Desarrollo evolutivo en diferentes ámbitos

OPOSICIONES AL CUERPO DE MAESTROS.
ESPECIALIDAD: EDUCACIÃ N ESPECIAL.
TEMA 10.- (Orden 9 de septiembre de 1993- DOG 21/9/93).
TEMA 10. LOS ALUMNOS/AS DE EDUCACIÃ N INFANTIL. DESARROLLO
EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÔMBITOS: MOTOR, COGNITIVO,
LINGÃ Ã STICO, AFECTIVO Y SOCIAL. ALTERACIONES EN EL
DESARROLLO.
• Desarrollo motor (desarrollo neuromotor, control de esfÃ−nteres, lateralidad, esquema corporal,
desarrollo psicomotor).
• Desarrollo lingüÃ−stico (Primeras interacciones, a partir de los 4 meses, de 6 a 12 meses, el 2º
año, a partir del 3er año).
• Desarrollo afectivo y social (Desarrollo afectivo, conocimiento social y desarrollo moral, desarrollo
afectivo y de la personalidad).
• Desarrollo cognitivo (Estadio sensoriomotor y estadio preoperatorio).
• Alteraciones en el desarrollo.
DESARROLLO MOTOR:
• El desarrollo fÃ−sico y motor está fuertemente marcado por el “programa genético” heredado,
que establece ciertos lÃ−mites y marca el calendario madurativo de la evolución individual, que
establecerá la curva del desarrollo motor, en la que hay que tener en cuenta:
• La variabilidad individual: tanto en los valores concretos de las diferentes variables como en las
edades en que se produce cada logro y las distintas constituciones individuales.
• El dimorfismo sexual: el desarrollo femenino suele ir por delante hasta la pubertad y es más estable.
• Los criterios de normalidad: evolución continua, progresiva y dentro de unos valores apropiados.
• Durante la etapa de educación infantil, los niños van aumentando de talla y peso y, paralelamente,
el cerebro continúa también su desarrollo, sobre todo en lo que se refiere al establecimiento de
conexiones entre unas neuronas y otras, proceso que, aunque comienza en el embarazo, tiene su
máximo exponente a esta edad.
Al comienzo de la edad que se corresponde con el segundo ciclo de educación infantil, ya ha concluido la
fase fundamental de la mielinización de las neuronas, con lo cual las actividades sensoriales y motoras son
mucho más rápidas que en los primeros años.
A partir de los 3 años, la actividad cortical es máxima, produciéndose las interrelaciones y
coordinación entre las distintas zonas, que generan procesos cada vez más complejos.
1
Sobre los 5/6 años, el lóbulo frontal ha madurado considerablemente, lo que permite la realización de
actividades de regulación y planeamiento de la conducta, convirtiéndose en voluntarias muchas de las
actividades que antes eran involuntarias (v.gr. los procesos de atención sostenida).
• Como consecuencia en gran medida de estos procesos madurativos, el niño va desarrollando
progresivamente un mayor control sobre su cuerpo, siguiendo las leyes del DESARROLLO
NEUROMOTOR:
• Ley céfalo - caudal: El control neuromotor se establece siguiendo una pauta básica que progresa
desde las zonas superiores del cuerpo a las inferiores (primero control de las zonas cercanas al cerebro
y después de las más alejadas).
• Ley próximo - distal: Se establece antes el control voluntario de las zonas centrales que el de las
periféricas.
• Ley de diferenciación progresiva: Se establece primero el control neuromotor de las grandes masas
musculares (motricidad gruesa) que el de los segmentos (motricidad fina), control que evoluciona
además, de los más inespecÃ−fico a lo más especÃ−fico en disociaciones progresivas.
Durante toda la etapa, el niño va mejorando progresivamente el control de las piernas y brazos y su
movimiento, llegando sobre los 5/6 años, a desarrollar una adecuada motricidad fina que le permite acceder
a la escritura.
No obstante, la enorme variabilidad que se produce en este aspecto, conseja esperar más que introducir
precozmente estas habilidades, teniendo en cuenta que este tiempo de espera puede aprovecharse para afianzar
las bases del desarrollo motor, cognitivo y motivacional.
• Es importante reseñar en esta etapa el progresivo control de esfÃ−nteres, que puede establecerse
sobre los 2/3 años. , primero durante el dÃ−a y después durante la noche. Como norma general,
no es conveniente introducir precozmente el entrenamiento porque el niño puede carecer del control
necesario y puede provocarse una tensión emocional innecesaria.
• En esta etapa es especialmente importante el tema de LA LATERALIDAD, que es el proceso por el
cual un hemisferio cerebral pasa a desempeñar una dominancia funcional con respecto al otro, lo
que se manifiesta en la preferencia de uso del segmento corporal del lado opuesto en el caso de los
miembros simétricos (ojo, oÃ−do, manos y pies).
Las preferencias laterales pueden ser:
• Homogénea: Si existe dominancia diestra o zurda en todos los segmentos.
• Cruzada: Si la dominancia es diestra en algunos segmentos y zurda en otros.
• Ambidextrismo: cuando la dominancia no es clara, existiendo semejante funcionalidad con los
segmentos derecho e izquierdo.
• Contrariada: cuando la dominancia se hallaba establecida pero se ha contrariado (básicamente en la
mano), presionando el uso del segmento contrario al dominante.
En el caso de algunos niños la preferencia aparece claramente desde la primera infancia, y en otros no. No
obstante es entre los 3 y 6 años cuando se produce la lateralización.
2
Como norma general si no hay problemas es mejor no intervenir, y si es necesario hacerlo, partir de la
preferencia lateral del niño y nunca antes de los 4 años. En ningún caso es aconsejable contrariar la
preferencia del niño puesto que se entra en contradicción con la organización de su cerebro. Si el niño
mostrara a una edad tardÃ−a una indefinición de preferencia, es preferible provocar la lateralización diestra
ya que la cultura de nuestra sociedad conlleva la utilización instrumental en este sentido.
• En cuanto a los aspectos simbólicos (todos los anteriores podrÃ−amos denominarlos aspectos
práxicos), podemos señalar que el concepto de ESQUEMA CORPORAL (que se refiere a la
representación mental que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus
posibilidades de movimiento y acción asÃ− como de sus diferentes limitaciones), se va
construyendo lentamente a partir de una imagen corporal inicial, como consecuencia de la
experiencia, lo que propicia el ajuste de la acción motriz a nuestros propósitos.
Por lo tanto el esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas del propio cuerpo, una
construcción progresiva en la que los nuevos elementos (perceptivos, motores, representaciones cognitivas,
experiencia verbal) se van añadiendo a los ya existentes, como consecuencia de:
• La maduración neurológica y sensorial.
• La experiencia que actualiza esta maduración.
• La experiencia social: fundamentalmente del conocimiento del cuerpo del otro y del desarrollo del
lenguaje el cual será un instrumento que aporta significación e integra en la experiencia del cuerpo
la secuencialidad, la simultaneidad, las partes y la globalidad, la diversidad y la unidad, organizando
la representación simbólica de la percepción y del movimiento corporal.
La adquisición del esquema corporal sigue el siguiente proceso:
• Desde los primeros meses de vida, el bebé empieza a percibir los elementos de su propio cuerpo,
mediante la información sensorial pero también mediante la información propioceptiva
(información desde el aparato locomotor, los músculos y los tendones hasta el sistema nervioso,
sobre la postura y movimientos de nuestro cuerpo).
• De los dos a los cinco años, los niños aumentan su calidad y discriminación perceptiva respecto
a su cuerpo, enriqueciéndose el repertorio de elementos conocidos asÃ− como la articulación
entre ellos. El desarrollo de las habilidades motrices facilita la exploración del entorno y las
interacciones que éste establece con su cuerpo.
Estas son las fases de exploración de uno mismo y de los demás.
• A partir de los cinco años se produce la verdadera construcción del yo, los elementos se articulan e
integran en un todo. El movimiento se comienza a reflexionar y el proceso de lateralización
proporciona referentes externos estables (al sentirse los ejes corporales, el mundo se organiza en
referencia a la posición del cuerpo). Esta etapa intermedia sirve para tomar conciencia de lo que se
posee y lo que se puede lograr.
• Posteriormente, y ya en la etapa escolar de cinco a siete años, culminará el proceso de
construcción del yo corporal, con la potenciación de las representaciones mentales del propio
cuerpo y el movimiento con relación al espacio y al tiempo.
• Con respecto a la adquisición del dominio psicomotor, y aunque los procesos que integran el
DESARROLLO PSICOMOTOR (desarrollo neurológico, desarrollo del esquema corporal, de los
3
procesos de lateralización, cognitivos y del lenguaje) no son separados sino que constituyen un todo,
para su estudio es necesario considerar los distintos aspectos por separado:
• La independencia motriz (y especialmente el dominio motor fino) o capacidad de controlar por
separado cada segmento motor, va perfeccionándose progresivamente, eliminando durante la etapa
de educación infantil (pero hasta los 7/8 años), la mayorÃ−a de las sincinesias y paratonÃ−as.
• La coordinación supone un proceso aparentemente opuesto al anterior, que supone la asociación
de movimientos originariamente independientes y su automatización (lo que descarga el dispositivo
cognitivo), disminuye el tiempo de reacción y de ejecución, especialmente si se produce con
armonÃ−a, fluidez y soltura,
Especialmente importante es el desarrollo visomotriz que se refiere a la capacidad de adaptación de la
percepción y la actividad motriz.
• El niño va progresivamente ajustando el tono muscular(o grado de contracción que en cada
momento tienen los músculos), a las exigencias de la situación, lo que garantiza una mayor
adecuación de la acción a los objetivos, además de suponer una mejor representación y control
voluntario del propio cuerpo. Además, el tono se relaciona (mediante complejos mecanismos
neurológicos) con el mantenimiento de la atención (la hipertonÃ−a muscular dificulta el
mantenimiento de la atención, aunque un cierto tono tónico es necesario para mantener la
situación de alerta y activación) y con el mundo de las emociones y de la personalidad (las
tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares, y de sobra es conocida la importancia de
la relajación).
• El control respiratorio es otra función corporal que, aunque sujeta a control automático,
también puede controlarse voluntariamente (lo que implica conocer cómo se respira y controlar el
ritmo y profundidad de la respiración). El aprendizaje de este control es importante porque, la
respiración también se relaciona con los procesos de atención y las emociones.
• Con respecto al equilibrio, además de verse facilitado durante el primer año por el crecimiento del
cerebelo, es condición de nuestro movimiento y de nuestras acciones, y de él dependen nuestra
autonomÃ−a funcional y nuestra independencia motora, por lo que aunque también dependiente de
control neuronal, la posibilidad de control consciente nos permite mejorarlo.
• La estructuración del espacio se relaciona con la consciencia de las coordenadas de movimiento y
desarrollo de las acciones. Es necesario que el niño domine el espacio a nivel acción antes que de
representación, es decir, que debe ser capaz de organizar su acción en función de parámetros
espaciales antes de iniciar su aprendizaje como nociones espaciales.
• Con respecto a la estructuración temporal, el niño estructura su actividad con respecto a estas
nociones mucho antes de representarlas simbólicamente, y además esta representación es más
complicada que la de la estructuración espacial (las relaciones espaciales son perceptivamente
evidentes, pero las temporales sólo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre
ellas).
• Otro aspecto implicado en el dominio corporal dinámico es el ritmo, que es la capacidad de adecuar
el propio movimiento a las distintas pautas rÃ−tmicas.
Gracias a la conjunción de la maduración neurológica y el aprendizaje, el niño va accediendo a un doble
proceso de diferenciación de estos componentes y de integración de todos ellos en una totalidad
crecientemente compleja y bien articulada: el esquema corporal.
4
DESARROLLO LINGÃ Ã STICO:
El niño cuando nace forma parte de un mundo social. Sus necesidades básicas exigen la colaboración de
otros para poder ser satisfechas.
Además también el grupo social necesita del niño para poder, no solamente perpetuarse, sino también
transmitir su cultura (valores, normas, costumbres, enseñanza del lenguaje...).
Para ello el grupo social se sirve de diversos medios: la familia y otros individuos que rodean al niño e
interaccionan con él, distintas instituciones, los medios de comunicación social y otros instrumentos como
los libros, juguetes etc., que actuarán sobre el niño dependiendo de muchos factores como la clase social,
el paÃ−s, las caracterÃ−sticas particulares...
Los inicios de la comunicación en el niño se relacionan con los inicios de su vida social, ya que desde el
primer momento niño y adulto comparten unos primitivos significados que actúan de reguladores del
comportamiento, ligados a las primeras necesidades biológicas del bebé. De esta manera surgen los
rudimentos del pensamiento.
Además, desde los primeros momentos, este desarrollo social se confunde con el desarrollo afectivo del
niño, a través, en primer lugar, de la “figura/s de apego”.
El lenguaje aparece en todos los niños “normales” con marcos cronológicos similares, aunque el ritmo de
progresión puede variar. Existe, pues, una regularidad en las etapas (definidas a efectos metodológicos),
aunque es preciso recordar que el desarrollo lingüÃ−stico debe ser comparado con el desarrollo motor y
cognitivo del niño, y que no depende sólo de factores madurativos, sino de la interacción del ambiente
con el que interactúa.
Aunque no todos los autores coinciden en la división cronológica de estos estadios, sus márgenes son
relativamente similares, en los que parece haber condiciones psicofisiológicas especialmente favorables
(relacionadas con la maduración neurológica o de la autonomÃ−a motora).
El estudio del desarrollo del lenguaje, se centrará en tres aspectos fundamentales:
• Aspectos formales (fonologÃ−a y morfosintaxis): se refiere a la correcta utilización de signos y su
estructuración en unidades superiores.
• Aspectos semánticos: se refieren a los procesos de adquisición de significado.
• Aspectos funcionales (pragmática): se refieren a la utilización del lenguaje para la adaptación e
interacción con el medio.
Estudiar el desarrollo “normal” del lenguaje nos permite valorar las dificultades con las que se encuentran
algunos niños y su fase de evolución. No obstante es necesario tener en cuenta la variabilidad individual y
la mayor o menor importancia de las perturbaciones en unos u otros aspectos del lenguaje en distintos
momentos evolutivos.
• PRIMERAS INTERACCIONES:
En los primeros meses de vida del bebé, la habilidad comunicativa es muy importante y se relaciona con los
orÃ−genes de su vida socioafectiva, en el sentido de que es con las figuras de apego con quienes va a
comunicarse y a establecer las primeras interacciones lingüÃ−sticas.
El bebé nace con cierto grado de adaptación para incorporarse a las rutinas del intercambio social. AsÃ−
desde el nacimiento lleva a cabo un repertorio conductual que le permite establecer una relación primaria
con los demás seres humanos, dándose lo que se denomina “intersubjetividad primaria” entre el niño y
5
el adulto (que es la acomodación que los niños hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros),
aprendiendo primero las caracterÃ−sticas de la estructura básica del comportamiento entre dos seres
humanos y distinguiendo pronto (2/3 meses) a los seres humanos de los demás objetos.
Varias conductas hacen posible esta interacción:
• Reconocimiento de la voz humana (reacciones con movimientos especÃ−ficos) y distinción de
distintos sonidos.
• Sincronización de los movimientos del cuerpo con el habla del adulto.
• Reacciones ajustadas a comunicación no verbal (gestos, miradas...).
• Movimientos debidos a sucesiones rápidas de pequeñas contracciones entre los músculos de los
labios y la lengua(precursores de las vocales delanteras y consonantes palatales) que tienen semejanza
con los que realizan los adultos al hablar.
• Reconocimiento de voces familiares, y especialmente de las de las figuras de apego.
• Emisiones vocálicas: Además de los sonidos propios del llanto, las vocalizaciones están presentes
desde prácticamente el primer mes de vida (balbuceos), y a partir del mes y medio puede aparecer
cualquier fonema de las lenguas conocidas (incluso en niños sordos).
• Imitación y reproducción de vocalizaciones fonemáticas presentes en el entorno lingüÃ−stico
(Es la interacción social con los otros, lo que va a ir estableciendo el uso de los fonemas de la lengua
que se habla en el entorno).
• Progresivo desarrollo biológico del bebé que le permite incorporarse a nuevos entornos
interactivos (sostenimiento de la mirada, maduración de los órganos articulatorios...).
Además el adulto, desde el nacimiento del niño, busca adaptar su conducta las pautas de conducta
infantiles:
• Adjudicando significado a las emisiones del bebé y ajustándose a las mismas.
• Estableciendo un marco estable de interacción, permitiendo un entorno predecible, limitado y
repetitivo.
La preferencia que el niño muestra ante ciertos estÃ−mulos unido a las adaptaciones del adulto que
adjudican intencionalidad a las acciones del niño, provoca la aparición de PROTO-CONVERSACIONES
(diálogos primitivos caracterizados por contacto ocular, sonrisas, gorjeos y alternancia de expresiones, que
progresivamente se van haciendo más definidos: vuelta de la cabeza cuando oye hablar, búsqueda visual...),
ya en niños de 2 meses.
• A PARTIR DE APROXIMADAMENTE LOS 4 MESES:
El niño comienza a diversificar su interés entre los adultos y el mundo de los objetos, lo que comporta un
progreso en el dominio de la comunicación (las interacciones son cada vez más complejas).
Los juegos tienen también una estructura estable y predecible, de modo que sus significados pueden
negociarse. Constituyen realmente el paso de la comunicación al lenguaje, y el interés de estos
intercambios llamados (por Bruner) “formatos” está en que las relaciones sociales implicadas en ellos están
en consonancia con los usos del lenguaje en el discurso. Estos formatos pueden ser:
• De atención conjunta cuando adulto y niño comparten la atención hacia un objeto que despertó
la curiosidad infantil, sin actuar sobre él.
• De acción conjunta cuando el niño y el adulto manipulan el objeto.
6
Durante esta etapa:
• El niño va dominando la estructura del juego con una pauta similar al diálogo: tiene que
comprender que en unos momentos es receptor y en otros emisor.
• El niño empieza a dominar los mecanismos deÃ−cticos implicados en el discurso (las distinciones
de situación del discurso se marcan lingüÃ−sticamente).
• ENTRE LOS 6 Y LOS 12 MESES:
• Hacia los 6 meses el niño empieza a emitir sonidos vocálicos y consonánticos más
diferenciados y complejos, en forma de sÃ−laba a veces repetida. Es la etapa del BALBUCEO, en la
que empiezan a tomar forma la entonación, las inflexiones de la voz, el ritmo... (los enunciados
parecen expresar secuencias afirmativas y llamadas de atención o preguntas, asÃ− como énfasis y
emociones).
Estas producciones tienen un fin en si mismos, los bebés las emiten por el placer que despiertan en él y
no como un intento de comunicación, es decir que no necesitan estimulación ambiental y se dan en todos
los niños sea cual sea su lengua materna, e incluso en el caso de los niños sordos.
El orden de adquisición de los fonemas depende de su dificultad desde el punto sensoriomotor asÃ− como
de la importancia de los mismos en la lengua de que se trate (frecuencia y capacidad comunicativa).
Los niños van adquiriendo los fonemas de acuerdo con su dificultad de articulación (a, consonantes
oclusivas...) y los va combinando dando lugar a las primeras palabras. Actualmente se sostiene que los
fonemas no se van adquiriendo unos después de otros sino unos con otros mediante estrategias de
sustitución, modificación, asimilación de un fonema por otro y simplificación de estructuras.
Esta etapa tiene una gran importancia para el desarrollo social del niño, que utiliza el lenguaje también
como diversión, placer y juego.
Se va desarrollando progresivamente una “intersubjetividad secundaria” en el que el niño busca el
soporte del adulto para conseguir lo que desea.
El lenguaje del niño es cada vez más, reflejo del lenguaje de su entorno accediendo alrededor de los 9/10
meses a una etapa que se ha denominado ecolalia, en la que:
• Los niños empiezan a prestar más atención a estos sonidos familiares y a imitarlos aunque de
forma imperfecta (Laleo), desapareciendo progresivamente la arbitrariedad fonemática. La
evolución de los niños sordos en este momento (su balbuceo va disminuyendo de forma
importante) es una buena prueba de que estas vocalizaciones pasan de ser algo exclusivamente
biológico, a cumplir un papel de regulación social.
Utilizando la confluencia de gestos y miradas e incluso vocalizaciones para señalar lo que desea, hacia los 9
meses comienza a comunicar a través de gestos deÃ−cticos, es lo que se denomina proto- imperativos.
• Las conductas expresivas se dirigen a las figuras de apego y por el contrario, realiza conductas de
evitación y rechazo de las personas desconocidas utilizando el lloro y algunas vocalizaciones
(especialmente sÃ− la figura de apego no está presente).
• Aparecen las primeras vocales y consonantes perfectamente pronunciadas.
• EN EL TRANSCURSO DEL 2º Aà O:
7
Hacia los 12 meses se producen las primeras palabras (el momento de aparición tiene relación con la
identificación más o menos temprana por parte de los padres) dándole, pues, significado permanente a
determinados sonidos. El niño se hace consciente de que la cadena de sonidos puede segmentarse y que
algunos de ellos se repiten en contextos semejantes y situaciones comunicativas idénticas.
Es la etapa HOLOFRÔSTICA, en la que el niño utiliza enunciados de una sola palabra que corresponden a
construcciones sintácticas completas de los adultos (proto- declarativos).
El vocabulario del niño en esta etapa (12- 18 meses) es de unas 20 palabras. Una misma palabra le sirve
para designar objetos o hechos distintos pero relacionados, y los significados dependen del contexto.
En esta etapa la gran caracterÃ−stica del lenguaje es la semántica.
La comprensión del lenguaje adulto progresa rápidamente (el lenguaje comprensivo va siempre por delante
del expresivo), aunque los significados que dan a las palabras no son exactamente los mismos que los de los
adultos, e irán perfeccionándolos progresivamente, en la interacción con los adultos y la imitación.
En la asignación de significados, se observan fundamentalmente dos caracterÃ−sticas:
• La concreción restrictiva, según la cual utilizan restringidamente un término, denominando con
él a un pequeño grupo de objetos (más frecuente en la comprensión).
• La sobreextensión, que es la tendencia infantil a ampliar el campo semántico de una palabra.
(Más frecuente en la expresión y sobre todo en el nombre de objetos).
• A partir de los 18 meses el niño empieza a emitir frases de dos palabras con una sintaxis propia, ya
que no aparecen las palabras que implican relaciones y operaciones (que exigen un desarrollo
cognitivo a nivel simbólico que el niño no tiene). Esta reducción de las primeras estructuras
sintácticas se debe a que utiliza las palabras con más contenido semántico que expresan una
amplia variedad de relaciones conceptuales. El contexto situacional suple la ambigüedad de estas
producciones.
El vocabulario se va ampliando (unas 100 palabras a los 20 meses, 300 a los 2 años, 1000 a los 3 años).
Es una fase de EXPLOSIÃ N LINGÃ Ã STICA.
• El niño comienza a utilizar la entonación.
• Realiza gestos de indicación de manera estable para establecer referencias personales y de lugar.
• Emisión de algunas palabras (que el adulto facilita utilizando un lenguaje constante, repetitivo y bien
construido, produciendo formas fijas para los aspectos centrales de la interacción).
• Utilización de las palabras en los contextos en que fueron oÃ−das (En los primeros momentos el
niño utiliza las expresiones vocálicas imitadas únicamente en los contextos en las que los están
estructurados mediante la comunicación, posteriormente el niño las utilizará de forma creativa,
pareciendo que su uso en distintos formatos le ha permitido elaborar una primera noción
conceptual).
• La mayor independencia que le da el desarrollo locomotor, hará más frecuentes las interacciones
en las que se le pongan lÃ−mites o se le regañe, lo que unido a la actuación del adulto facilitando
la elaboración de esta independencia (fundamentalmente mediante la interacción lingüÃ−stica)
hará disminuir las conductas de apego, orientando los vÃ−nculos afectivos hacia otras personas o
animales y objetos inanimados, modelando las conductas infantiles de forma que se vayan ajustando a
las expectativas de conducta socialmente aceptadas, y propiciando la imitación de modelos
lingüÃ−sticos.
8
• El niño va adquiriendo normas sociales cada vez más complejas, y es a partir de esta edad cuando
comienzan a interiorizarlas. El lenguaje adquiere en este sentido, también, un papel predominante.
• Asimismo, el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima van a estar regulados por el lenguaje, ya
que tanto el vocabulario, como los conceptos utilizados por el propio niño para describirse, y por los
que le rodean para expresar la aceptación o no y para regular su conducta, van a determinar este
desarrollo.
Sobre los 2 años se pueden considerar adquiridas las funciones comunicativas más importantes, a partir de
este momento, las enriquece, matiza y sus producciones son cada vez más plurifuncionales.
Desde los 18 meses a los 6 años se construye el sistema fonológico con la puesta en marcha de los
procesos de sustitución y asimilación de fonemas y simplificación de la estructura fonológica.
• A PARTIR DEL TERCER AÃ O:
• De los 2 a los 4 años, se da un considerable avance en la articulación de las consonantes hasta
completar el repertorio, aunque se mantienen errores en los grupos consonánticos. Se articulan los
diptongos.
• De los 2 a los 3 años puede comprender todo lo que se le dice y comienza a preguntar el nombre de
las cosas en su deseo de dominar el lenguaje como instrumento de comunicación.
A los tres años mantiene aún el estilo telegráfico pero con enunciados de más de dos palabras con la
gramática caracterÃ−stica del lenguaje bebé aunque con una progresiva adquisición de la estructura de
la frase simple y un enriquecimiento de los sintagmas. Aparece gran variedad de marcas morfológicas.
Es a partir de este momento cuando se puede empezar a estudiar la gramática infantil y observar el
desarrollo de la construcción de frases cada vez más complejas(análisis de la sintaxis).
A partir de este momento el vocabulario va aumentando de manera notable asÃ− como la aparición de un
gran número de partÃ−culas relacionantes, lo que les permitirá ir elaborando de manera lógica su
discurso. Se adquieren los pronombres personales en singular y la comprensión de los posesivos aunque no
se usen.
Esta etapa parece coincidir con una etapa de maduración neurológica (cambios morfológicos como el gran
aumento del peso cerebral; estructurales como el crecimiento de neuronas de manera individual y la mayor
extensión de las dentritas y axones, aumentando las ramificaciones y la posibilidad de interconexionesaumento que se lentifica a partir de los dos años -; cambios en la composición quÃ−mica relacionados con
la alta tasa de mielinización y cambios electrofisiológicos).
A partir de este momento el desarrollo del lenguaje es tan rápido que la dificultad de su estudio es alta.
• De los 4 a los 7 años, la asistencia a la escuela supone nuevas experiencias y exigencias, asÃ− como
nuevos modelos de aprendizaje socio- lingüÃ−stico.
En general hacia los 4 años el lenguaje del niño está bien establecido, aunque todavÃ−a muestra
desviaciones de la norma del lenguaje del adulto.
Prácticamente logra la articulación de todo el repertorio del idioma, aunque puede haber errores en palabras
desconocidas o polisÃ−labas.
Sobre los 5 años ya ha adquirido la distinción de uso correcto de género y número y las reglas
9
morfosintácticas básicas (estructuras de oraciones complejas tanto coordinadas como subordinadas y
adquisición de gran número de partÃ−culas como conjunciones, nombres y adverbios), pero hasta los 8 o 9
años este proceso no se da por finalizado. (Incluso algunas estructuras adverbiales y pasivas requerirán
más tiempo).
Por lo tanto la socialización del niño es un proceso interactivo, que comienza desde los primeros
momentos de la vida con conductas del niño de reacción, con movimientos especÃ−ficos, a la voz humana
a las que el adulto se va adecuando al darle un valor semejante a las conductas de los adultos (y no dándole
un carácter innato) estableciéndose una primera comunicación denominada protoconversación, en la
que el niño utiliza distintas entonaciones, expresiones faciales, gestos, la mirada y las progresivamente
mayores emisiones vocálicas.
Hasta tal punto es determinante el entorno socioafectivo para el desarrollo del lenguaje, que su carencia hace
que el niño no aprenda a hablar y detenga su posterior desarrollo normal.
Emoción y afectividad son los elementos básicos que motivan el habla del niño: durante la etapa
preverbal el habla es más emocional que intelectual.
A partir de entonces, el lenguaje se va desarrollando rápidamente y el niño empezará a generalizar el uso
de las palabras que vaya aprendiendo (lo que el adulto reforzará y modelará, obligándolo a usar las
palabras de forma cada vez más precisa) y lo aumentará con la interacción de nuevos entornos
sociolingüÃ−sticos especialmente con la escuela.
Será, por lo tanto, determinante para el desarrollo lingüÃ−stico del niño, las caracterÃ−sticas de los
entornos en los que esté inmerso. La calidad lingüÃ−stica del entorno familiar, condicionará la
corrección y riqueza de su lenguaje, y lo mismo sucederá con los demás entornos.
La relación con iguales va a permitir al niño el aumento de las actitudes comunicativas, asÃ− como el
aprendizaje y entrenamiento en habilidades sociales, mediatizadas por el lenguaje, de modo más
espontáneo que en las relaciones con los adultos.
Por otro lado, las experiencias escolares tempranas, le permiten el acceso a un entorno más diferencial en el
uso del lenguaje (referencias a objetos, acciones etc. de contextos lejanos, establecimiento de interacciones de
tipo diferente, no tan individualizada...).
El lenguaje, que inicialmente tiene una función social y comunicativa, acaba siendo un fenómeno
individual e intrapsÃ−quico (Vygotsky).
DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL:
El proceso de desarrollo socioafectivo contiene varios aspectos. Fundamentalmente: el proceso de
socialización, el conocimiento social y desarrollo moral y el desarrollo afectivo y de la personalidad.
• DESARROLLO SOCIOAFECTIVO:
Desde que nace, el niño depende, para su supervivencia, del grupo social en el que vive. Asimismo, el grupo
social en el que nace el niño, necesita de éste para mantenerse y reproducirse.
Por lo tanto, el proceso de socialización es un proceso interactivo, necesario para ambas partes y constan de
tres procesos que aunque no se dan de forma desligada, podemos diferenciar para su estudio.
• Procesos mentales de socialización: adquisición de conocimientos.
10
• Procesos afectivos de socialización: formación de vÃ−nculos.
• Procesos conductuales de interacción: conformación social de la conducta.
• Los procesos mentales de socialización son muy amplios y diversos: conocimientos de valores,
normas, costumbres, personas, instituciones, sÃ−mbolos sociales, aprendizaje del lenguaje y
adquisición de los conocimientos transmitidos por la sociedad.
Estos procesos permiten al individuo ajustarse a las demandas del grupo social y son de dos tipos:
• Los referidos a las personas: reconocimiento de expresiones emocionales (desde el nacimiento),
diferenciación entre conocidos y extraños (a partir del segundo trimestre), reconocimiento de sÃ−
mismo (la imagen actual en el último trimestre y la imagen sin carácter contingente sobre los 15/18
meses), su identidad o self (de forma temprana y cambiante a lo largo del tiempo).
• Los referidos a la sociedad: conceptos de las instituciones, normas, valores o conceptos sociales.
• Los procesos afectivos de comunicación se refieren al establecimiento de vÃ−nculos afectivos con
las personas que configuran su entorno social y son la base de las conductas prosociales. Estos
procesos (el apego a partir de los dos meses, las relaciones privilegiadas con otros individuos los
celos...) mediatizan todo el proceso de socialización de los individuos.
• Los procesos conductuales de socialización son los relacionados con la adquisición de conductas
socialmente deseables en el entorno social en el que el niño se mueve y la evitación de conductas
antisociales. Estos procesos conductuales (hábitos y habilidades sociales) descansan en los dos
anteriores.
• Este proceso de socialización se produce fundamentalmente en tres contextos distintos:
• En el contexto familiar el niño realiza los aprendizajes básicos para la interacción social, aunque
limitado por:
• La orientación genética de algunas caracterÃ−sticas infantiles.
• La influencia de otros agentes de socialización.
• El propio condicionamiento a que estás sometida la familia por su contexto sociocultural y su propia
historia.
La influencia del contexto familiar en el niño debe ser entendida desde la consideración de la misma como
un sistema, cuyos principios básicos serÃ−an:
• La bidireccionalidad de los procesos de interacción.
• La diferencia no intercambiable entre los roles del padre y la madre.
• Los efectos indirectos que produce cada miembro de la familia en el niño a través de su
interacción con otra persona.
Un aspecto fundamental del contexto familiar es el que se refiere a los patrones de actuación de los padres,
que difieren en cuatro dimensiones:
• El grado de control que ejercen sobre el comportamiento infantil, las distintas estrategias que utilizan
para ejercerlo (afirmación del poder, retirada del afecto, inducción...) y la consistencia o
inconsistencia del mismo.
• La comunicación que puede estar basada en el diálogo o en la imposición.
11
• Las exigencias de madurez, que oscila entre la sobreprotección y la exigencia de un alto nivel de
autonomÃ−a.
• El afecto en la relación que matiza todas las dimensiones anteriores.
La combinación de estas cuatro dimensiones da lugar a los estilos parentales, que pueden ser:
• Autoritario: Cuando los padres manifiestan un alto nivel de control y de exigencias de madurez y
bajos niveles de comunicación y afecto explÃ−cito, que da lugar a un perfil de niños obedientes,
ordenados, poco agresivos, tÃ−midos, poco tenaces, poco afectivos, poco afectuosos, locus de control
externo, baja autoestima, dificultades para relacionarse...
• Permisivo: Cuando los padres manifiestan un bajo nivel de control y exigencia de madurez pero alto
de comunicación y afecto, lo que provoca en los niños escaso autocontrol, inmadurez, frecuente
autoestima baja, poca asunción de responsabilidades, tendencia a la vitalidad y alegrÃ−a...
• Democrático: Cuando los padres presentan un alto nivel en las cuatro dimensiones, lo que provoca
un alto grado de autocontol y autoestima, confianza en sÃ− mismo, iniciativa, persistencia en las
tareas, alta interacción social...
• EL contexto escolar es pronto un importante contexto de socialización, algunas de cuyas
peculiaridades son:
• Las relaciones básicas no son de tipo afectivo sino más formales, condicionadas por las metas y
tipos de organización.
• Las actividades en que se implican los niños son de naturaleza descontextualizada (según fines y
objetivos educativos sistematizados), con contenidos no siempre significativos y sentido a largo plazo
y con pocas interacciones.
• El lenguaje es bastante dexcontextualizado (tanto en el vocabulario como en los temas).
• Las relaciones con sus iguales son de gran importancia, y se caracterizan por:
• A partir de los 3 años se caracterizan por ser de tipo asociativo y colaborativo (hasta entonces eran
en paralelo).
• Las relaciones grupales le exigen al niño competencia comunicativa, coordinación de intereses y
perspectivas, autocontrol conductual...
• La relación entre iguales se establece a partir de preferencias (de actividad, de temperamento, de
rasgos externos comunes...).
• La amistad se entiende como algo coyuntural, ligado a la acción.
• Existen preferencias y rechazos muy marcados respecto a los demás.
• Son frecuentes las disputas (ligadas al control de los objetos).
• CONOCIMIENTO SOCIAL Y DESARROLLO MORAL:
Se refiere al conocimiento que los individuos tienen de las instituciones y el propio desarrollo moral que
realizan. Sus aspectos más destacados son:
• La construcción del conocimiento social que incluye el conocimiento interpersonal, de los grupos
y de las instituciones (que se basa en experiencias de sentimientos compartidos con fuertes
componentes interactivos y empáticos y con dificultades debidas a la impredictibilidad), mediante
esquemas de conocimiento (esquemas de personas y de roles sociales) y la habilidad de adopción de
otras perspectivas.
• El conocimiento interpersonal que se basa en un conocimiento de las caracterÃ−sticas del otro:
12
• Basado en las manifestaciones perceptibles.
• Su percepción de las carácterÃ−sticas psicológicas de los demás tiene un carácter global y
poco preciso.
• El conocimiento de situaciones sociales y la adecuación al seleccionar el comportamiento adecuado
dependen estrechamente del grado de familiaridad con aquellas.
• No hay sentido de la contradicción al atribuir caracterÃ−sticas incompatibles en una persona.
• Hay un cierto egocentrismo cuando en la situación hay una implicación fuerte de la propia
perspectiva.
Y un conocimiento de las relaciones interpersonales:
• Que se apoya en aspectos perceptivos.
• Dominado por el propio interés.
• Percibidas como algo establecido y no construido entre los sujetos.
• El desarrollo moral implica la adquisición de juicios y valores a partir de la interiorización de los
valores sociales y la adquisición progresiva del control de la propia conducta, mediante un proceso
constructivo.
El desarrollo moral surge de la interrelación entre dos aspectos:
• El razonamiento moral que parte de la heteronomÃ−a moral (las normas morales son algo externo,
emanado del adulto y que debe ser obedecido sin posibilidad de crÃ−tica) caracterizada por:
• Realismo moral: los accidentes y percances ocurren como merecido castigo al incumplimiento de las
normas.
• Evaluación objetiva: las reglas se cumplen o no se cumplen.
• Corrección moral: lo correcto es lo que se ajusta a la norma y lo incorrecto debe ser castigado.
• El comportamiento moral en esta etapa se mide por la existencia del comportamiento prosocial del
niño, que se da ya en los primeros meses 818/24) y que va evolucionando durante la etapa,
complejizándose y ganando en sutileza ( aunque limitados por la familiaridad).
• DESARROLLO AFECTIVO Y DE LA PERSONALIDAD.
El constructo de la personalidad es uno de los más polémicos en psicologÃ−a. Sin entrar en los distintos
enfoques propuestos, parece claro que desde las distintas perspectivas se enfatiza la importancia de las
relaciones padres - hijos para el desarrollo de la personalidad infantil.
No obstante, es necesario recordar que ninguna etapa evolutiva constituye una realidad separada de las
demás y que la influencia de las relaciones parentales en el desarrollo de la personalidad es una de las más
importantes pero no la única.
Los distintos enfoques coinciden en:
• La opinión de que alrededor de los tres años se dan en el niño una serie de cambios que lo hacen
salir de la dependencia de la primera infancia y activan las conductas de diferenciación y
autonomÃ−a.
• Este hecho junto a la presión socializadora de los padres y a los procesos de imitación, hace que el
niño tienda a comportarse como el padre del mismo sexo y a buscar una cierta relación
preferencial con el padre del sexo opuesto.
13
• Estas conductas de imitación y de diferenciación llevan al niño a la interiorización de
comportamientos, juicios, valores y normas, es decir, a un fortalecimiento de la consciencia (lo que
produce su desarrollo moral).
Además se producen en el niño otros fenómenos básicos como son:
• El desarrollo del autoconcepto: El autoconcepto se refiere a las caracterÃ−sticas o atributos que
utilizamos para describirnos a nosotros mismos.
El desarrollo del autoconcepto en la edad infantil se caracteriza por:
• La tendencia a describirse según atributos perceptivos externos (actividades que realizan, logros,
habilidades, apariencia fÃ−sica...).
• La tendencia a describirse en términos globales, vagos e inespecÃ−ficos.
• La tendencia a concebir las relaciones sociales como simples conexiones entre personas (se definen
como amigo, hermano...) y no en términos de relaciones interpersonales.
• La tendencia a elaborar el autoconcepto sobre la base de evidencias externas, puntuales y arbitrarias.
• El desarrollo de la autoestima: la autoestima se refiere a la valoración o enjuiciamiento que
hacemos de nuestro autoconcepto.
Este es un factor muy estudiado, debido a que es un claro determinante del éxito escolar, relaciones sociales
y salud mental.
No está claro si existen unos rasgos evolutivos en el desarrollo de la autoestima, pero parece clara la
influencia de los estilos parentales. AsÃ− correlacionan con una autoestima positiva:
• El afecto explÃ−cito de los padres y la aceptación
• Las normas claras, objetivadas, razonadas y aplicadas flexiblemente.
• Los sistemas de control conductual (disciplina) no coercitivos y razonados (que ayudan a desarrollar
los controles internos).
• Los contextos familiares democráticos con altos niveles de comunicación y favorecimiento de la
autonomÃ−a infantil.
• La identidad y la tipificación sexual(identidad de género):
• En torno a los 2 años los niños empiezan a ser conscientes de que hay objetos sexualmente
marcados y entre los 2/3 años se clasifican a sÃ− mismos en uno fu otro grupo sexual, para lo que
se guÃ−an por atributos externos
Los niños de la etapa infantil prefieren como compañeros de juego a otros niños de su mismo sexo y
toman como modelos a personas de su mismo sexo.
Por otro lado, la constancia del sexo no la percibirán totalmente hasta los 6/7 años.
• En torno a los 3 años los niños son bastantes permisivos en cuanto a las desviaciones sobre las
14
expectativas y estereotipos sexuales vigentes, pero posteriormente, y hasta los 8/9 años, se vuelven
muy estereotipados (posiblemente por que esto le ayuda a la construcción cognitiva de su identidad
sexual), desaprobando y ridiculizando a quienes se desvÃ−an de los roles y estereotipos
convencionales (sobre todo los chicos posiblemente por las caracterÃ−sticas de su socialización
diferencial).
DESARROLLO COGNITIVO
El desarrollo cognitivo durante la etapa de educación infantil, coincide (siguiendo la teorÃ−a de Piaget) con
dos estadios del desarrollo de la inteligencia:
• El estadio sensoriomotor (de 0 a 2 años).
• El estadio preoperatorio (de 2 a 7 años).
• Durante el estadio sensoriomotor el niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y de
la acción.
Las pautas de comportamiento repetibles, generalizables y perfeccionables que el niño utiliza en esta
relación son los esquemas (por ejemplo el chupar).
Estos esquemas se organizan mediante un proceso que se llama reacción circular (que es un segmento de
conducta que el bebé asocia a una consecuencia que intenta reproducir repitiendo dicha conducta).
Según la complejidad de estas reacciones circulares podemos diferenciar:
• Reacciones circulares primarias (1/4 meses): Son esquemas simples, descubiertos fortuitamente por el
bebé (a partir de la conducta refleja que es un esquema motor que se va adaptando a nuevas
condiciones estimulares) y circunscritos a su propio cuerpo (por ejemplo chuparse el dedo). Si el
esquema motor se consolida (porque le resulta placentero) se instaura un hábito.
• Reacciones circulares secundarias (4/8 meses): Son coordinaciones de esquemas simples cuyas
consecuencias son inicialmente causales, que se centran en el entorno fÃ−sico o social del bebé
(por ejemplo agitar un sonajero). Son unos esquemas de acción que revelan una pre- intencionalidad.
• Reacciones circulares terciarias (12/18 meses): Resultan de coordinar flexiblemente esquemas
secundarios, experimentando nuevos medios conducentes a un efecto buscado (por ejemplo probar a
ver que pasa sÃ−...) Implican intencionalidad.
La culminación del estadio sensoriomotor coincide con el acceso a la función simbólica.
Los sÃ−mbolos se originan en la acción, tanto en cuanto a los significantes (que proceden de la imitación)
como en cuanto a los significados (que surgen de la asimilación de los nuevos contenidos a los esquemas
previos).
• El estadio preoperatorio se puede considerar, en realidad, como un subestadio dentro del de las
“operaciones concretas”, y en sÃ− mismo consta de dos etapas:
• La etapa del pensamiento simbólico y preconceptual (2/4 años): Se caracteriza por:
• La aparición de la función simbólica, que sirve para evocar significados ausentes mediante
significantes. Los sÃ−mbolos pueden ser palabras, códigos convencionales, gestos, dibujos... y con
lo que el niño comienza a manipular la realidad no ya directamente sino mediante representaciones
15
mentales.
• Las dificultades para aplicar los esquemas representacionales a lo no presente (espacial o
temporalmente).
• La utilización de los preconceptos que son las primeras nociones que el niño utiliza en la
adquisición del lenguaje y suponen un paso intermedio entre el esquema sensoriomotor y el
concepto, utilizando imágenes de objetos prototipo.
• El razonamiento transductivo que va de lo particular a lo particular (el niño se centra en un aspecto
de una situación y que procede por analogÃ−as inmediatas y no por deducción (y saca una
conclusión relativa a otra situación asimilando indebidamente ambas situaciones).
• La etapa del pensamiento intuitivo (4/8 años): se caracteriza por:
• Incipiente capacidad de conservación al poder empezar a centrarse en dos dimensiones a la vez.
• Comienzo de la realización de operaciones de clasificación, ordenación y secuenciación.
• Ausencia de equilibrio entre los mecanismos de asimilación y acomodación, ya que el pensamiento
es inestable, discontinuo, mutable y puede centrarse de manera extrema en los intereses subjetivos del
momento.
• Experiencia mental en el sentido de que supone una replicación paso a paso y fiel de las acciones
concretas. Aunque tiene un cierto carácter representativo, todavÃ−a está más ligado a las
acciones y sus resultados que a las construcciones más abstractas y esquemáticas.
• Centración o tendencia a centrarse en unos aspectos de la situación desechando los otros, lo que
provoca una deformación del juicio o razonamiento.
• Irreversibilidad o imposibilidad para comprender el carácter reversible de unja acción.
• Egocentrismo o tendencia a tomar el propio punto de vista como el único, desechando el de los
otros.
• Sincretismo o percepción global y según esquemas perceptivos de la realidad, que lleva a un
razonamiento intuitivo no reflexivo, en el que se pasa de una premisa a una conclusión sin enlaces
lógicos.
• Yuxtaposición o incapacidad para explicar algo como un todo coherente, porque se tiene una
percepción episódica de la realidad. Narración de las experiencias de manera fragmentaria, sin
conexiones temporales, lógicas o causales.
• Representación del mundo mediante: realismo (indiferenciación entre mundo fÃ−sico y
psÃ−quico), animismo (atribución de vida y consciencia a los cuerpos inanimados), artificialismo
(tendencia a considerar a todas las cosas como producto de la actividad humana) y precausalidad
(confusión entre causas y motivos).
• Incapacidad para comprender las secuencias temporales como reversibles.
• El dibujo se carga de interpretaciones y significados permitiendo expresar las imágenes mentales
que posee.
16
ALTERACIONES EN EL DESARROLLO.
Existen numerosas clasificaciones de los trastornos en el desarrollo.
La Asociación Americana de la PsiquiatrÃ−a, en el DSM- IV, propone la siguiente:
• El retraso mental.
• Trastornos del aprendizaje:
• Trastorno de la lectura.
• Trastorno del cálculo.
• Trastorno de la expresión escrita.
• Trastorno de aprendizaje no especificado.
• Trastornos de las habilidades motrices.
• Trastorno de la comunicación:
• Trastornos generalizados del desarrollo.
• Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador:
• T. por déficit de atención con hiperactividad: .
• Tipo con predominio del déficit de atención.
• Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
• Tipo combinado.
• Trastorno con déficit de atención con hiperactividad no especificado.
• Trastorno disocial.
• Trastorno negativista desafiante.
• Trastorno por comportamiento perturbador no especificado.
• Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria.
• Trastornos por tics.
• Trastornos de la eliminación.
• Otros trastornos.
Especialmente significativos para la dinámica escolar en la Etapa de Educación Infantil son:
• Las alteraciones en el desarrollo motor (picp y Vayer):
• Trastornos en la organización del esquema corporal: en la percepción y control del propio cuerpo,
en el equilibrio postural y en la respiración.
• Trastornos en la motricidad de base: en la equilibración, en la coordinación dinámica general y en
la coordinación visomanual.
• Trastornos en las conductas neuromotrices: paratonÃ−a, sincinesias, trastornos de la lateralidad
(zurdez contrariada y ambidestrixmo).
17
• Trastornos en las conductas perceptivo- motrices: en la orientación espacial, en el ritmo y actividad
motriz y en la organización y estructuración del tiempo.
• Trastornos en el conocimiento y la expresión motriz: en la organización de las percepciones y en la
preparación de los aprendizajes escolares.
• Alteraciones del habla y del lenguaje:
• Dislalias: evolutiva, audiógena y funcional.
• Disglosias (dislalias orgánicas): labial, mandibular, lingual, palatina o nasal.
• Disartrias.
• Disfemia
• Retrasos del lenguaje. Simple, audiomudez, disfasias.
• Afasias: sensorial o de Wernicke, acústico - amnésica, motriz o de Broca, dinámica, semántica,
pragmática, global o total e infantil.
• Trastornos del comportamiento:
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
• Trastornos por conductas perturbadoras.
• Negativismo desafiante.
• Conducta disocial.
• Alteraciones como consecuencia de trastornos de tipo permanente: sensoriales, motóricos,
cognitivos, trastornos generalizados del desarrollo.
18