PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA

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CONTRIBUCIONES AL BLOQUE “DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN
CURRICULAR
Pello Ayerbe Echeberria
1.- INTRODUCCIÓN. LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA
La inclusión de la titulación de Pedagogía en el catálogo de los títulos supone
una cierta redefinición. Esta redefinición no implica partir de cero, sino que recoge
ciertas tradiciones y algunas situaciones nuevas. Los numerosos itinerarios existentes en
las diversas Facultades, los perfiles profesionales demandados, el engarce con las
determinaciones europeas, la necesidad de la delimitación de fronteras respecto al título
de educación social, etc. son realidades relevantes y obligan a una reflexión para
efectuar una redefinición que conexione con las realidades actuales.
Más allá de la reflexión sobre la estructura y contenidos de Pedagogía, es preciso
reflexionar sobre su necesidad social, las aportaciones de la Pedagogía en la
clarificación y resolución de problemas educativos, además de meditar sobre nuestra
propia tarea universitaria, como docencia universitaria y el propio proceso de
enseñanza- aprendizaje.
La formación de las personas es el núcleo definitorio del quehacer de los
pedagogos. La formación se entiende como el esfuerzo sistemático y planificado para
modificar o desarrollar el conocimiento, las habilidades y las actitudes a través del proceso
de aprendizaje. Se da formación cuando se produce algún tipo de cambio constructivo en
alguna de las potencialidades humanas. No hay formación sin cambio, sin mejora. En el
lenguaje actual, estaríamos diciendo que hay un desarrollo de competencias.
Tal como dice la presentación de las jornadas, “las personas que realicen estos
estudios deberán estar capacitadas para detectar y diagnosticar necesidades de
formación en cualquier grupo humano en los diferentes contextos. A partir de ello
deberán ser capaces de diseñar planes, proyectos, programas y acciones formativas
adaptadas a agentes y circunstancias concretas. A la vez que ser capaces de gestionarlos,
implementarlos, seguirlos y evaluarlos”.
Pero es preciso concretar cuáles son los campos profesionales en los que
trabajarán los pedagogos y desde qué perfiles profesionales van a desempeñar su tarea
educativa y formativa. En el libro blanco aparecen una serie de perfiles profesionales,
aunque su enumeración se hace sin efectuar una justificación:
- Formador de personas adultas y mayores
- Especialista en atención educativa a la diversidad.
- Educador ambiental
- Dirección de centros e instituciones educativas
- Inspector y supervisor de la administración educativa.
- Evaluador de sistemas, instituciones y políticas educativas.
- Orientador (personal, académico, profesional, familiar y laboral).
- Diseñador y evaluador de procesos de enseñanza- aprendizaje.
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En este trabajo, en la parte propositiva, han efectuado contribuciones los siguientes profesores de la
UPV/EHU: Xavier Garagorri, Begoña Martinez, Jose Ramón Orcasitas y Juan Ramón Oyarzabal.
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- Diseñador y evaluador de recursos didácticos y tecnológicos (NTIC) y
multimedia.
- Consultor y gestor de formación de las organizaciones.
- Formador de formadores
La perspectiva de los perfiles y su concreción en cada Universidad es una
referencia fundamental e imprescindible para saber cuál va ser la orientación de la
formación universitaria y concretar los planes de estudio.
2.- LA TRONCALIDAD
La troncalidad definida en el libro blanco se desarrolla en cinco bloques. Para
juzgar estos contenidos es preciso reflexionar sobre tres cuestiones fundamentales: a)
¿Estas enseñanzas tienen un contenido sólido?; b) Los anunciados bloques, ¿responden
a perfiles profesionales que guarden relación con las necesidades sociales y con el
mercado del trabajo?; c) la troncalidad, ¿es homologable con los estudios de otros países
europeos?
Creemos que estas preguntas pueden ser contestadas, en términos generales,
afirmativamente. La bloques de troncalidad definida en el libro blanco, en términos
generales, ofrecen contenidos sólidos, ayudan a la formación de profesionales que
responden a necesidades sociales y creemos que tienen conexión con los contenidos que
se estudian en nuestro entorno europeo.
La troncalidad que se enuncia en el libro blanco obedece a una triple división.
Esta división es adecuada para la formación de los pedagogos:
A) Una formación fundamental, básica. En esta formación hay gran variedad de
contenidos, pero a modo introductoria se pueden mencionar: pedagogía
general, psicología, sociología, historia, teoría, educación comparada,
investigación educativa, política educativa, antropología, etc.
B) Una formación aplicada.
- Preparación para construir y desarrollar proyectos y procesos de enseñanzaaprendizaje: proyectos, didáctica, programación, formación en empresas,
tecnología de la información y la comunicación, técnicas de evaluación,
formación continua, orientación, etc.
- Organización de instituciones educativas: teoría de la organización, métodos
y técnicas de supervisión, gestión de instituciones socioeducativas, estilos de
dirección, dinámica de grupos, liderazgo para el cambio, comunicación
interpersonal, gestión de conflictos, etc.
- C) Prácticas: en escuelas, en centros de formación, otras organizaciones
educativas.
3.- LAS COMPETENCIAS
3.1- Introducción
Cuando hablamos de competencias nos estamos refiriendo a una profesión, a un
trabajo o una función específica en el sistema de servicios de nuestra sociedad. Y el
ejercicio competente de una profesión exige una formación especializada
Hay que saber qué es una profesión para decir que una persona, un estudiante
están preparados para ejercerla. Una profesión implica un conjunto coherente de
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cualificaciones o un perfil de cualificaciones. Estar cualificado es haber obtenido
conocimientos, destrezas y actitudes para ejercer un trabajo determinado. De esta
manera es capaz de cumplir la tarea encomendada. Ser un profesional significa que el
sujeto ha adquirido las cualificaciones requeridas por la definición profesional.
La adquisición progresiva de las competencias profesionales acreditan que existe
una capacidad real que permite cumplir una función profesional en una situación dada
Hablando de una manera completa, las diversas competencias están interactuando para
considerar que un estudiante o una persona es capaz de actuar profesionalmente en el
ejercicio de una función social.
Saber ser: es la competencia
alcanzada en la educación
Hacer saber: generar saber,
construir empresa educativa
Saber conocer: conocimientos
generales y especializados
Competencias
Saber aprender: capacidad de
aprendizaje e innovación.
Saber hacer: dominio de
instrumentos y métodos.
Saber estar: actitudes y
comportamientos deseables en
el trabajo
Todas estas competencias teóricas o técnicas deben tener su proyección en el
currículum. El currículum debe promover el aprendizaje de contenidos de la formación
de base y los contenidos y competencias de la formación profesional inicial.
3.2- Competencias transversales en los profesionales de la educación
Existen múltiples clasificaciones a la hora de ordenar las competencias
requeridas para ser un buen profesional. Las competencias trasversales definidas en el
libro blanco son competencias que se requieren para el adecuado ejercicio profesional.
La triple división de competencias transversales que se ofrece ayuda a clasificar las
competencias y son necesarias para un buen trabajo profesional: a) instrumentales
(competencias que tienen un carácter de herramienta con una finalidad procedimental);
b) competencias interpersonales (que tienden a facilitar y favorecer los procesos de
interacción social y de cooperación); c) competencias sistémicas (que conciernen a los
sistemas como totalidades y que permiten al individuo tener la visión de un todo,
comprender la complejidad de u fenómeno o realidad)
3.3- Competencias específicas
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Anotaciones previas
Tal como se desprende de una lectura atenta de las competencias específicas
enumeradas en el libro blanco habría que hacer en algunos casos un esfuerzo de
clarificación y precisión lingüística. Veamos un ejemplo: competencia 28. Donde dice:
“Ser competente para diseñar modelos de intervención educativa adecuados a diferentes
individuos, grupos y contextos”, sería mejor sería: “ser competente para diseñar
programas de intervención educativa adecuados a diferentes individuos y grupos en
contextos diferentes.”.
En general se ha efectuado un gran esfuerzo en la concreción de las
competencias específicas en el título de Pedagogía. La redacción en forma de objetivos
está mejor efectuada que la redacción en forma de competencias ya que se entienden
mejor, se acercan más a las pretensiones de los autores y utilizan un lenguaje más
unívoco. .
Competencias específicas en el módulo troncal: “diseño, desarrollo e innovación
curricular”
A continuación efectuamos algunas anotaciones sobre las competencias a
desarrollar y trabajar a través del módulo troncal “diseño, desarrollo e innovación
curricular”. Estas competencias aparecen en el libro blanco de Pedagogía.
Vamos a efectuar algunas afirmaciones y propuestas concretas:
Acuerdo con competencias presentes en el bloque.
Nos parecen adecuadas las competencias que sustentan el bloque: “diseño,
desarrollo e innovación curricular”. En la propuesta del libro blanco aparecen las
siguientes competencias: 29, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50. Ofrecen cierta solidez y
perspectivas y ayudan a encauzar la tarea universitaria en la formación de pedagogos.
Añadir una nueva competencia
Se tendría que añadir la siguiente competencia que no consta en el libro blanco:
“ser capaz de asesorar sobre las diversas opciones metodológicas en función de
personas, grupos y situaciones”.
Añadir competencias que aparecen en el libro blanco.
Incorporar al bloque de troncalidad “diseño, desarrollo e innovación curricular”
dos competencias que ya constan en la propuesta pero que no están en el bloque referido
al “diseño, desarrollo e innovación curricular”
34- “Ser competente para fundamentar con criterio el diseño de medios
didácticos y de contextos educativos en función de las personas, situaciones, contextos
y ámbitos de formación, así como para diseñar y evaluar su utilización”. Esta
competencia podría ser compartida con el bloque segundo “bases científicas…”. La
inclusión de esta competencia se evidencia si se leen atentamente las subcompetencias
que describen la competencia en el ámbito de los conocimientos, destrezas y actitudes.
(ver página volumen I, página 167 del libro blanco)
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38- Ser competente para implicarse, aconsejar, organizar y dirigir planes e
formación, desde el diagnóstico de necesidades hasta la concreción en acciones de
formación organizadas por prioridad, así como su evaluación y seguimiento”. Si se
analizan las competencias del libro blanco aparecen aspectos que se han estudiado
clásicamente en un manual de didáctica: “cómo se organiza una acción de formación:
objetivos, metodologías, indicadores de logro, evaluación y registro de resultados”.
(Ver volumen I, página 170 del libro blanco)
Aclarar una cuestión de presentación.
No está clara la ubicación de la competencia número 48.
Competencia 28 (que corresponde a la competencia 48) en la presentación de
competencias específicas de pedagogía (página 178 del volumen I del libro blanco: “Ser
competente para ayudar a otros profesionales en la elaboración de programas
socioeducativos tomando como soporte los medios y redes de información y
comunicación”.
En el estudio de las competencias específicas en referencia a los perfiles
profesionales, como competencia número 48 se dice “colaborar y asesorar en la
elaboración de recursos materiales, programas y contenidos educativos” Esta
competencia no aparece en la lista de objetivos y competencias (en las páginas 159 a
180 del volumen I del libro blanco).
4.- NOMBRE DEL BLOQUE Y DESCRIPTORES
Proponemos la siguiente designación del bloque de troncalidad, con los
siguientes descriptores.
DIDACTICA Y CURRICULUM
La didáctica y el currículum en el contexto de la intervención educativa
Fundamentación y diseño curricular.
Procesos didácticos: procesos de enseñanza- aprendizaje y metodología de la enseñanza.
Evaluación de aprendizajes. Evaluación de competencias.
Innovación curricular: características, estrategias, alternativas. Evaluación del diseño y
desarrollo del currículum.
Diseño, aplicación y evaluación de medios y recursos educativos
Propuesta. La denominación clásica de didáctica debe
constar en el epígrafe del bloque de troncalidad.
Una de nuestras propuestas es la conservación de la clásica denominación de
“didáctica”, dada su amplio reconocimiento y larga tradición en los estudios europeos de
tipo pedagógico.
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¿Cuál es la aportación de la didáctica en la preparación de los pedagogos? Analizar
las aportaciones de la didáctica es tratar de entender racionalmente la intervención que se
lleva ante personas y situaciones en situación de aprendizaje o formación en contextos
institucionales. Es evidente que los procesos de enseñanza- aprendizaje, en un contexto
intencional y con una intencionalidad de aprendizaje- formación- mejora, se llevan a cabo
con diversos sujetos y en diversas situaciones.
Se han dado múltiples definiciones de la didáctica. En estas definiciones se pueden
resaltar diversos aspectos:
- El objeto de la didáctica.
- Su finalidad.
- Los contextos intencionales y sociales de la misma.
1- El objeto más señalado y resaltado de la didáctica se refiere a los procesos de
enseñanza- aprendizaje. El objeto de la didáctica no es la enseñanza o el aprendizaje como
entes separados y sin relación sino la intersección, el espacio construido conjuntamente por
los procesos creados en las situaciones de enseñanza- aprendizaje. El espacio central
resulta de la interacción aprendizaje- enseñanza y esta relación, intersección, en definitiva
procesos hay que tomarla como un todo, como una globalidad. En este sentido, el
pedagogo no es un mero consumidor de las teorías del aprendizaje. No se trata de tomar
los principios y leyes de una teoría del aprendizaje y aplicarlos ciegamente a la tarea
profesional.
La nota definitoria, en este caso, viene señalada por los procesos que se generan
cuando, en situaciones sociales, los distintos sujetos que intervienen se implican en tareas y
actividades de enseñanza- aprendizaje.
Esta clarificación del objeto de la didáctica se puede aplicar a la acción educativa
tanto en contextos de educación formal como de educación no formal. Muchas veces la
acción educativa en sectores no formales se ha caracterizado mediante conceptos
abstrusos, imprecisos, vagos, con fuertes connotaciones de sentimientos no declarados y
soterrados, de tal modo, que se dificultaba extraordinariamente la comprensión de dicha
acción así como su dirección. La conceptualización de la tarea educativa en sectores no
formales como proceso de enseñanza- aprendizaje sitúa la acción socioeducativa en la
posibilidad de entenderla y efectuar propuestas razonables y razonadas.
2- La finalidad de tales procesos de enseñanza- aprendizaje se describe mediante
numerosos contenidos: instrucción, formación, incorporación a la cultura, integración
social y laboral, realizaciones educativas, integración de objetivos socioculturales, etc.
Las personas y las instituciones construyen, proclaman y practican intenciones que
dan una dirección a su comportamiento. Estas finalidades tienen una intencionalidad
perfectiva, de mejora. Es la dimensión proyectiva de la didáctica. Hay presentes en la
didáctica tanto una dimensión comprensivo- explicativa como una dimensión proyectiva y
ambas dimensiones están en interrelación. La razón última de la profundización en la
comprensión de la enseñanza y el aprendizaje, se encuentra en generar nuevas propuestas
de enseñanza- aprendizaje
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El plan intencional puede envolver distintas dimensiones: nuevos conocimientos,
promover habilidades, desarrollar actitudes y valores, etc. Numerosos autores engloban
estas finalidades perfectivas bajo el concepto de formación.
3- Contextos intencional y socialmente creados. La didáctica estudia y proyecta
su acción en contextos intencional y socialmente creados. Este contexto social puede tener
dos significados: a) la organización y creación de situaciones de enseñanza- aprendizaje
que se enmarcaría en la acción organizativa del profesional. b) La legitimación del
quehacer educativo enmarcado en un contexto institucional. El marco institucional puede
ser variado, tal como podemos observar en las realizaciones educativas: Ministerios,
Departamentos, Ayuntamientos, empresa privada, iniciativas legitimadas por grupos
sociales, etc.
Actualmente muchos profesionales de la acción social trabajan en instituciones de
servicios. Para designar una institución como una institución de servicios existen unos
criterios: un cierto grado de profesionalidad, grado de organización interior, la regularidad
de las prestaciones, la disponibilidad y accesibilidad.
Por todo ello, la didáctica debe constar en la denominación del bloque. La amplitud
de las aportaciones de la didáctica a la formación de los pedagogos ha de ser reconocida
por múltiples razones:
A- La didáctica como un todo con dimensiones diferentes. La didáctica, en estos
momentos, se configura como un saber teórico- práctico que contempla distintas fuentes en
la construcción de las teorías y la proyección hacia la práctica. Representa un plano de
conocimientos y propuestas representado por ese conjunto de conocimientos y
aportaciones derivadas de la reflexión teórica, la investigación científica y metodología
heurística. La didáctica no puede abandonar la riqueza de perspectivas, la diversidad de
fuentes para profundizar su dimensión comprensivo- explicativa y mejorar su dimensión
proyectiva.
B- La didáctica estudia el proceso de la enseñanza como una acción intencional
vinculada al aprendizaje: en términos generales se puede decir que la enseñanza es la
acción desarrollada con la intención de llevar a alguien al aprendizaje. Se trata de una
definición insuficiente ya que se centra sobre todo en el papel y actividades del profesor y
reduce la acción didáctica al mero papel de transmisión de informaciones o conocimientos.
La enseñanza no se reduce al papel y a la actuación del profesional sino que
desborda ampliamente su función en el proceso educativo. La enseñanza adquiere todo su
sentido didáctico a partir de su vinculación al aprendizaje. Se convierte en un proceso
interactivo entre profesor, alumno, contexto.
C- La didáctica como constante construcción del saber científico y práctico. La
didáctica es un campo disciplinar en constante revisión y expansión. La didáctica no una
construcción que se detiene en un momento histórico, va enriqueciendo sus perspectivas,
teorías y guías de acción constantemente. El enriquecimiento conceptual y práctico, lo
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lleva a cabo en constante diálogo con otras disciplinas (filosofía, sociología, psicología,
etc.), abordando sus tareas comprensivo- explicativas desde diversas fuentes, proyectando
su quehacer en diversos campos.
D- Contribución de la didáctica a la transformación de estructuras personales. La
enseñanza está relacionada con el aprendizaje en cuanto que éste es una transformación de
estructuras personales (cognitivas, actitudinales, comportamentales). La enseñanza puede
considerarse como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento,
las actitudes y los comportamientos de los sujetos participantes, provocando muchos
posibles contrastes e interacciones: contraste entre sus adquisiciones en su vida cotidiana
con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas y también
estimulando su experimentación en la realidad, contraste entre valores y estilos de vida
anteriores y proposiciones de actitudes y estilos de vida razonadas y socialmente
constructivas, etc. Además de esta transformación personal, la enseñanza apoyar y
contribuir a la transformación social.
E- La didáctica y la creación de ambientes. Una de las dimensiones de la acción de
los sujetos participantes en los procesos de enseñanza- aprendizaje es la creación de
ambientes que posibilitan el proceso: enseñar significa planificar y promover situaciones
en las que el sujeto organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y
equivocaciones, exprese sus sentimientos, porque es ésta la vía más idónea para el
crecimiento mental.
F) La enseñanza es una actividad interactiva. La enseñanza como actividad
interactiva parte del principio de que la formación que se lleva a cabo en contextos
socialmente organizados se efectúa mediante una interacción personal, social y cognitiva.
Se reconoce el valor formativo de las múltiples interacciones con personas y diversas
fuentes que se dan en diversos contextos socialmente organizados.
Propuesta: la evaluación del currículum debe constar en los descriptores;
una evaluación referida tanto al diseño como al desarrollo del currículum
Proponemos que junto al diseño, desarrollo e innovación curricular, conste en
los descriptores la evaluación del currículum.
Se puede abordar la evaluación tanto en el diseño como en el desarrollo. La
diferencia entre la evaluación del diseño y el desarrollo del currículum proviene de la
clásica distinción conceptual entre el diseño y el desarrollo curricular.
1- El diseño curricular esboza las grandes líneas de acción curricular, se
identifican los contenidos a enseñar y a aprender, se proclaman principios
metodológicos y las grandes estrategias de acción, se identifican los componentes
esenciales de un plan educativo a llevar a cabo en los centros y servicios educativos.
2- En el desarrollo curricular tienen énfasis las personas, las situaciones, los
contextos, las interacciones, los materiales educativos, etc. Las situaciones reales que
influyen incluyen múltiples aspectos: el contexto económico y social, las
infraestructuras, el tipo de profesorado, la acción directiva, las tradiciones educativas,
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la interacción con los padres de familia, los equipamientos y los materiales educativos,
las expectativas sobre los alumnos, la interacción en el aula, etc.
El currículum se desarrolla en la fase interactiva y es inherente a los procesos de
enseñanza- aprendizaje que se llevan a cabo en el aula u otros espacios
institucionalmente designados. Esta evaluación del desarrollo curricular estaría unida a
los procesos de enseñanza- aprendizaje en contextos reales y a la metodología de la
enseñanza y el aprendizaje. El desarrollo del currículum se concreta en las tareas de
enseñanza- aprendizaje que desarrollan docentes y estudiantes (educadores y
educandos), en las que se vive la experiencia educativa real y que están reguladas por
los planes y programaciones de los profesores y educadores. El currículum se convierte
en metodología de enseñanza- aprendizaje en torno a unos contenidos educativos. Es la
realidad y está más cerca de la verdad que las declaraciones programáticas y los deseos
verbalizados.
Como hemos dicho, la evaluación va unida a la planificación y al desarrollo
curricular. Existen algunas preguntas fundamentales cuando queremos implementar una
nueva propuesta curricular.
-¿Los nuevos programas están adecuadamente legitimados y justificados?
- ¿Los implicados conocen los nuevos programas?
- ¿Cuál es la contribución de los palnes al aprendizaje?
- ¿Cuáles son los valores, metas, objetivos que subyacen el los programas
propuestos?
- ¿Se tiene en cuenta el contexto? ¿Y la adaptación a los niveles de los alumnos?
- ¿Cuáles son las necesidades de nuestros estudiantes y usuarios? Las
necesidades son fundamentalmente educativas aunque pueden y deben referirse a
aspectos personales, sociales, culturales, laborales.
- ¿Cómo se administra y gestiona nuestro centro educativo en orden al
currículum? ¿Cuál es el nivel de participación de los diversos agentes (padres,
estudiantes, profesionales, otros agentes, etc.)?
- ¿Cuáles son las propuestas referidas a cómo trabajar los contenidos
importantes?
- ¿Qué enfoques metodológicos se eligen y construyen?
¿Qué medios y recursos didácticos tenemos? ¿Cómo vamos a utilizar estos
medios y recursos didácticos.
- ¿Cuál es nuestra habitual interacción didáctica en el aula? ¿Cuáles son las
estrategias, las técnicas, los sistemas de trabajo, etc.?
- ¿Cómo se planifica la evaluación?: significado, finalidades, procesos, ámbitos.
- ¿Cuál es la preparación de las nuevas competencias solicitadas a los profesores
y la previsión de recursos?
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos es un indicador para juzgar la
calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados,
contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, interacción, etc.) y de lo que va
dar de sí el currículum diseñado llevado a cabo en un contexto concreto. La evaluación
no debiera reducirse a ver el impacto que va a tener, sino ser punto de partida para
tomar decisiones: volver a planificar lo que no ha funcionado como se esperaba,
modificar las estrategias didácticas y el desarrollo docente o los medios empleados.
En el diseño del currículum, en función de unos criterios, se pueden evaluar los
objetivos propuestos; los contenidos en su conceptualización (estructura conceptual y
sintáctica del campo disciplinar presentada), selección (calidad y valor, adecuación para
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el nivel y los estudiantes), y organización (estructuración y articulación); así como la
adecuación de los criterios de evaluación.
La evaluación del desarrollo curricular es una evaluación que se refiere a
procesos que se dan en contextos concretos, en los que hay que valorar la relación entre
las oportunidades educativas que ofrece el currículum, la configuración de distintas
situaciones didácticas reales y lo que logra un centro (docentes y estudiantes), para unas
personas y una sociedad, en términos de aprendizaje valioso.
En la evaluación del desarrollo del currículum se estudian y valoran:
- Procesos de enseñanza- aprendizaje en contextos reales.
- Cuáles son las oportunidades reales en la institución.
- Qué se logra en resultados para los estudiantes y la sociedad
En este sentido la evaluación del desarrollo del currículum es el proceso de
analizar, reflexionar, efectuar una valoración de lo que hace la institución educativa y
hacer un análisis atento de lo que acontece en los procesos de enseñanza- aprendizaje,
para juzgar lo que está sucediendo, analizar las condiciones y los resultados que se
obtienen.
- ¿Qué tareas de enseñanza- aprendizaje se realizan?
- ¿Cuál es su adecuación tanto a los objetivos como a los estudiantes?
- ¿Cuál es la interacción en la realización de las tareas?
- ¿Qué oportunidades se le ofrecen para un aprendizaje progresivo?
- ¿Cómo se asegura la transferencia del aprendizaje a la vida, a otras situaciones,
al trabajo
- Y sobre todo ¿qué valor tiene el contenido de aprendizaje que estamos
ofreciendo?
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