ya dijimos al hablar de los factores que influyen en ambos procesos, los medioambientales tienen un
peso muy importante en el desarrollo del sujeto. El que a estos factores se les haya dado un lugar, ha
contribuido a un cambio muy importante en la educación de los sujetos con NEE, pues, desde el momento en
que se entiende que éstos influyen en dicho proceso, tiene lugar la aparición de un nuevo concepto, es
decir, NEE y una nueva forma de practicar la escolarización que es la integración.
Por otra parte, se entiende que la sociedad y, en consecuencia, la escuela, tienen que hacer algo, y, de hecho,
pueden hacerlo, con estos sujeto.
No se niega, tampoco, la influencia de los factores biológicos, pues éstos pue−den alterar el desarrollo no
sólo lentificándolo, sino incluso marcando un tope, como ocurre con las deficiencias mentales.
Aun considerando esto, una adecuada estimulación puede ayudar al sujeto a superar parte de esta deficiencia.
Igualmente, dentro de los factores medioambientales, juega un papel importante la interacción entre sujetos.
AsÃ− pues, siguiendo a Vigotsky, la única forma de que el sujeto llegue al nivel potencial del desarrollo es a
través de la interacción alum−no-alumno, alumno-profesor.
• DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DISTINTOS Ã MBITOS: MOTOR, COGNITIVO,
LINGÃ Ã STICO, AFECTIVO Y SOCIAL. ALTERACIONES DEL DESARROLLO
3.1. Desarrollo fÃ−sico
Depende de factores endógenos o internos, y de factores exógenos o externos. El crecimiento fÃ−sico es un
proceso altamente organizado, en el que todo ocurre de acuerdo a un cierto calendario madurativo.
El desarrollo fÃ−sico tiene una determinada trayectoria y unos controles internos, que llevan al cuerpo desde
la inmadurez a la madurez.
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Estos controles internos son, la herencia y los mecanismos correctivos que se llevan a cabo en caso de que ese
crecimiento se aparte de la trayectoria prefijada.
Todo lo dicho se ve, claramente, en el avance ocurrido con respecto a la altura de los individuos.
El crecimiento prenatal, de 9 meses de duración, es tan importante como ace−lerado. AsÃ−, en poco tiempo,
se pasa de un minúsculo cigoto a una criatura de 3 kg más o menos. Este crecimiento intrauterino, se da
siguiendo una determinada secuencia que se repite de unos sujetos a otros.
Las etapas más importantes serÃ−an:
• Etapa embrionaria (desde el momento de gestación hasta la 8ª semana). En ella se produce la
diferenciación de las partes del cuerpo (corazón, cabeza...), y la diferenciación en los tejidos
nervioso y epitelial.
• Etapa fetal. En la que el crecimiento se produce a gran velocidad. Se configura el cuerpo y se va
haciendo más proporcionado.
• Nacimiento y Primera Infancia. Tras el nacimiento, el crecimiento fÃ−sico es muy acelerado. El
primer año los niños doblan su estatura. Con respecto al peso, lo multiplican por tres.
Durante el tercer año, el crecimiento es menor y, aunque no cesa, se desacelera.
3.1.1. Trastornos del desarrollo fÃ−sico
Consisten en una disminución (enanismo) o un aumento (gigantismo) del vo−lumen corporal. Las causas
pueden ser diversas: metabólicas, hormonales o de la alimentación. Estos trastornos, producidos por
enfermedades o perturbaciones en las funciones orgánicas, pueden denominarse trastornos secundarios del
crecimien−to.
Se dice que los trastornos del crecimiento son primarios cuando se deben a causas genéticas (hereditarias).
Otro grupo de trastornos del crecimiento es el formado por las dismelias: falta de un brazo, de una pierna o
pie, por ejemplo. Estas malformaciones son congénitas (existen ya al nacer el niño), pero no son
genéticas.
Los trastornos del crecimiento asociados a defectos de inteligencia u otros trastornos de la vida psÃ−quica,
son relativamente raros. Se ha investigado la posible existencia de correlaciones entre el crecimiento corporal,
la talla y la inteligencia, pero no se ha comprobado, por ahora, con visos de certeza, que haya tal relación.
Los trastornos del peso comprenden la obesidad y la delgadez. Las alteraciones del peso por exceso, pueden
ser debidas a trastornos del metabolismo o del equi−librio neurohormonal, producidas como consecuencia de
otras enfermedades. Se trata de alteraciones del peso secundarias.
Las alteraciones primarias son, en su mayorÃ−a, psicógenas, es decir, de origen psÃ−quico. El problema, o
el objeto del vicio, no es estar gordo o delgado, sino el comer o no comer. Ante tales casos (extremos), el
educador debe remitir al niño al Pediatra, al Psiquiatra o Psicólogo Infantil.
3.2. Desarrollo motor
El mundo de la psicomotricidad es el de las relaciones mente-cuerpo o psiquis−mo-cuerpo. En ella, hay unos
componentes madurativos y unos componentes rela−cionales, que se refieren a que es a través del cuerpo y
del movimiento como el niño entra en contacto con la persona y con los objetos.
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El objetivo del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo. Este desarrollo implica un componente
externo, que es la acción, y un componente interno, que es la representación del cuerpo y sus posibilidades.
El desarrollo psicomotor se ajusta a las llamadas leyes de maduración neuroló−gica, que son la
céfalocaudal y próximodistal.
• El control de la cabeza se da en torno a los 3 meses.
• Posición de sentado: 6-7 meses.
• Gateo: 7-8-9 meses.
• Andar: entre los 13-16 meses, se controla.
• A lo largo del 2º año, el niño ira accediendo a las capacidades de sostenerse de pie, caminar
solo, correr y saltar.
• Del 2º al 6º, los movimientos de pierna se hacen más precisos; el niño va a ser capaz de correr
mejor, de controlar actividades como frenar la carrera o acelerarÃ−a, subir y bajar escaleras...
Los brazos también se perfeccionarán, ganando soltura en sus movimientos. Además, hay un gran
avance en la motricidad fina siendo capaz de hacer actividades como trazar lÃ−neas verticales y horizontales
(3-4 años), trazar letras rudimentarias (4-5-años), o rea−lizar trazos más tÃ−picos de la escritura (5-6
años).
Otros aspectos relacionados con la psicomotricidad se refieren al Esquema Cor−poral, es decir, a la
representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades
de movimiento y acción, asÃ− como de sus diversas limitaciones. Esa representación se va construyen−do
lentamente, como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que con
él tenemos.
El perÃ−odo de la Educación Infantil juega un papel esencial en la construcción del Esquema corporal: al
principio, existe una imagen corporal poco precisa y, desde los 2 a los 5 años, va aumentando la calidad y
discriminación perceptiva respecto a su cuerpo. Se enriquece el repertorio de elementos conocidos, la
articu−lación entre ellos, el desarrollo de habilidades motrices, etcétera.
Pero un casi completo conocimiento del yo corporal no se da hasta los 5 años. La lateralización
proporciona referentes externos. Comienzan a sentirse los ejes corporales; el mundo se organiza a través de
las distintas posiciones del cuerpo: lo que queda detrás, delante, derecha, etcétera.
Aunque, la culminación del proceso de construcción del YO corporal será entre los 7 y 12 años, al
estimularse las representaciones mentales del cuerpo, asÃ− como los movimientos con respecto a tiempo y
espacio.
3.2.1. Trastornos del desarrollo motor
1. Los debidos a "inmadurez” motora:
• Falta de coordinación.
• Problemas en el tono muscular bien por hipertonÃ−a o por hipotonÃ−a. Mala respiración.
• Mala articulación.
• Desorientación espacial y temporal
2. Problemas cerebrales que afectan al desarrollo psicomotor:
• Parálisis cerebral. Se define como una encefalopatÃ−a que es estática y que afecta a la postura, al
movimiento y a la coordinación (puede afectar también al lenguaje...).
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atetónicos (movimientos involuntarios)
atáxicos (vimientos exagerados)
tipos espásticos (rigidez)
mixtos
• Espina bÃ−fida. Es una anormalidad congénita de la columna verte−bral en la que el canal
vertebral no cierra, con riesgo de dañar a la médula.
Suele manifestarse exteriormente mediante un abultamiento. De−pendiendo de la localización, el tipo de
lesión se manifiesta en pa−raplejÃ−a, pérdida de sensibilidad cutánea, pérdida del control de
es−fÃ−nteres, afecciones renales e hidrocefalia.
Las localizaciones serÃ−an a nivel lumbar, sacro, dorsal, cuello y cráneo
Otro tipo de trastornos asociados a la motricidad son los:
• De origen muscular:
MiopatÃ−a. Enfermedad de los músculos que suele afectar a niños entre 2 y 3 años. Empieza atacando a
los miembros inferiores, y evoluciona hacia los superiores. Se debe al aumento de una enzima (enzima
sérica).
• De origen óseo. Las causas pueden deberse a factores congénitos, microbianos o factores
distróficos (diferencias en el crecimiento: no crece un hueso de la pierna, por ejemplo).
• Débiles motores. Las necesidades educativas, para todos los débiles motores, en la educación,
concretamente, serán muy importantes, pues muchos de estos trastornos están relacionados con el
aprendizaje o la estimulación externa.
AsÃ− pues, en estos casos, está comprobado que, una adecuada estimulación temprana permitirá que
muchos de estos trastornos desaparezcan y que no se conviertan en malas bases para posteriores desarrollos.
La estimulación precoz debe ir dirigida a la estimulación del tono, equilibrio, conocimiento de las partes del
cuerpo y funcionalidad, coordinación dinámica general, respiración, estruc−turación espacio-temporal,
coordinación fina y coordinación óculo-manual.
• Parálisis cerebral. Será necesario estimular la capacidad general, aunque ésta esté dañada, a
través de técnicas fisioterapéuticas, pero, igualmente, será nece−sario trabajar otras áreas
relacionadas con la motricidad y que van a influir en cl aprendizaje, como por ejemplo el lenguaje.
1.3.3. Desarrollo de la percepción
Uno de los elementos más importantes en la evolución del sujeto es el desarrollo de la percepción. Esta
cumple un papel muy importante en los procesos cognitivos básicos durante los primeros años de vida. La
inteligencia se haya vinculada al aspecto perceptivo.
Percepción visual.
Como ocurre con el resto de los sentidos, la vista es funcional en el momento del nacimiento.
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AsÃ−, la córnea, la pupila, el cristalino, el nervio óptico y las zonas del cerebro encargadas de la visión,
entran en acción ante la estimulación visual y le permiten al niño ver. Si situamos un objeto ante los ojos
de un niño y lo movemos, él lo seguirá. La agudeza visual y la capacidad de acomodación del
cristalino necesitan mejorarse todavÃ−a.
Con respecto a la percepción del color, como los adultos, el niño pequeño ve el mundo en color y lo ve
enmarcado en categorÃ−as. Percibe diferencias entre unos colores y otros.
Percepción auditiva.
Las investigaciones giran por los mismo caminos que la per−cepción visual. Hoy se cree que los niños
responden a los sonidos incluso antes del nacimiento, moviéndose en el interior de la madre cuando
perciben sonidos de elevada intensidad.
Los bebés son capaces de realizar conductas de búsqueda girando la cabeza u ojos hacia la fuente de
estimulación.
Se cree que la percepción auditiva en bebés no es tan fina como la de los adultos, aunque las diferencias
no sean muy llamativas y, además, hay diferencias entre unos bebés y otros aproximándose unos más a
los adultos que otros.
Olfato, gusto y tacto
Son funcionales desde el momento del nacimiento, y se afinan en el curso de las primeras semanas de vida.
La sensibilidad al sabor parece que está presente antes del nacimiento, pues, tanto los bebés prematuros
como los nacidos a término, reaccionarán de forma positiva ante el dulce y de forma negativa ante el
amargo.
Sentidos cutáneos (temperatura, presión, dolor...).
Aparecen en el momento del nacimiento aunque se afinan durante los primeros dÃ−as.
Trastornos de la percepción
Los trastornos de la percepción pueden clasificarse en dos grupos:
• Trastornos que extienden perjudicialmente el ámbito de la de la percepción.
Este ámbito se puede extender a las ilusiones y las alucinaciones, como consecuencia de enfermedades
mentales, especialmente en la esquizofrenia. Está relacionado con los psicóticos.
Actualmente, ocurre con cierta frecuencia que busque el individuo esta extensión del área de la
percepción fuera de lo real, llamada también am−pliación del campo de la conciencia, por medios
artificiales, utilizando cier−tas drogas.
b) Trastornos que restringen perjudicialmente el ámbito de la percepción.
Existe un estrechamiento del ámbito de la percepción en la ausencia o la debilidad de un órgano sensorial.
Debe distinguirse entre un defecto senso−rial congénito, existente ya en el nacimiento, y el que se presenta
en el curso de la vida. En este último caso tiene gran importancia el momento en que se produce de
debilitación de un sentido.
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De los defectos sensoriales de grados diversos, derivan una serie de con−secuencias directas e indirectas. Son
consecuencias directas, por ejemplo, de la falta de lenguaje en el sordo, la necesidad de aprender el lenguaje
de los dedos; de la imposibilidad de leer los escritos corrientes en el ciego, la necesidad de aprender el
alfabeto braille. Las consecuencias indirectas pre−sentan diversas manifestaciones psicológicas, como
dificultades en la comu−nicación y un desarrollo social difÃ−cil.
3.4. Desarrollo del lenguaje
Etapas del desarrollo del lenguaje:
a) 0-2 años: el aspecto más importante serÃ−a el desarrollo de la comunicación prelingúÃ−stica que
tiene lugar antes del primer año y donde se desarrollan as−pectos como la sonrisa, el llanto, determinados
recursos vocales. Luego, aparece el balbuceo, el laleo (se perfecciona el balbuceo), y la ecolalia.
• A los 9 meses aparecen las primeras consonantes: p, t, m
• Las primeras palabras tienen lugar a partir del año, aunque su pro−nunciación no sea correcta.
• En torno al año, toda la intención comunicativa se resume en enun−ciados de una sola palabra.
• 18-20 meses. Se pronuncian todas las vocales correctamente, algu−nos diptongos y se estabiliza la
pronunciación de casi todas las consonantes, aunque no de modo correcto.
• El aprendizaje de la entonación progresa a lo largo de este año (del 1º al 2º).
b) 2-4 años: hacia la mitad del segundo año empiezan a aparecer las combi−naciones de dos palabras.
También empiezan a hacer las primeras distincio−nes de número y género
El niño se esfuerza para mejorar la comprensibilidad. A los 3 años, desapa−recen las dificultades para
pronunciar diptongos, y se produce un progreso muy importante en cuanto a la pronunciación de
consonantes.
El repertorio fonético no está completo hasta los 6 años. Con respecto al léxico, va creciendo en este
perÃ−odo.
A los 4 años se dominan las construcciones sintácticas simples.
c) 4-7 años: las expresiones son más claras y comprensibles. Hay un dominio completo del repertorio
fonético, aumenta el vocabulario, se va enriquecien−do el significado de las palabras.
La sintaxis es más compleja, y tiene lugar el acceso a la lectoescritura.
d) 7-12 años.' se consolida la lectoescritura; el léxico es cada vez más amplio y complejo; la sintaxis es
también cada vez más compleja; la gramática se va acomodando al uso convencional.
e) Adolescencia-edad adulta: aparecen los léxicos especializados, el vocabula−rio crece ilimitadamente; se
completa el desarrollo gramatical; aumenta el uso de recursos expre~vos.
3.4.1. Trastornos del desarrollo del lenguaje
Los más comunes:
• Disartria: alteración de la articulación de la palabra llegando a resultar ésta confusa.
Se producen gallos. No existe ritmo ni entonación. Aceleración en determi−nadas partes de la frase.
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• Dislalia: trastornos en la articulación que se caracterizan por la omisión de fonemas, por su
deformación, o bien por la sustitución de unos por otros. Se pueden deber a factores orgánicos,
trastornos en la percepción auditiva, pertur−baciones del SNC, factores afectivos.
3.4.2. Trastornos orgánicos
Los trastornos del desarrollo, debidos a afecciones del sistema nervioso central, se denominan afasias.
Debemos distinguir entre afasia motora y sensorial. Los enfermos de afasia motora comprenden lo que dicen
otros y reconocen todas las palabras como expresión de vivencias, modos de conducta y denominación de
objetos, pero no pueden hablar. En la afasia sensorial, el paciente no comprende lo que dicen otras personas,
aunque puede repetir palabras pronunciadas delante de él.
La educación de los niños afásicos es tarea de pedagogos especializados, pero todo profesor debe ser
capaz de situar debidamente la afasia en el cuadro del desarrollo y de sus trastornos.
Pueden producirse perturbaciones en el lenguaje activo, motor, como conse−cuencia de alteraciones en la
musculatura de la fonación. Los más frecuentes son el labio leporino y la garganta de lobo. Resultan de
malformaciones congénitas en las que ciertas partes musculares no se han unido. En la actualidad, estas
anomalÃ−as se tratan quirtirgicamente lo más pronto posible, para ahorrar repercusiones psÃ−qui−cas. Si se
presentan en la escuela casos de este tipo, le corresponden al maestro tres tareas: aconsejar a los padres,
apoyar la confianza del niño en sÃ− mismo, y guiar la conducta de los demás niños.
3.4.3. Trastornos funcionales
El más frecuente es el tartamudeo. El cuadro de esta perturbación es muy variable. La forma más
frecuente es la tónica, en la que el paciente habla espas−módicamente, como a borbotones. También
existe la forma crónica, en la que el niño habla a trompicones, se atranca en alguna palabra.
La génesis del tartamudeo no está todavÃ−a claramente establecida, de ahÃ− que se consideren diversas
posibilidades de tratamiento. La psicoterapia infantil analiza la terapéutica por el juego, el tratamiento de
relajación, la corrección de la emisión de las palabras y frases (logopedia) y la terapéutica del
comportamiento. El juicio sobre los antecedentes personales y la elección del método de tratamiento,
deben dejarse al criterio del especialista, pero le incumbe al maestro una necesaria y útil función,
consistente en la acción que puede y debe ejercer sobre los diversos grupos en que se incluye el niño
tartamudo (conseguir una mayor comprensión hacia este tipo de enfermedad, mayor integración en el
grupo...).
3.4.4. Trastornos negativos
Contrarios a la comunicación verbal, pueden ser sÃ−ntomas de una alteración psÃ−quica general, sin que
exista alteración de los órganos que intervienen en el lenguaje.
En este sentido, se puede hablar del mutismo, trastorno de la comunicación verbal, y trastorno de la
relación interhumana. Se distinguen dos clases: total y electivo. En el mutismo total, no puede el niño
entrar en relación verbal con nin−guna persona. Esta forma es relativamente rara y es, generalmente, una de
las manifestaciones de un trastorno denominado autismo.
Es mucho más frecuente el mutismo electivo, en el que la incapacidad de hablar se presenta únicamente
respecto a un determinado cÃ−rculo de personas. Para su tratamiento está indicada la psicoterapia, en la que
se explican los motivos de la conducta infantil.
Cuando el maestro observa que existen dificultades en la relación verbal de un niño, debe pensar en un
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posible mutismo de mayor o menor grado, sin recurrir a justificarlas utilizando la fórmula de "niño mal
criado”
3.5. Desarrollo de la inteligencia
En cuanto a los aspectos fundamentales del desarrollo intelectual, vamos a hacer una división:
Procesos cognitivos básicos en la Primera Infancia.
Aunque los bebés pasan mucho tiempo durmiendo, también es cierto que tienen un mundo cognitivo
muy rico. Este mundo cognitivo está muy relacionado con la percepción (aquÃ− habrÃ−a que hablar de la
percepción visual, auditiva...).
Siguiendo a Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso de cambio que lleva al individuo desde estructuras
simples a estructuras más complejas. Las estructuras ya existentes hacen posible la asimilación, mientras
que la acomodación, favorece los cambios en las estructuras existentes y la creación de otras nuevas.
El avance de la inteligencia se produce cuando se da un desequilibrio entre la acomodación y la
asimilación.
Piaget señaló los distintos estadios a través de los que va evolucionando esta inteligencia.
Señalaba que estos estadios son universales, tienen una transición gradual y son jerárquicos. Los estadios
eran:
• PerÃ−odo sensoriomotor (0-2 años): la caracterÃ−stica de este estadio es que la inteligencia es
fundamentalmente práctica. Está ligada a la acción y al as−pecto sensorial.
Los logros más destacados de este perÃ−odo son la adquisición de la conducta intencional y la
conservación del objeto.
• PerÃ−odo preoperativo (2-6 anos): en este estadio, el pensamiento sensoriomotor de la etapa anterior, se
transforma en simbólico. Este cambio se produce cuando:
• El niño empieza a manejar sus antiguas representaciones en situa−ciones distintas a las que fueron
adquiridas.
• Utiliza objetos sustitutivos para asistir a la manipulación mental simbólica.
PodrÃ−amos definir la función simbólica como la capacidad de evocar significa−dos ausentes, no
percibidos o visibles, mediante el empleo de significantes que estén claramente diferenciados en tales
significados.
La función simbólica se manifiesta en el juego simbólico, en el lenguaje, en el dibujo, en el gesto, la
imitación diferida, y los comienzos de la imagen mental conce−bida como imagen interiorizada.
El pensamiento preconceptual se caracteriza por los preconceptos, de ahÃ− su nombre. El preconcepto es una
estructura a cabailo entre la generalidad y la parti−cularidad de cada uno de los elementos que forman una
clase. Es el paso intermedio entre el esquema sensoriomotor y el concepto. No es ni la estructura de conjunto
ni la individualidad de cada uno de los elementos que la componen; es una especie de individuo tipo que se
reproduce.
En el preconcepto:
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• No se mantiene la identidad de los individuos cuando se producen cambios. Por ejemplo: a los 2
años y 7 meses, viendo a LucÃ−a con un traje de baño nuevo, Miguel pregunta a su mamá
¿cómo se llama el bebé? Su madre contesta que eso es un traje de baño. Miguel pregunta de
nuevo, señalando: pero ¿cómo se llama eso? Cuando se viste la niña, Miguel exclama !Ah,
pero si es otra vez LucÃ−a! como si hubiera cambiado de identidad al cambiar de traje.
• No se diferencia a aquellos que pertenecen a la misma clase pero que son individuos distintos y
separados. Por ejemplo: a los 2 años y 7 meses, el niño exclama !aquÃ− está! cuando ve un
gusano. Diez metros más adelante, ve otro y exclama !otra vez el gusano! Le preguntamos: pero
¿no es otro? El niño vuelve sobre sus pasos para ver el primero. Volvemos a preguntarle: entonces
¿es el mismo? Contesta: sÃ−.
El niño de esta etapa tiene un razonamiento transductivo: no procede ni por inducción ni por deducción,
sino de lo particular a lo particular. Se manifiesta la ausencia de reversibilidad y de ordenación lógica.
• Yuxtaposición. Fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un relato o de una
explicación, un todo coherente. Y tiene, por el contrario, la tendencia a pulverizar el todo en una serie de
afirmaciones fragmentarias e incoherentes, entre las que no existen conexiones causales o temporales ni
relaciones lógicas. Por ejemplo: "el humo sale del túnel”. Une elementos que no tienen nada que ver.
• Sincretismo o globalización. Tendencia espontánea infantil a percibir por visio−nes globales/totales y por
esquemas subjetivos; a encontrar analogÃ−as entre ob−jetos y sucesos sin que haya habido un análisis
previo. Razonamiento no de−ductivo que pasa directamente, por acto intuitivo, de una premisa a la
conclu−sión.
• Transducción. No procede por intuición ni por deducción, sino de lo particular a lo particular: hace
implicaciones "A luego B", aunque no hay relación entre ellas en ese momento. Ejemplo: "mi padre está
calentando agua, luego se va a afeitar".
• Egocentrismo. Fue uno de los conceptos en el que primero trabajó Piaget y también uno de los primeros
que abandonó.
Consiste en la confusión entre el yo y el no-yo. El niño toma su percepción inmediata como absoluta y no
se adapta al punto de vista de los demás, remi−à éndolo sólo a sÃ− mismo.
El egocentrismo se manifiesta en:
• Finalismo: todas las cosas van dirigidas a un fin.
• Animismo: concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones.
• Artificialismo: todas las cosas han sido creadas por el hombre.
• Fenomenalismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenó−menos que son vistos como
próximos entre ellos, Ejemplo: si duer−mo, viene la noche.
• Centración. Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la reali−dad, no siendo él mismo
capaz de coordinar diferentes perspectivas, y/o com−pensar varias dimensiones de un objeto determinado.
Sólo ve un aspecto de la realidad (jarabe-gripe). Ejemplo: ponemos al niño ante dos vasos iguales llenos
de agua. Después, cambiando el agua de uno de ellos a otro vaso más alto y estrecho, preguntamos al
niño: ¿en cuál de los dos hay más agua? El niño responde que en el alto. Se centra solamente en la
dimensión altura y no es capaz de tener en cuenta altura y anchura al mismo tiempo).
• Irreversibilidad o representación estática. Es la incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos
sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción. No ha descubierto la reciprocidad, es
decir, que la operación inversa también es una operación. El niño es incapaz de manipular
repre−sentaciones mentales con rapidez y flexibilidad, de manera que no puede en−tender las
transformaciones que se producen. Ejemplo: (referido al ejemplo anterior). Los niños que afirman que
hay la misma cantidad en el vaso alto y estrecho que en el vaso bajo y ancho, lo pueden explicar diciendo
que el agua del vaso alargado se puede echar de nuevo en el vaso primitivo -reversibilidad por inversión-.
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Si dice que tienen la misma cantidad de agua porque uno es más alto y el otro es más ancho
-reversibilidad por reciprocidad-.
El egocentrismo y la irreversibilidad del pensamiento preoperatorio, se tra−ducen en la incapacidad del niño
para organizar y clasificar los objetos y para ordenar temporal y causalmente los sucesos.
Entre el pensamiento preconceptual y el preoperatorio hay una forma inter−media de razonamiento:
pensamiento intuitivo (4-7 años).
3.6. Desarrollo social y afectivo
Parece ser que, biológicamente, estamos motivados para socializamos. Esto se deduce de dos factores:
• La percepción sensorial: el bebé, lo primero que percibe son ele−mentos como el movimiento, el
contraste, el brillo, elementos que caracterizan el rostro humano.
• Las necesidades básicas: desde el nacimiento, y ya que necesitamos a los otros para sobrevivir,
interaccionamos con ellos. Estamos mo−tivados a la socialización.
El proceso de socialización se concreta en tres elementos:
• Los procesos mentales de socialización. Se concretarÃ−an en el conocimiento de personas, valores,
sÃ−mbolos, normas. Todo ello hace que el niño conozca su sociedad.
• Los procesos conductuales de socialización. Implican adquirir conductas consideradas socialmente
aceptables. No basta con conocer lo adecuado, sino tener un control de la conducta y sentirse motivado a
actuar adecuada−mente.
• Los procesos afectivos de socialización o la llamada formación de vÃ−nculos afectivos. Son una de las
bases más importantes del desarrollo social. Une al niño con los demás y su mantenimiento se
convierte en uno de los mo−tivos fundamentales de la conducta presocial.
Entre los vÃ−nculos más importantes se encontrarÃ−an el apego, la amistad y la empatÃ−a (comprender lo
que le pasa al otro), que no aparecen hasta los 6-7 años y, posteriormente, el enamoramiento, etcétera.
3.6.1 Trastornos de la conducta social
El trastorno del desarrollo de la conducta social serÃ−a la inadaptación social. Con respecto a la
inadaptación social, hay que decir que es un concepto muy amplio y difÃ−cil de definir, pues hay autores
para los que inadaptación y margina−ción es lo mismo y otros para los que son dos conceptos distintos.
En general, se consideran inadaptados a aquellos sujetos que, poseyendo una dotación intelectual aceptable,
se marginan del proceso socializador y, concreta−mente, de! proceso educativo, adquiriendo conductas que se
enfrentan a la norma social.
Con respecto a las necesidades educativas de estos sujetos, se dice que es la cenicienta de la integración.
3.7. Deficiencias de aprendizaje
El hecho de que situemos en un apartado diferente las llamadas deficiencias de aprendizaje, es porque se
consideran como un campo muy poco delimitado.
Existen muchos autores que han tratado de definir este concepto y sin embargo muy pocas son las
definiciones aceptadas. Vamos a tomar la utilizada por Hamill: «grupo heterogéneo de alteraciones que se
manifiestan en dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura,
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el razonamiento o las habilidades matemáticas».
Estas alteraciones son intrÃ−nsecas al individuo (dÃ−sfunción del SNC); aunque una dificultad de
aprendizaje pueda ocurrir junto a otras condiciones deficitarias o insuficiencias ambientales, no es el resultado
directo de estas condiciones.
Pero, ¿qué justificación tiene la aparición de las deficiencias de aprendizaje? PodrÃ−amos hacer la
siguiente clasificación sobre ellas:
• Explicaciones de carácter orgánico. Se dice que hay un fallo en la especia−lización del hemisferio
izquierdo para el lenguaje.
• Explicaciones genéticas. La base de las deficiencias de aprendizaje estarÃ−a en la interacción de
factores genéticos con otros de carácter ambiental.
• Explicaciones referidas a desfases en el desarrollo. Para esta teorÃ−a, las de−ficiencias en el aprendizaje
tendrÃ−an su origen en un retraso en el desarrollo. En ella se defienden las posiciones evolutivas de Piaget.
• Explicaciones centradas en los déficit perceptivos. Las dificultades en el aprendizaje provienen de
deficiencias en el desarrollo perceptivo-motor. Suelen ser niños con problemas en la percepción visual,
auditiva y retraso en el desarrollo motor.
• Explicaciones ambientales. Las dificultades de aprendizaje son producto de los diversos contextos en los
que vive el niño especialmente ambientes inmediatos como familia o escuela.
• Explicaciones centradas en la tarea. Se trata de modificar las tareas concretas relativas a estos aprendizajes,
en vez de basarse en las variables de Ã−ndole neuropsicológica.
• Explicaciones interaccionistas. Las posiciones interaccionistas toman en consideración tanto variables
centradas en el sujeto como las centradas en el contexto.
Los principales problemas son los trastornos especÃ−ficos de la lectura como a dislexia; trastornos del
cálculo como la discalculia; los problemas de control y el impulso como la hiperactividad o falta de
atención.
TEMA 10 ESPECIAL
Los alumnos y alumnas de educación infantil.
Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos: motor, cognitivo, lingüÃ−stico, afectivo y social.
Alteraciones del desarrollo.
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