Ulrich Teichler (Traducción Cora V. Bunster)

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REFORMAS
EN
EDUCACIÓN
SUPERIOR
DESDE
UNA
PERSPECTIVA
COMPARATIVA: DIVERSAS RESPUESTAS A DESAFÍOS SIMILARES1
Contribución al Taller Internacional sobre Administración de la Educación Superior
“Respondiendo
al
Desafío
de
los
Mercados,
la
Internacionalización,
y
la
Responsabilidad: Diálogo sobre Estrategias Innovadoras en Educación Superior”, Viña
del Mar, Chile Enero 14-16, 2004
Ulrich Teichler (Traducción Cora V. Bunster)
1. Introducción
1.1 Una Nueva Ola de Debates y Esfuerzos de Reforma
En muchos países europeos, pero también en otras partes del mundo, notamos que se ha
esparcido la visión de que la educación superior debería someterse a importantes reformas, y
de hecho realidad ocurren cambios sustanciales. En Europa, observamos esfuerzos en ese
sentido y reformas propiamente dichas sobre todo respecto a tres asuntos. Cada unos de estos
asuntos pueden dividirse en dos sub-temas.
Primero, la estructura y sustancia cambiante de la educación superior en un proceso de
demanda creciente de conocimiento sistemático y expansión continua de la educación
superior. El término frecuentemente usado para referirse a eso es “Sociedad del
Conocimiento”. Nos interrogamos acerca de cómo será el desarrollo cuantitativo de la
educación superior, cómo cambian los patrones institucionales y de los programas, y cómo
será distribuido el conocimiento y la adquisición educativa en la población. También
preguntamos cuán lejos de la aplicación o cuán cercano a la aplicación deberían estar las
universidades en un momento en que el conocimiento sistemático gana importancia creciente
en todas las esferas de la vida.
Segundo, cambios en la conducción y en la administración dentro de la educación superior.
Términos tales como “ conducir desde una distancia” “sociedad apostadora” “administradora”
Publicado en Teichler, Ulrich, “Reformas de los modelos de la educación superior en Europa, Japón y América
Latina: análisis comparados”, Facultad de Filosofía y Letras (UBA) – Universidad de Kassel, Miño y Dávila
Editores, Buenos Aires, en prensa.
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o “la universidad empresarial” sugieren la emergencia de una nueva lógica de poder, la toma
de decisión, y la administración de la educación superior día a día. En oposición términos
como “evaluación” o “certeza de calidad” sugieren que nos movemos hacia la “reflexividad”,
pero que el rol creciente del análisis permanente de nuestras intenciones y el impacto de
nuestras actividades está eclipsado por una tensión entre la mejoría a través de la autoreflexión y el control del trabajo académico.
Al tercer asunto se lo refiere mediante los términos “internacionalización” y “globalización”.
En la agenda está presente una creciente movilidad internacional y la cooperación; nos
preguntamos cómo va a cambiar esto a la educación superior. Más recientemente, se supone
que la educación superior va a cambiar rápidamente en un mundo globalizado (Enders/Fulton
2002), es decir ante la declinación del impacto de las condiciones nacionales en educación
superior, ante la creciente necesidad de las instituciones de educación superior de ubicarse a sí
mismas en un “ mapa mundial” y ante el desafío en aumento de dirigirse a las preocupaciones
comunes de la humanidad.
Los tres asuntos están entrelazados de varias maneras. Las universidades, en el marco del
proceso de expansión que se dirige hacia la sociedad del conocimiento, parecen necesitar un
régimen diferente al del pasado. A menudo se considera muy necesario que las universidades
se embarquen en nuevas formas de administración de la educación superior para que puedan
actuar en el mundo globalizado.
En el marco de esta presentación, el primer y tercer asunto serán tocados brevemente. Se
prestará más atención al segundo asunto, porque ese es el tema principal de este taller de
trabajo.
1.2 El Marco Conceptual de este Análisis y el Rol de la Investigación en Educación
Superior
Obviamente notamos sorprendentes similitudes en los debates en la mayoría de los países
europeos y muchas otras partes del mundo con respecto a las necesidades de una reforma en
educación superior. La expresión “Sociedad del Conocimiento”, el esparcimiento de
conceptos neoliberales como “marketinización” y “nuevo gerenciamiento público” así como
palabras claves tales como “internacionalización” y “globalización” sirven para describir la
similitud de los desafíos. En una primera mirada, incluso los esfuerzos de reforma y las
reformas propiamente dichas se ven similares.
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Sin embargo sabemos, de oleadas previas de reforma en educación superior, que la percepción
de desafíos similares para las reformas de educación superior no necesariamente evocan
reformas similares. Sin embargo, las reformas existentes están moldeadas, como señalé en
varios análisis, por tres paradigmas de las políticas diferentes:
-
el paradigma idiosincrásico, de acuerdo al cual todos los países -sobre todo los países
grandes- desearán incluir ciertos elementos de sus tradiciones específicas en todas las
reformas,
-
el paradigma de la modernización, de acuerdo al cual todos los países tienen que buscar la
solución más avanzada, que en principio puede ser empleada por todos los países, y
-
el paradigma político de acuerdo al cual cada país opta, en diferente grado, por la
igualdad o la desigualdad, la cohesión social o la supervivencia del mas apto, la feroz
competencia competición del mercado o la competencia dentro de un marco de solidaridad,
etc. Un país podría aprender de otros países que opten por soluciones políticas similares.
En esta presentación, destacaré principalmente los desafíos comunes y las reformas comunes
mas importantes en Europa. En el capítulo final, sin embargo, plantearé el asunto de cómo son
percibidas en Alemania, por lo actores alemanes, las reformas relativas a la administración de
la administración superior: ¿Hasta que punto consideran que la reforma es idéntica o diferente
a aquella de otros países de Europa?, ¿Hasta que punto quieren optar por soluciones
específicas?
Antes de embarcarnos en los temas nucleares de esta presentación, convendría hacer una
advertencia. Este discurso inaugural no es presentado por un actor clave de la reforma de
educación superior, sino por investigador de educación superior. Y los investigadores en
educación superior están estimulados en menor grado por el modo de reforma Zeitgeist que
los actores clave del sistema de educación superior.
- En momentos de limitada actividad de reforma, los investigadores de educación superior a
menudo señalan que los problemas están creciendo a consecuencia de una falta de
sensibilidad por parta de los actores. Ellos también están de acuerdo con el análisis
comparativo internacional de que hay una extensa gama de opciones de cambio.
- En momentos de esfuerzos de reforma importantes, los investigadores de educación superior
critican las principales políticas de reforma por ser sesgadas, ya que destacan algunos
problemas y pasan por alto otros. También critican la explicación del problema mediante la
mono-causalidad y las exageradas esperanzas puestas en la potencialidad de las
“herramientas” individuales para curar el sistema milagrosamente. Ellos señalan que, como
regla, las medidas de reforma tal como las adoptadas ahora enfrentan problemas de
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implementación y probablemente tengan un impacto mas moderado del que reclaman las
personas que las proponen.
Frecuentemente he notado que en la cresta de las oleadas de reforma las personas que las
proponen se ponen nerviosas cuando escuchan a los investigadores de educación superior.
Hasta los consideran enemigos de las reformas porque los que investigan sobre educación
superior osan desafiar su exagerado optimismo y sus exageradas simplificaciones respecto a
los problemas de la educación superior y la potencialidad de ciertas medidas de reforma.
2. La Situación y la Función de la Investigación en Educación Superior
En la introducción me referí al rol de la investigación en educación superior respecto en el
análisis de la reforma en educación superior. Debo destacar, sin embargo que la investigación
en educación superior solo es un área bien establecida de investigación en un número limitado
de países. En América Latina, por ejemplo, muy pocos estudiosos enfocan sus actividades de
investigación en la educación superior. Sin embargo, notamos que algunos cientistas sociales
se refieren a la educación superior como una de las áreas de su investigación. Por lo tanto, es
oportuno hacer acá algunas observaciones acerca de la situación y la función de la
investigación en educación superior de acuerdo a lo que hemos observado en EE.UU., en
Europa y en algunos otros países.
La investigación en educación superior no está definida por una disciplina, sino más bien por
el área temática a la que se dirige. Como consecuencia, primero, los logros de la
investigación dependen de una síntesis de perspectivas de disciplinas diferentes. Disciplinas
tales como educación, sicología, sociología, ciencias políticas economía y estudios de
comercio, abogacía, historia, y otras pueden contribuir. La investigación en educación
superior tiene que examinar cuáles perspectivas disciplinarias y cuáles combinaciones de
disciplina son apropiadas para entender la realidad (cf. las visiones generales en Clark 1984;
Becher 1992; Teichler 1996; Altbach 2002).
La investigación en educación superior se dirige a muchas áreas temáticas. Pueden agruparse
en cuatro “esferas de conocimiento” principales (Teichler 1996):
-
aspectos cuantitativo-estructurales (v.g. acceso y admisión, matriculación de
estudiantes, estructuras del sistema de educación superior, y empleo de los graduados);
5
-
aspectos de conocimiento y disciplinas (v.g.. una disciplina vs. interdisciplinariedad,
envergadura y profundidad del conocimiento, desarrollo curricular, vínculos entre
investigación y enseñanza, utilización del conocimiento por parte de los graduados);
-
procesos de enseñanza, aprendizaje e investigación así como también las personas
involucradas (v.g. didáctica, asesoramiento, carreras académicas), y finalmente
-
asuntos de las instituciones de educación superior, su organización y manejo
(planeamiento de la educación superior, vínculos con los gobiernos, provisión de
fondos, administración y gerenciamiento, etc)
Segundo, la investigación en educación superior no está tan protegida como las disciplinas
típicas para perseguir el conocimiento por su propia cuenta. Para sobrevivir tiene que ser
sólida teórica y metodológicamente para ser aceptada en la academia, y relevante en la
práctica para ser aceptada por políticos y practicantes. Las relaciones entre teoría y práctica,
en lo que concierne al conocimiento en educación superior, se caracterizan por medidas de
integración y medidas de “división del trabajo” (cf. Teichler/Sadlak 2000; Schwarz/Teichler
2000). Esto podría ilustrarse sucintamente.
Con respecto a lo último, notamos claramente distintas arenas de producción y diseminación
del conocimiento sobre educación superior en varios países, por ejemplo en los EE.UU. (ElKhawas 2000):
-
la investigación en educación superior basada académicamente, a menudo está
vinculada a programas de educación superior basados en escuelas de educación,
-
la investigación de políticas de gobierno, dentro o asociada al mismo, interesa a
grupos y a organizaciones tipo paraguas de educación superior, y
-
la investigación relacionada con la práctica, a menudo establecida como unidades de
“investigación institucional” al interior de universidades que hacen análisis a pedido
de la administración de la universidad.
En Europa, hay pocos programas de educación superior y casi nada de investigación
institucional. La mayoría de los institutos de investigación en educación superior conocidos
no están vinculados con la educación, más bien lo están con otras disciplinas o están fundados
en una base multi-disciplinaria. Además, en Europa esta investigación se dirige más a menudo
a temas macro-estructurales. Empero, observamos una división similar de arenas de
comunicación y cooperación en los EE.UU. (ver Frackmann 1997).
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Los investigadores individuales o las instituciones que se refieren a la educación superior
pueden ubicarse en una escala que va de lo puramente académico a lo puramente consultivo o
actores (Teichler 2000). Debemos conocer, por un lado, los pensamientos basados en
disciplinas de los investigadores que ocasionalmente se embarcan en el tema de la educación
superior y, por el otro, debemos conocer los pensamientos de los consultores y practicantes
que conocen el campo solo de pasada en relación al conocimiento sistemático. Y debemos
emprender la investigación como algo académicamente valioso y como algo relevante para la
reflexión y la práctica.
3. Expansión, Reestructuración y la Sociedad del Conocimiento
3.1 Tendencias e Interpretaciones Cambiantes de la Expansión en Educación Superior
Durante la oleada de reforma de hace treinta años, era costumbre nombrar a “la educación
superior de masas” como la principal causa para reconsiderar el rol de la educación superior y
efectivamente reformarla. En este debate se hacía referencia frecuentemente al modelo
presentado por el investigador estadounidense de educación superior Trow (1974) que
hablaba de educación superior de “elite”, de “masa” y “universal”. Su visión, ampliamente
compartida, era que una expansión de cuotas de matriculación de hasta 15% o mas implicaba
la necesidad de preocuparse por las masas sin dejar de lado la función de cuidar el futuro de la
elite académica y de la elite social bajo condiciones que pueden ser llamadas meritocracia
educacional. En ese momento, el 25% de un grupo de edad fue matriculado en programas de
educación superior que conducían al menos hasta un título de bachelor o similar en los
estados miembros del OECD, y un 10% adicional, seguía otro tipo de educación “postsecundaria o “terciaria”.
Enseguida después la expansión en educación superior fue nivelada o sustituida por un
período de estancamiento en varios países (ver OECD 1983). En la mayoría de los países
económicamente avanzados, la preocupación de los tradicionalistas educacionales no se
volvió realidad hasta que un número creciente de graduados tuvo que enfrentar serios
problemas para obtener empleo; en cambio, la visión de que una proporción sustancial de
graduados enfrentaba “empleo inapropiado” o “sub.embleo”, etc fue ampliamente compartida
(Teichler 1999).
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Sin embargo, en la década de 1990 tardía el OCDE (1998) llegó a la conclusión de que una
nueva tendencia de “masificación” de la educación superior comenzó alrededor de mediados
de la década de 1980 casi sin que se notara en el debate internacional. En la década de 1990
temprana muchos empleadores, políticos y expertos notaron que varios países exitosos
económicamente durante la década de 1980 tenían una proporción relativamente alta de
matriculación. Además la expansión de “nuevas tecnologías” llevó a un cambio
paradigmático del debate público. Los términos “sociedad de la información”, “sociedad del
conocimiento”, o “economía del conocimiento” fueron empleados frecuentemente a fin de
expresar, entre otras cosas, que una gran proporción de la población necesita un nivel
relativamente alto de competencia cognitiva sistemática. Mientras tanto en promedio cerca del
40% del grupo de edad promedio se matriculó en los países económicamente avanzados en
programas de educación superior que conducían al menos hasta un título bachelor y mas del
10% lo hizo en otros programas de educación terciaria (OECD 2001).
En Alemania, una especie de sobre-expansión de la educación superior dominó los debates
acerca de políticas desde principios de la década de 1970 hasta la década de 1990 temprana.
Sin embargo, desde la década de 1990 la publicación anual del OECD suscita el debate acerca
de si nosotros, que tenemos solamente una cuota de ingreso en educación superior de un 30%,
estamos quedando atrás de los países mas avanzados y deberíamos alcanzarlos.
3.2 Los Desafíos de la Sociedad del Conocimiento
Al tratar de desenredar los diversos desafíos que enfrenta la educación superior actualmente
en su camino hacia una sociedad del conocimiento, podríamos destacar cinco debates
temáticos:
-
la expectativa creciente de relevancia,
-
el debate sobre diversificación o el asunto de la calidad en la cima o la calidad
extendida a través de la educación superior,
-
cambios sustantivos en la curricula: “calificaciones profesionales”, “calificaciones
clave” y “empleabilidad”,
-
enseñanza y aprendizaje mezclado con masificación y fatiga educacional, y
-
el debate de la educación de por vida
Primero, los expertos están de acuerdo en que el conocimiento emergente está caracterizado
por el peso creciente del conocimiento como una base para la economía y para muchas esferas
de la vida. Esto crea presión sobre la educación superior que debe producir conocimiento útil
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(cf. por ejemplo Stehr 1994; Etzkowitz/Webster/Healy 1998). Los campos que obtienen mas
apoyo son aquellos que prometen progreso económico y tecnológico importante, y todas las
áreas están bajo una presión creciente en lo relativo a la relevancia de la enseñanza e
investigación. Esto no significa que se ejerza presión sobre la educación superior para que se
preocupe principalmente del conocimiento instrumental y su aplicación. Más bien algunos
expertos reclaman que un nuevo tipo de conocimiento se está expandiendo cuyo desafío es
ocuparse tanto de la aplicación y de las innovaciones inesperadas como de las nociones
académicas de la investigación y la relevancia de sus resultados, así como también de la
resolución de problemas basándose en reunir el conocimiento de disciplinas diferentes (cf
Nowotny et al. 2001).
Algunos estudiosos señalan que las universidades no necesariamente ganan de este avance
hacia la sociedad del conocimiento, sino que podrían incluso enfrentar las crisis mas serias de
sus historias, porque pierden su exclusividad sobre el conocimiento avanzado, el
conocimiento creciente en todas las esferas conduce a una demistificación del conocimiento, y
podrían imitar a otras instituciones en lo relativo a proveer conocimiento instrumental y por
ende perderían sus características de reforzamiento y promoción del conocimiento reflexivo
(cf. Scott 1998).
Segundo, las visiones acerca de cómo debería dispersarse el conocimiento a través de
instituciones y personas varían. Algunos perciben una competencia en aumento para la más
alta calidad del conocimiento académico. Los países mas exitosos en la competencia de
universidades de elite y conocimiento top probablemente sean los mas exitosos,
económicamente también. Otros incitan a la educación superior a que sea mas instrumental
para que genere conocimiento directamente transferible a la tecnología, a la producción o a
los servicios económicos. Otros señalan que la sociedad del conocimiento se basa en la
descentralización de las competencias y responsabilidades y en una amplia base de
conocimiento de la población. Por lo tanto, uno podría abogar por un nivel relativamente alto
a través de todas las instituciones de educación superior más que por una fuerte concentración
y estratificación de los recursos.
Tercero, las visiones difieren respecto a los cambios de los enfoques curriculares requeridos
en al avance hacia la sociedad del conocimiento. Algunos ven una gran necesidad de
especialización, otros una demanda creciente de conocimiento interdisciplinario y de
comprensión (cf. Stock et al. 1998). Otros perciben una creciente necesidad de “calificaciones
clave”, que van desde competencias para resolver problemas así como también habilidades
instrumentales en computación y negocios hasta valores y habilidades socio-comunicativas
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(cf. Nijhof/Streumer 1998). Finalmente, la empleabilidad convertida en el slogan reciente
apunta al aprendizaje de cómo usar sus habilidades así como a adquirir competencia en el
mercado laboral, el reclutamiento y el proceso de búsqueda.
Cuarto, la preocupación acerca de la calidad de las escuelas y la motivación de la juventud
creció. En EE.UU. tal preocupación ya estaba extendida en la décadas de 1970 y 1980. En
Alemania, el bajo resultado final de alumnos in los test PISA catapultó, en el 2001, el mas
acalorado debate sobre la educación de varias décadas.
Otros, finalmente, ven un estrecho vínculo entre la sociedad del conocimiento emergente y la
creciente necesidad de un aprendizaje de por vida. Las personas pueden ser preparadas en la
educación inicial para realizar tareas profesionales sólo hasta un punto limitado, y el
conocimiento probablemente se vuelva obsoleto pronto. Por lo tanto, debería ponerse énfasis
en el aprendizaje para aprender en la educación inicial y en una extensión del aprendizaje de
por vida (cf. la visión general en Tuijnman/Schuller 1999).
4. Cambios en el Manejo y Ejercicio del Poder
4.1 El Gobierno Fuerte en la Oleada de Reforma Previa
Si reflexionamos sobre los cambios respecto al manejo y ejercicio del poder en educación
superior que se dieron en las décadas pasadas, notamos que existió una confrontación
fundamental en la arena política hace unos treinta años atrás. En algunos países, la regulación
del mercado fue un elemento fundamental en el manejo educacional de una economía de
mercado (fue más pronunciada en EE.UU.). En otros, se esperaba que la planificación
educacional sirviera a una economía planificada (sobre todo en la Unión Soviética). Había un
grupo -fundamentalmente compuesto por países europeos, entre ellos la República Federal de
Alemania- donde las opciones políticas dirigidas deberían proveer las bases de conocimiento
para una economía de mercado (ver Huefner 1984).
Del mismo modo, los gobiernos de muchos países industrializados jugaron un rol más fuerte,
en el manejo, control o supervisión de la educación superior a fines de los años 60 y en los
años 70 que antes y después. La expansión y la relevancia social creciente de la educación
superior obviamente desafiaba a los gobiernos a actuar. Pueden observarse cinco
racionalidades políticas que incluyen el crecimiento:
10
-
el paradigma de la inversión educativa: el gobierno tiene que asegurar que la
educación superior crece suficientemente en cantidad y en calidad a fin de asegurar el
futuro éxito económico del país,
-
el paradigma de la igualdad educativa y la meritocracia educativa: el gobierno tiene
que modelar el acceso y admisión, el desarrollo cuantitativo y las estructuras de los
sistemas de educación superior de manera inteligente a fin de ayudar a que las
diferencias socio-biográficas no operen como barreras al éxito educacional, que todos
los talentos disponibles sean movilizados y que los mejores educativamente sean
recompensados y tomen la delantera en la sociedad,
-
el paradigma de la modernización: el gobierno tiene que tomar medidas fuertes a fin
de modelar el marco en el cual operan las profesiones académicas, porque las
instituciones de educación superior basadas en la colegiatura y la preocupación por la
libertad académica se resisten a cambiar cuando se requiere una revisión de las
funciones de educación superior y
-
el paradigma del estado de bienestar: la función del estado tiene que crecer en muchos
aspectos, también en el relativo a la educación superior, cuando la sociedad está
deseosa y puede brindar condiciones de vida decentes y participación en la toma de
decisiones para casi todo el mundo.
Varios investigadores dedicados a educación superior tratan de establecer la distribución de
poder de la educación superior. El “triángulo” de poder académico Clark (1983) se convirtió
en algo ampliamente conocido: los países varían de acuerdo al grado en que la educación
superior esté regida por el estado, por el mercado o por la “oligarquía académica” (es decir
los profesores). Otra tipología bien conocida es la de Harman (1992) de acuerdo a la cual el
ejercicio del poder en educación superior está basado en :
-
el modelo colegiado que enfatiza la toma de decisión no-jerárquica cooperativa y un
grado significativo de auto-determinación por parte del personal académico,
-
el modelo burocrático pone el acento en la autoridad legal-racional y en las jerarquías
formales
-
el modelo profesional pone en la primera línea la autoridad de los expertos así como
también la importancia de unidades horizontalmente diferenciadas vinculadas en
confederaciones laxas, y finalmente
-
el modelo político que conceptualiza el ejercicio del poder en términos del conflicto
político entre grupos de interés con visiones y valores en competencia
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Otros expertos subrayan las diferencias que existen en los países de acuerdo al grado de poder
atribuido a tres o mas niveles de actores (ver Maassen/van Vught 1992): sobre todo el nivel de
gobierno y sociedad, el nivel de centro de la universidad, y el nivel de los departamentos y
académicos. Por ejemplo en EE.UU. el generciamiento universitario tiende a dominar, Gran
Bretaña tuvo históricamente un balance de fuerte gerenciamiento universitario y academia,
mientras que los países de Europa continental se caracterizaron por una polarización entre
gobierno fuerte y académicos fuertes a lo largo de un débil liderazgo universitario.
4.2 Hacia la Universidad de Gerenciamiento
Desde la década de 1980 en la mayoría de los países avanzados observamos cambios
sustanciales en el manejo, ejercicio del poder y administración que tienen al menos un
elemento en común: un alto grado de concentración de poder en los ejecutivos de las
instituciones educación superior, sobre todo en el nivel central de la institución.
Por supuesto, notamos que EE.UU. tiene una tradición de poder fuerte sobre la
administración de la universidad, y podemos interpretar estos cambios en los otros países
económicamente avanzados como pasos siguiendo el modelo de EE.UU. Creo, sin embargo,
que se justifica razonar de manera diferente: Los cambios en otros países fueron fuertemente
moldeados por políticas educativas nuevas que surgieron en los Países Bajos y en el Reino
Unido en la década de 1980, debido a la expansión de la filosofía de Nuevo Gerenciamiento
Público y otros conceptos organizacionales nuevos (cf. Arimoto 1997; Massen/Gornitza
1999) y también por la creciente popularidad de pensamientos neoliberales en la arena política
mundial en la década de 1990.
El cambio en el ejercicio del poder y administración se volvió el asunto principal de las
reformas en educación superior por algún período. Esto fue impulsado por varias nociones de
crisis a saber:
-
Una crisis de la profesión académica: uno no creía mas que los modelos tradicionales
de socialización académica y colegiatura asegurarían una alta calidad en el trabajo
académico;
-
una crisis del estado: uno se sentía desilusionado del impacto de la planificación
gubernamental y las actividades de conducción respecto a la educación superior
visibles en la s décadas de 1960 y 1970;
12
-
una crisis financiera: las dificultades que enfrentaron las políticas de bienestar y la
inclinación de los gobiernos a no aumentar los gastos para la ecuación superior a tono
con la expansión de la educación superior y de acuerdo con el avance hacia una
sociedad del conocimiento;
-
una crisis de los modelos participativos del ejercicio de poder interno de la
universidad que se ha extendido en varios países europeos en respuesta a las protestas
estudiantiles de finales de los años 60 y principios de los 70, y finalmente
-
una crisis de la investigación en las universidades en medio de las tendencias
crecientes de relevancia tecnológica, económica y social y las presiones debidas al
costo-efectividad.
Las nociones de crisis parecen haber sido similares en los países más avanzados
económicamente. Además, la retórica fue similar en la mayoría de los países, en lo que
respecta al creciente énfasis en la eficiencia, efectividad y relevancia así como a la necesidad
de poderes mas fuertes para del liderazgo de la universidad y el rol creciente de mecanismos
de mercado en educación superior. Aún así el clima de estos debates fue diferente en los
países de Europa continental que lo que fue en EE.UU. y observamos diferencias notables
entre los países europeos en lo que concierne al manejo y administración (ver Felt 2002).
Los cambio en las políticas de educación superior de los gobiernos en los Países Bajos y el
Reino Unido durante la década de 1980 tuvieron un fuerte impacto en otros países europeos.
En los Países Bajos surgió un nuevo triángulo de poder y supervisión: El Gobierno redujo su
detallado proceso de regulaciones y controles y en cambio avanzó hacia una política de
establecimiento de objetivos. La administración de la universidad se consolidó. Y se introdujo
un sistema de evaluación a fin de asegurar tanto procesos de retroalimentación como de
reflexión con el propósito de lograr un mejoramiento y obtener información para el gobierno
y la sociedad que podría conducir a financiamiento prioritario e intervención estratégica en el
largo plazo. En el Reino Unido, en cambio, el gobierno renunció a su política como mero
socio benefactor de la educación superior y utilizó la evaluación como base para la
priorización y la conducción.
En conjunto, las reformas holandesas en educación superior que comenzaron a principios de
los años 80 tuvieron el más fuerte impacto sobre otros países. Pueden describirse mediante
tres elementos principales:
-
El gobierno redujo dramáticamente el control detallado de procedimientos enfocando en
cambio sus actividades en el establecimiento de objetivos,
13
-
El poder de administración de la universidad y el liderazgo del cuerpo de profesores fue
reforzado sustancialmente.
-
La evaluación del rendimiento se convirtió en una actividad extendida y variada tanto a
fin de reforzar la reflexión de los académicos de quienes se esperaba que se esforzaran por el
mejoramiento a fin de proveer una base para el control útil para los administradores de la
universidades y el gobierno.
La mayoría de los países europeos adaptó esta filosofía pero en grados variados y de
diferentes maneras. Sin duda nosotros, primero, notamos que los gobiernos en Europa
difieren respecto al grado en que especifican los objetivos para la educación superior o
respecto al grado en que confían en sus decisiones sobre colocación de sus recursos u otras
decisiones prioritarias sobre evaluación o indicadores basados, más o menos en “criterios
académicos” de calidad. Esto se describe en un estudio comparativo realizado en el Reino
Unido, Noruega y Suecia, en el cual, entre otras cosas, la cuestión que surge es si los valores
de la educación superior están conducidos por valores intrínsicos o extrínsecos (Kogan et al.
2000).
Este estudio comparativo también subraya una segunda dimensión: cómo se distribuye la
autoridad dentro de instituciones de educación superior. ¿Cuál es el rol del liderazgo
universitario comparado con el liderazgo del cuerpo de profesores, y cuál es el rol del
profesor comparado con el del administrador?. Obviamente, el sistema de regulación de los
países individuales juega un rol en este asunto. Sin embargo, las instituciones individuales de
educación superior en la mayoría de los países económicamente avanzados desarrollan sus
propios estilos de distribución de autoridad y de toma de decisiones (cf. Clark 1998).
Tercero, los mecanismos de mercado juegan un rol creciente en el sistema de regulación total
de la educación superior en la mayoría de los países económicamente avanzados. Sin embargo
el peso fue diferente en cada país. Más aún, la tendencia hacia el reforzamiento de los
componentes de mercado no continúa en todos los países, y además notamos señales de
reversión.
Cuarto, otros “apostadores” externos comenzaron a jugar un rol más fuerte en países donde el
gobierno era visto, en el pasado, como el núcleo representativo de las demandas sociales.
Nuevamente notamos modos sorprendentemente diferentes entre los países en lo que respecta
al compromiso de otros tomadores de apuestas de educación superior (cf. el análisis en Neave
2002).
Finalmente, quinto, las visiones acerca de la diversificación deseable en los sistemas de
educación superior difieren como consecuencia de los cambios en el manejo y administración.
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¿Esperamos un sistema altamente estratificado o será la diferencia vertical relativamente
pequeña? ¿Se volverán las instituciones de educación superior más parecidas o se esforzarán
exitosamente hacia perfiles individuales contribuyendo así a aumentar la diversidad horizontal
creciente (Teichler 1999)?.
Obviamente, los cada país individualmente favorece diferentes opciones de conducción y
ejercicio del poder pese a la retórica similar en todo el mundo. Adicionalmente, las
tradiciones, los problemas y las políticas de cada país explican solo en cierto grado la realidad
del sistema de educación superior (ver Kogan 2002): ellos a menudo dejan espacio para
diversas opciones de las universidades individuales.
La diversidad de opciones y elecciones respecto a los modelos de manejo y ejercicio del poder
no pueden interpretarse solamente como una indicación de un sistema flexibles y abierto que
permite muchas elecciones. Podríamos argüir que hay problemas y contradicciones en las
filosofías actuales de manejo y administración que hacen difícil encontrar cualquier solución
convincente.
Primero, existe una tensión entre la función de la educación superior y los modelos actuales
dominantes de manejo y ejercicio del poder. Esto puede ser claramente demostrado señalando
los dos términos mas frecuentemente empleados cuando estos modelos fueron introducidos:
“autonomía” y “calidad”. Autonomía puede considerarse simplemente como el derecho y la
posibilidad de las instituciones de educación superior de decidir acerca de sus propias metas,
actividades y modos de operación. Sin embargo, “autonomía” a menudo se entiende como el
derecho de las universidades de ejercer sus actividades basadas en sus propios sistemas de
valores de “libertad académica”, “adquisición del conocimiento como algo bueno en si
mismo”, etc. Sin embargo, a las universidades se les transfieren más derechos de autodeterminación justo en la etapa histórica en que se espera que sean más sensibles a las
demandas externas. En el pasado, el gobierno a menudo estaba en una posición en la que
debía trazar el balance entre la canalización de las demandas sociales y ser el “ángel
guardián” de los valores y actividades académicos. Actualmente, la administración de la
universidad debería chocar con tal balance conflictivo bajo el peso creciente de demanda
externa en el camino hacia la sociedad del conocimiento. Experimentamos un período
interesante de ensayo y error al establecer una composición de autoridad entre gobiernos,
apostadores externos, gerenciamiento universitario, líderes del cuerpo de profesores, la
profesión académica, estudiantes, etc y nadie conoce una solución perfecta.
Segundo, existe una tensión entre las competencias gerenciales y el entendimiento académico
de la universidad sobre el cuerpo profesores dirigente. Tiene que encontrarse un balance
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entre las competencias de gerenciamiento y los académicos autónomos que lideran.
Nuevamente observamos experimentos de ensayo y error en lo que respecta a la definición de
estos roles, el reclutamiento y entrenamiento de líderes, los modos clave de interacción con
los académicos, y las estructuras de toma de decisión. Es el líder universitario un incentivo
que conduce y el profesor un homo economicus? ¿Es el primero un supervisos poderoso y el
último un subordinado potencialmente perezoso? ¿Es el líder universitario un motivador
inteligente y el profesor un profesional guiado suavemente? (cf. Enders 2001). No tenemos
ninguna solución convincente respecto al balance de competencias y a los roles de ajuste de
administradores y académicos.
4.4 Evaluación
Desde casi los primero años de la década de 1980 las actividades de evaluación se
expandieron en muchos altos sistemas de educación en el mundo. Hacia fines de la década de
1990 uno de los expertos más conocidos en evaluación estimó que unos 40 países habían
introducido importantes esquemas nacionales de evaluación (Kells 1999) que se caracterizan
por revisiones sistemáticas y periódicas de cada institución, departamento y programa.
La evaluación cambió el carácter del pensamiento entre los académicos. Ya no pueden
enfocar más sus pensamientos en sus áreas de enseñanza o investigación, también tienen que
reflexionar sobre: ¿que hago yo?, ¿por que lo hago?. ¿La manera en la que actuó es la más
apropiada para conseguir mis objetivos? ¿Cómo son los resultados que obtengo? ¿Por que no
logro más? ¿Que puedo hacer para mejorar?. De manera similar aquellos en el poder van del
“control del ingreso” al manejo basado en el rendimiento.
Así, la evaluación ciertamente tiene una base común. Sin embargo, los propósitos y modos de
la evaluación son múltiples. También notamos una diversidad de términos y mecanismos.
Indicadores de funcionamiento, imposición de calidad, certeza de calidad, auditorias,
acreditación ,etc. Ellos varían de acuerdo a las funciones y los modos de operación. Por
ejemplo, el principal sistema de evaluación establecido en los Países Bajos en la década de
1980
estaba dirigido a la enseñanza de los departamento individuales. El sistema de
evaluación francés apunta a evaluar a las universidades individuales de acuerdo a un esquema
común. El esquema de evaluación finlandés permite a las universidades individuales elegir
prioridades de evaluación (por ej. los vínculos entre universidad y sociedad o el rol de la
información y la tecnología de comunicación). El sistema de evaluación británico pone un
fuerte énfasis en la función de investigación de la educación superior.
16
La mayoría de los países europeos han establecido una agencia de evaluación y llevan
adelante la evaluación de acuerdo a reglas específicas en un proceso por etapas de autoevaluación y de evaluación externa por pares u otros expertos (ver Daniel 2001). Hoy en día,
las agencias de evaluación de varios países europeos cooperan estrechamente entre si.
Algunas veces sugieren actividades conjuntas de evaluación europea, pero no parece probable
que se establezcan prácticas comunes en el futuro cercano.
Existen muchas razones por las que nos fijamos en la variedad de los sistemas de evaluación.
Es difícil medir los procesos y resultados de la educación superior. El criterio varía, como lo
sugieren también los términos empleados: eficiencia, efectividad, funcionamiento, calidad,
etc. y no se puede alcanza un consenso fácilmente. Algunas medidas pueden emplearse con
facilidad, pero no miden válidamente. Algunos métodos de reunir información en profundidad
pueden considerarse muy subjetivos y otros muy costosos. Por último pero no por ello menos
importante, las principales funciones de los diferentes sistemas de evaluación varían .
Al tratar las funciones de la evaluación, primeros podemos referirnos a las maneras en que la
información reunida es analizada y empleada en la toma de decisiones. Acreditación es un
término frecuentemente empleado en el análisis y las decisiones relacionadas con la
aprobación formal de programas o instituciones de educación superior. La evaluación puede
servir para las decisiones relativas a la colocación de recursos, puede utilizarse para decidir
sobre publicaciones, subsidios para investigación, y puede informar al público. Cuanto más
queremos medir el progreso y los resultados de le educación superior, más crece el peligro de
gastar mucha energía en el análisis del sistema y que se reduzca el tiempo de trabajo
productivo. Además, la multitud de medidas podrían mandar señales completamente
inconsistentes a los académicos respecto a lo que realmente deberían hacer.
Segundo, los ejercicios de evaluación son difíciles de llevar a cabo porque sirven para las
conflictivas funciones de mejoramiento basándose, por un lado, en la reflexión y ,por el otro,
en de control para varios propósitos. Por ejemplo, el control de los supervisores, la decisión
prioritaria sobre colocación de recursos, la confiabilidad hacia gobierno y el público, y la
transparencia para los potenciales usuarios. A menudo, las actividades de evaluación apuntan
a servir a ambos y por lo tanto evitan poner demasiado énfasis en el mejoramiento, mientras
algunos no ven la necesidad de hacer esto y las decisiones sobre colocación de recursos
pueden basarse en información suficiente, y demasiado énfasis en el control, mientras los
académicos y las instituciones se niegan a proveer información honesta o a producir
“resultados” (por ejemplo masas de publicaciones) que no pueden entenderse como un real
mejoramiento de la calidad (ver Vroeijenstijn 1994).
17
Tercero, los sistemas de evaluación pueden analizar programas e instituciones de acuerdo a
patrones comunes, basándose así en la creencia de que las funciones de las instituciones y los
programas sirven, más o menos perfectamente, al mismo tipo de metas. O que los sistemas de
evaluación pueden explorar las variadas “aptitudes para lograr propósitos” de las instituciones
y programas basados en la creencia que una diversidad horizontal de metas en educación
superior es deseable.
El autor de la visión general arriba mencionada se queja de que la mayoría de los sistemas de
evaluación eran el vehículo equivocado para el país respectivo (Kells 1999). A menudo tales
sistemas son introducidos sin una aclaración apropiada sobre si los mecanismos sirven a los
propósitos, esto es al balance de mejoramiento y control por el que se lucha, a la
homogeneidad o diversidad del sistema de educación superior considerada deseable o a las
condiciones culturales de evaluación en los países respectivos. La evaluación es una actividad
basada en profundas raíces culturales y religiosas. Uno tiene que “confesar” errores, y
permitir que otro observe la debilidad detalladamente a fin de obtener la “absolución” y una
vida más pura de aquí en adelante (ver Teichler 1993).
5. Internacionalización y Globalización
5.1 Los Debates
En años recientes los términos “internacionalización” y “globalización” fueron empleados
frecuentemente para expresar que las condiciones cambian y que la educación superior está en
un proceso de reformas donde las fronteras nacionales determinan, en menor medida que en el
pasado, la vida interna y las funciones de la educación superior. Además, los términos son
empleados enfatizando la concentración regional de la educación superior, v.g., europeo,
bases de actividades en educación superior.
El uso de los términos conlleva la creencia común de que las fronteras nacionales y las
regulaciones nacionales se volvieron menos poderosas para la educación superior que lo que
fueron en el pasado. Además ellos sugieren que tanto las condiciones bajo las cuales opera la
educación superior y la educación superior en si misma se vuelven mas internacionales o
globales. Los términos, sin embargo, difieren inicialmente en dos aspectos:
-
La internacionalización se refiere a un aumento de actividades que cruzan la frontera en
medio de la más o menos clara persistencia de los sistemas nacionales de educación superior;
18
mientras que la globalización asume que las fronteras y los sistemas nacionales se vuelven
borrosos o que incluso podrían desaparecer (ver Scott 1998).
-
Segundo, los términos se debaten en combinación con algunos asuntos específicos.
Mientras “internacionalización” se usa a menudo para referirse a movilidad física,
cooperación
académica,
transferencia
de
conocimiento
internacional,
educación
internacional, etc. globalización tiende a asociarse con competición y manejo de mercado,
educación trans-nacional y transferencia de conocimiento comercial (ver van der Wende
2001).
La educación superior solió ser bastante internacional en el pasado. Sin embargo, la estructura
y la organización, entre otras los fondos, el marco de regulación, el ejercicio del poder, las
curricula, y los credenciales son fuertemente modelados por países y culturas individuales
(ver Kerr 1990). Ahora, la internacionalización o la globalización se vuelven importantes para
todas las instituciones de educación superior y afectan a la mayoría de las decisiones que
deben tomarse. Las actividades internacionales no son más marginales y ocasionales, sino
centrales y sistemáticas.
Los debates sobre la internacionalización de la educación superior tienden a referirse a dos
características precisas. En cualquier caso, primero se hace alusión a las actividades de cruce
de fronteras, o la internacionalización y la globalización son en lo tocante a esto posibles en
toda la educación superior.
5.2 Actividades de Cruce de Fronteras
Las actividades relacionadas con el cruce de fronteras en educación superior han aumentado
en el pasado reciente y probablemente aumentarán aún más. La creciente transferencia de
conocimiento a través de las fronteras mediante los medios (libros, información electrónica,
etc.) es un proceso que va en incremento, mientras el aumento de la movilidad física,v.g.
aquella de los estudiantes fue acompañado de políticas visibles.
Sin embargo, estudiar afuera de acuerdo a estadísticas de UNESCO, ha permanecido, en las
últimas décadas, como algo más o menos constante en un dos por ciento más o menos. No
obstante, existen mas estudiantes que se dirige a ciertos países escogidos, los
económicamente avanzados. Por ejemplo, la proporción de estudiantes extranjeros en
Alemania fue de menos de un 5% en 1980 a más del 10% hoy.
Internacionalmente se prestó mucha atención al “relato exitoso” de la movilidad estudiantil de
ERASMUS. La Comunidad Europea fundó en 1987 el programa ERASMUS, luego de una
19
fase piloto realizada de 1976 en adelante. Este programa eventualmente se convirtió en un
sub-programa del programa de apoyo a la educación llamado SÓCRATES. mientras tanto el
número anual de estudiantes mantenidos ha sobrepasado los 100,000 (Teichler 2002).
Nuestros análisis llegaron a la conclusión de se puede esperar progreso en el aprendizaje del
hecho de estudiar en otro país europeo en tres áreas:
-
transferencia de conocimiento general: los estudiantes adquieren conocimiento en el
extranjero en áreas que no están presentes en su país o solo lo están en un nivel académico
mas bajo;
-
educación internacional, v.g estudio del área, idiomas extranjeros, relaciones
internacionales, comercio internacional, etc , y
-
reflexión estimulada por contrastes creativos: los estudiantes toman conciencia de que
hay diferentes escuelas de pensamiento y que la comparación es valiosa y así ensanchan sus
horizontes.
Las tres áreas juegan un rol variado para diferentes campos de estudio. Obviamente su
relevancia es diferente en cada país. La mayoría de la movilidad de los estudiantes en el
pasado fue “vertical”, es decir iban de países con estándares académicos bajos a aquellos de
estándares académicos altos. Por el contrario, en el marco de la movilidad “horizontal”, es
decir la movilidad entre instituciones de niveles académicos más o menos parecidos (v.g. las
que están dentro de ERASMUS) la transferencia de conocimiento general es menos central,
mientras el impacto mas visible es el mejoramiento del pensamiento reflexivo.
En Europa, se ha puesto mucho énfasis en que los logros obtenidos por estudiantes con
movilidad sean reconocidos posteriormente: los estudiantes deberían esperar que sus logros
estudiantiles en un país europeo específico fueran aceptados en otro país europeo. Se están
emprendiendo muchas actividades para facilitar el reconocimiento en base a la confianza
Desde mediados de la década de 1990 en los países de Europa continental creció la conciencia
de haber perdido terreno como anfitriones de estudiantes que venían de fuera de Europa; se
comenzó a tener miedo de que la mayoría de los estudiantes talentosos de todo el mundo
optaran por países anglo-sajones. Eventualmente ministros de unos 30 países europeos
acordaron, en la llamada Declaración de Bolonia de 1999, que introducirían un sistema de
etapas en los programas y carreras similar al Bachelor y al Masters a fin de hacer mas
atractivo el estudio en Europa para los estudiantes de todas partes del mundo (ver Haug y
Tauch 2001). Ellos optaron por una convergencia estructural, una “contabilidad” mejorada de
los logros estudiantiles (transferencias de créditos y “suplementos de diploma” legibles
20
internacionalmente), enseñanza prolongada de idiomas extranjeros, un aumento de la
cooperación a fin de establecer un “espacio europeo de educación superior” alrededor del
2010. Por ende, el apoyo a la movilidad ahora se combina con pasos hacia la integración a
través de las naciones de los sistemas de educación superior.
5.3 Acción Estratégica como Respuesta a la Globalización
En años recientes se empleó mucho el término globalización. Se ha extendido la noción de
que la institución individual de educación superior en cualquier país no se encuentra
fuertemente determinada por contextos nacionales como ocurría en el pasado. La escena de la
educación superior es interpretada cada vez más como un mercado mundial de conocimiento
y de personas, donde las universidades individuales tiene que definir sus perfiles y actuar
estratégicamente a fin de lograr esas metas en un ambiente cada vez más competitivo.
Globalización implica el desafío de ser apto para la acción estratégica (cf. van del Wende
2001).
Nuevamente, la retórica parece ser más común que las visiones y actividades existentes.
Algunos creen que la educación superior avanzará completamente hacia la comercialización,
mientras que otros continúan subrayando el bien público de la educación superior. Algunos
exigen abrir la frontera para la educación trans-nacional de cualquier tipo, mientras que otros
ven la necesidad de una protección de calidad dirigida. Algunos creen que hay competencia
solo para la calidad superior, mientras otros ven la necesidad y la oportunidad de las
instituciones de educación superior de desarrollar perfiles individuales y así contribuir a la
diversidad horizontal. Algunos creen que la competencia sustituye el espíritu de cooperación
basado en la confianza mutua, mientras que otros ven aún mas necesidad de cooperación
basada en la confianza mutua. Algunos creen que las fuerzas del mercado dominarán y
determinarán la educación superior en un mundo globalizado, mientras que otros señalan a las
crecientes fuerzas de regulación dentro y a través de los países.
Pero parece existir consenso sobre que las instituciones individuales de educación superior
tienen que estar cada vez más concientes del rol específico que juegan y quieren jugar en el
futuro y de que están deseosas y en posición de actuar hacia un objetivo. Una universidad que
actúa estratégicamente y maneja sus asuntos exitosamente parece estar en la agenda.
6. Reformas en el Manejo y Administración de la Educación Superior Alemana
21
Las reformas relativas a las relaciones entre gobierno y educación superior tanto como las
relativas a la administración interna dentro de las instituciones de educación superior
comenzaron mas tarde que en otros países europeos. Luego de la oleada de reforma ocurrida
alrededor de 1970 cuando los modelos participativos se extendieron, notamos una fatiga
respecto a las reformas en la educación superior alemana. Además los actores clave habían
estado de acuerdo en que un número creciente de estudiantes en la décadas de 1970 y en la de
1980 sería absorbido sin mayores pruebas en asuntos de índole organizativo. Finalmente,
luego de la unificación alemana de 1990, los actores clave estuvieron tan involucrados en la
transformación de la educación superior de Alemania del Este que no se podían poner de
acuerdo en reformas importantes para el Oeste, que fueran concurrentes, así que nuevamente
los análisis de los problemas y las reformas fueron pospuestos.
A partir de mediados de la década de 1990 en adelante, la educación superior en Alemania
obviamente quiere emprender los cambios que se dieron en otros países europeos, en lo que
relativo a las relaciones entre educación superior y gobierno, administración al interior de las
instituciones de educación superior, establecimiento de incentivos y sanciones así como
también en lo que se refiere al establecimiento de varios mecanismos de evaluación. Algunos
hacedores de políticas y la universidades escribieron libros en los que deploraban los
problemas de la educación superior alemana (v.g.. Glotz 1996; Daxner 1996). Tres rectores,
de universidades alemanas, actuales o pasados, escribieron libros académicos grandiosos
sobre los desarrollos de las reformas en educación superior y las potencialidades de la nueva
oleada de reforma (Brinckmann 1998; Hoedl/Zeglin 1999; Turner 2001). Una agencia
consultora fue patrocinada por una empresa editorial la cual se dedicó a esparcir optimismo
acerca de que un reforzamiento de los poderes al interior de las instituciones de educación
superior probablemente conduzca a un mejoramiento sustantivo de la calidad (ver MullerBoling/Fedrowitz 1998; Muller-Boling 2000).
Que ha pasado en realidad?
-
Las instituciones alemanas de educación superior obtuvieron mas flexibilidad financiera
en el manejo de fondos provistos por el gobierno
-
Los rectores y los decanos de las universidades se convirtieron en actores poderosos
mientras el rol de los comités dentro de la educación superior se redujo sustancialmente.
-
Los gobiernos a menudo proveyeron apoyo a instituciones de educación superior en el
marco de contratos donde los indicadores de funcionamiento juegan un rol significativo en la
colocación de recursos.
22
-
Las instituciones individuales de educación superior establecieron juntas de representantes
externos con una opinión sustancial en varios aspectos.
-
Se introdujeron varios instrumentos para analizar la calidad.
-
Emergieron varias iniciativas para establecer instituciones privadas de educación superior
aunque la matriculación total permaneció claramente por abajo del 5% del número total de
estudiantes de Alemania.
-
En algunos casos las instituciones de educación superior cambiaron de perfil: de ser
instituciones de estatus especiales dentro del sistema público se convirtieron en entidades
legales independientes subsidiadas por el gobierno
-
Se tomaron los primeros pasos para extender las remuneraciones del profesorado en base a
incentivos.
Es muy difícil entender el grado en que la educación superior en Alemania ha cambiado en
años recientes. A menudo no notamos si ciertas reformas están aún en el proceso de debate
inicial, cambio legal e implementación verdadera de las reformas. Los diferentes Länder en
Alemania, las entidades regionales que supervisan y dan fondos para la educación superior,
eligen diferentes opciones de manejo y administración, y las universidades individuales
pueden tomar por distintos caminos.
Aún así creo que es apropiado hacer algunos comentarios generales. El debate sobre nuevos
modos de manejo y administración en la educación superior alemana sugiere que la mayoría
de los actores clave se siente muy nerviosa. Existe una tendencia a exagerar la crítica sobre el
pasado a fin de legitimar las reformas. Se traen al debate ejemplos de buena práctica de otros
países de una manera muy esquematizada y poco sistemática. La nueva clase directiva que
emerge en la educación superior alemana a menudo promete milagros como consecuencia de
las reformas en la gestión de una manera tan exagerada que notamos un alejamiento creciente
entre los directivos y la profesión académica. Nosotros los alemanes no aceptamos
racionalmente la espléndida oportunidad del que ha llegado tarde o sea la oportunidad de
aprender racionalmente de los logros y errores de nuestros vecinos quienes comenzaron
anteriormente. Y además estamos tan metidos en la etapa de debate inicial de la reforma que
no desarrollamos respuestas convincentes a los conflictos que emergen
bajo el nuevo
régimen de manejo y administración. Podríamos nombrar algunos asuntos.
(a) ¿Qué distribución de poder emerge en educación superior? ¿Avanzamos hacia una
división clara de responsabilidades, o creamos una complejidad creciente de actores y tomas
de decisión, que dejan claro y visible acciones aún menos probables que en el pasado?
23
(b) ¿De que manera los roles cambiantes de los directivos están relacionados con los de la
profesión académica? ¿Se convierten los directivos en controladores clave de bajo nivel de un
marcado de incentivos, mientras los profesores como homines oeconomici están
principalmente guiados por la mano invisible? ¿Se convertirán los directivos en poderosos
actores que dirigen a los académicos como si estuvieran congregando a un grupo de
trabajadores? ¿Serán los directivos inteligentes moderadores con estrategias individualizadas?
¿O que otros roles emergerán?
(c) ¿Avanzarán los directivos hacia un rol de gestión sin conocimiento profundo de la
sustancia, tomando así la “eficiencia” como guía para su acción, o se convertirán en líderes
estratégicos de la investigación y las políticas de enseñanza?
(d) ¿La competencia por el llamado mejoramiento de calidad reforzará la homogeneización
del sistema persiguiendo el asunto de los de rangos altos, o las instituciones individuales de
educación superior desarrollarán ideas y coraje para desarrollar y reforzar perfiles
individuales?
(e) Que pasará con la jungla emergente de diferentes actividades de opinión? ¿Continuarán
coexistiendo, y si lo hacen, cómo servirá esto a un sistema de guía para el mejoramiento y el
control apropiado? ¿O nos moveremos hacia un sistema menos opresivo y mas coherente de
evaluación?
(f) En conjunto nosotros los alemanes aún no hemos llegado al punto de decir con orgullo
dónde nos atenemos a las soluciones promisoria de otros países y dónde queremos ir por
nuestra cuenta reflexionando sobre las condiciones especificas de la educación superior y la
fuerza específica del sistema de educación superior.
Pese a estas confusiones e incertidumbres respecto a la administración de la educación
superior alemana, creo que es interesante para los actores clave de otros países embarcarse en
diálogos bilaterales con expertos alemanes en gerenciamiento de educación superior. Existe
un espectro interesante de experimentos de ensayo y error en lo relativo a la administración de
la educación superior, y este experimento, en cierta medida, deviene de experiencias
anteriores en otros países. Alemania puede verse como una mina de oro en lo que se refiere a
la diversidad de experimentos respecto a educación superior. Adicionalmente, los alemanes
están deseosos de abrir la ventana para que otros puedan ver esta arena de experimentación
sin estar en la posición de reclamar que ellos ya han encontrado soluciones óptimas. Esto
puede funcionar en el mejor sentido, si los socios alemanes del diálogo tratan de evitar el tono
propagandístico que a menudo emplean en casa de ser los que llegaron tarde a la reforma.
Tales diálogos seguramente son de ayuda, también, para nosotros los participantes alemanes,
24
para ayudarnos as entender la supuesta ‘lógica’ emergente de la administración en educación
superior en Alemania.
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